Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Vấn đề phát hiện ''khoảng trống'' của văn bản nghệ thuật trong dạy học luận văn ...

Tài liệu Vấn đề phát hiện ''khoảng trống'' của văn bản nghệ thuật trong dạy học luận văn thạc sỹ ngữ văn

.DOC
146
71
55

Mô tả:

0 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN THỊ HOÀN VẤN ĐỀ PHÁT HIỆN “KHOẢNG TRỐNG” CỦA VĂN BẢN NGHỆ THUẬT TRONG DẠY ĐỌC VĂN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC VINH - 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN THỊ HOÀN VẤN ĐỀ PHÁT HIỆN “KHOẢNG TRỐNG” CỦA VĂN BẢN NGHỆ THUẬT TRONG DẠY ĐỌC VĂN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt Mã số: 60.14.10 Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Phan Huy Dũng VINH - 2011 LỜI NÓI ĐẦU Khoảng trống trong tác phẩm văn học là sự sáng tạo nghệ thuật, là “kết cấu mời gọi”. Quá trình thâm nhập, tìm hiểu tác phẩm là vấn đề tìm ra “điểm chưa xác định ” hay “điểm còn bỏ trống” của văn bản. Văn bản có nhiều khả năng tạo nghĩa, do cá tính người đọc khác nhau, kinh nghiệm khác nhau, hoàn cảnh văn hoá khác nhau đã dẫn đến sự lựa chọn khác nhau, kiến tạo nghĩa khác nhau. Phát hiện và nghiên cứu “khoảng trống” trong văn bản nghệ thuật là quá trình vừa đi sâu quá trình tìm hiểu văn bản, vừa nghiên cứu cơ chế tác động thẩm mỹ của nó tới độc giả. Điều này không chỉ cần thiết đối với việc nghiên cứu văn học nói chung mà còn đặc biệt có ý nghĩa đối với việc dạy học tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông nói riêng. Trong quá trình thực hiện đề tài này chúng tôi đã tham khảo vận dụng những khái quát lý luận của một số nhà nghiên cứu. Đặc biệt chúng tôi đã nhận được sự giúp đỡ, hướng dẫn tận tình của Tiến sĩ Phan Huy Dũng, cùng tất cả các thầy cô khác trong tổ phương pháp văn. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với các thầy cô và cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu đó. Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song do khả năng của bản thân còn có hạn và đây là bước tập duyệt về nghiên cứu nên chắc chắn luận văn sẽ không tránh khỏi những hạn chế, khiếm khuyết. Chúng tôi rất mong nhận được sự giúp đỡ, góp ý chân thành của thầy cô và các bạn đồng nghiệp. Học viên: Nguyễn Thị Hoàn 2 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 2. Lịch sử vấn đề 3. Đối tượng nghiên cứu 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 5. Phương pháp nghiên cứu 6. Đóng góp của luận văn 7. Cấu trúc của luận văn Chương 1. VẤN ĐỀ ĐƯA HỌC SINH ĐẾN VỚI VĂN BẢN TRONG CHIẾN LƯỢC NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY ĐỌC VĂN HIỆN NAY 1.1. Nguyên nhân suy giảm chất lượng dạy đọc văn nhìn từ mối quan hệ giữa học sinh và văn bản nghệ thuật 1.1.1. Giáo viên và học sinh không coi trọng đúng mức vai trò của văn bản 1.1.2. Máy móc, giáo điều trong cảm nhận, đánh giá về văn bản 1.1.3. Không nhìn ra những sáng tạo độc đáo của nhà văn trong văn bản 1.2. Những nội dung của vấn đề đưa học sinh đến với văn bản 1.2.1. Phân biệt các khái niệm văn bản và thế bản 1.2.2. Yêu cầu đọc và tìm hiểu văn bản 1.2.3. Kiến tạo nghĩa của văn bản trên cơ sở tôn trọng tính khách quan của nó 1.3. Mối quan hệ giữa vấn đề đưa học sinh đến với văn bản và các vấn đề khác của dạy đọc văn 13.1. Xây dựng thái độ khách quan khi đánh giá, thẩm định văn học 1.3.2. Phát hiện điểm độc sáng của văn bản 1.3.3. Rèn luyện kỹ năng trình bày đánh giá riêng của mình về văn bản 3 Chương 2. KHOẢNG TRỐNG CỦA VĂN BẢN NGHỆ THUẬT, CÁCH PHÁT HIỆN VÀ KHAI THÁC NÓ TRONG DẠY ĐỌC VĂN 2.1. Khoảng trống của văn bản theo cái nhìn của R. Ingaden và lý thuyết tiếp nhận văn học 2.1.1. Tính cô đặc của văn bản theo cái nhìn truyền thống 2.1.2. Phát hiện của Ingarden 2.1.3. Cái nhìn về văn bản của lý thuyết tiếp nhận văn học 2.2. Phát hiện khoảng trống của văn bản 2.2.1. Căn cứ vào độ chênh giữa logic sự kiện và logic trần thuật 2.2.2. Căn cứ vào sự xung đột của hệ thống giọng điệu 2.2.3. Căn cứ vào dấu ấn của vô thức trong hành vi sáng tạo của nhà văn 2.2.4. Căn cứ vào các mối liên hệ liên văn bản 2.3. Triển khai hoạt động dạy đọc văn trên cơ sở phát hiện khoảng trống của văn bản 2.3.1. Nêu tình huống có vấn đề từ khoảng trống của văn bản 2.3.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi từ khoảng trống của văn bản 2.3.3. Gợi những cảm nhận, đánh giá từ khoảng trống của văn bản 2.3.4. Tạo điều kiện cho những hoạt động tự biểu hiện từ khoảng trống của văn bản Chương 3. GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO 4 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Dạy đọc văn là một trong những hoạt động cơ bản của giáo viên ngữ văn ở trường phổ thông. Chất lượng dạy đọc văn có quan hệ mật thiết với kết quả các hoạt động còn lại của giáo viên ngữ văn trong nhà trường. Nâng cao chất lượng dạy đọc văn, do vậy, là một trong những mục tiêu phấn đấu quan trọng của những nhà giáo dạy văn có tâm huyết. Luận văn của chúng tôi được triển khai trên tinh thần đó, mong góp được thêm một vài ý kiến nhằm cải thiện tình hình dạy đọc văn còn nhiều hạn chế hiện nay. 1.2. Để dạy đọc văn tốt, giáo viên phải có hiểu biết sâu về bản chất của văn bản với những khoảng trống tồn tại trong đó như một thực tế phổ biến và khách quan. Với luận văn này, chúng tôi hy vọng làm sáng tỏ được đôi điều về thách thức của văn bản đối với cả người dạy và người học, từ đó gợi mở hướng giải quyết những vấn đề có liên quan nhằm làm cho những giờ đọc văn ngày càng trở nên thú vị, bổ ích. 1.3. Từ việc phát hiện ra khoảng trống của văn bản tới việc khai thác chúng nhằm mục đích cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng và giáo dục có một quãng đường không dễ vượt qua. Luận văn của chúng tôi sẽ bước đầu đi vào tìm hiểu vấn đề này, mong gợi ý được những kinh nghiệm bổ ích cho những đồng nghiệp yêu nghề và chịu khó tìm tòi cái mới. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp dạy học văn đang là vấn đề quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu, phê bình văn học cũng như các thầy cô giáo giảng dạy môn văn trong nhà trường phổ thông. Theo quan điểm đổi mới thì việc dạy học văn trong nhà trường hiện nay phải lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn để các em tự tìm 5 ra con đường chiếm lĩnh tri thức. Phát huy tính tích cực và chủ động cho học sinh là mục tiêu mà giờ dạy học văn hướng tới. Thực tế cho thấy, để đạt được mục tiêu đó không phải là vấn đề đơn giản. Từ chất liệu là cuộc sống muôn màu muôn vẻ, nhà văn chắt lọc và nhào nặn để sáng tạo ra một tác phẩm nghệ thuật giàu giá trị thẩm mỹ. Chính vì vậy mà tìm hiểu một tác phẩm văn chương, người đọc không chỉ đơn thuần phân tích nó bằng những nhận thức cứng nhắc, khô khan mà phải đọc bằng cả chính trái tim mình. Lâu nay, nhiều giáo viên cho rằng : dạy đọc văn trong nhà trường là việc giáo viên hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông qua bề mặt con chữ. Điều đó có nghĩa là làm sao để học sinh đọc đúng, đọc diễn cảm văn bản là hoàn thành khâu đọc. Nếu như vậy thì người dạy chưa hiểu đầy đủ về khái niệm đọc văn. Đọc, hiểu văn bản tức là không chỉ đọc con chữ trong văn bản mà còn là đọc được cả những giá trị nội dung, tư tưởng và nghệ thuật mà tác giả gửi gắm trong văn bản. Như vậy, người đọc văn cần phải có kiến thức, có hiểu biết nhất định mới có thể đọc hiểu văn bản. Vấn đề dạy đọc văn trong nhà trường phổ thông đã được đề cập đến trong một số tài liệu của các nhà nghiên cứu, phê bình văn học như Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng... Hầu hết các bài viết đều tập trung xung quanh vấn đề phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, giúp giáo viên, học sinh tìm ra con đường tìm hiểu, khám phá, chiếm lĩnh tri thức của tác phẩm. Giáo sư Phan Trọng Luận trong cuốn Phương pháp dạy học văn đã cho rằng: "Tác phẩm văn chương là một sản phẩm độc đáo của nhà văn, luôn luôn là một ẩn số đối với người đọc. Tác phẩm văn chương càng xuất sắc, đa nghĩa, thế giới nghệ thuật càng phong phú, việc lĩnh hội và cắt nghĩa không đơn giản". 6 Chính vì vậy để tiếp nhận được một cách sâu sắc và đầy đủ " thế giới bên trong" của tác phẩm văn chương trước hết giáo viên phải là một " độc giả sành điệu". Nhà nghiên cứu, phê bình văn học Trần Đình Sử đánh giá: “Hình như ai cũng nghĩ cứ đọc chữ là hiểu được văn. Rất ít người không thấy rằng đọc văn cũng như đọc nhạc, đọc họa... để hiểu được nó rất cần có một vốn tri thức cơ bản, vốn tri thức này phụ thuộc rất nhiều vào việc giảng dạy và truyền bá văn học trong nhà trường". Đọc văn là cả một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiếu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn. Walt Whitman - nhà thơ Mỹ đã từng nói: "Để có nhà thơ lớn, cần có những độc giả lớn". Chính độc giả lớn mới là đối tượng tiếp nhận sâu sắc tác phẩm. GS Trần Đình Sử còn cho rằng: "Dạy đọc văn là quá trình đối thoại giữa học sinh, thầy giáo với văn bản. Như thế đọc văn không chỉ là đọc văn tìm nghĩa mà còn là hoạt động tìm người đồng cảm, đồng điệu, học cách đối thoại với mọi người". Như vậy, theo cách nhìn nhận của ông thì trong giờ dạy học văn cả thầy và trò đều là người đọc, đều đang đối thoại với chính tác giả đằng sau con chữ. Có những điều ẩn đằng sau văn bản mà chỉ khi đọc nó bằng cả tâm hồn mới có thể khám phá ra được. Có thể nói , mỗi nhà nghiên cứu, nhà phê bình văn học đều có những cách nhìn nhận riêng về vấn đề đọc văn bản nhưng mục đích cuối cùng đều giúp giáo viên và học sinh định hướng được con đường khám phá văn bản. 2.2. Những nghiên cứu về văn bản và cách vận dụng hiểu biết về "khoảng trống" để tìm hiểu văn bản đã được đề cập đến trong các tài liệu của Trương Đăng Dung, Trần Đình Sử, Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng... Đây là một vấn đề có ý nghĩa rất lớn đối với việc tiếp nhận tác phẩm văn chương. Thực tế cho thấy, trong các giờ dạy học văn, việc để cho học sinh biết cách phát hiện ra "khoảng trống", phát hiện ra "bề chìm" ẩn trong văn 7 bản là việc làm không đơn giản. Trong giờ giảng văn, giáo viên và học sinh thường chú ý tới việc tìm hiểu và cảm nhận những giá trị của nội dung văn bản thông qua các nét nghệ thuật dễ dàng nhận thấy trong văn bản. Việc đi sâu vào khám phá chiều sâu của văn bản còn phụ thuộc vào thời gian, vào đối tượng học sinh khá giỏi. Hơn nữa khi tìm hiểu "khoảng trống", người tìm hiểu cũng phải khéo léo không được áp đặt, gò ép vì như thế sẽ ảnh hưởng đến nội dung tư tưởng của tác phẩm. GS Phan Trọng Luận đã đánh giá: bức tranh thế giới hình tượng trong tác phẩm văn học là bức tranh được vẽ bằng ngôn từ. Tái tạo bức tranh là quan sát, vẽ lại bức tranh (...) Mọi chi tiết trong bức tranh phải được hiện dần theo thời gian thông qua khâu đọc. Nhà văn chỉ miêu tả bức tranh còn người đọc phải nhìn thấy bức tranh từ trong hình dung, tưởng tượng. Do thể hiện bức tranh bằng ngôn từ nên nó còn dành nhiều khoảng trống cho bạn đọc tưởng tượng, bổ sung. Có hai khoảng trống đáng chú ý là: mỗi hình ảnh, mỗi chi tiết, mỗi nhân vật khi miêu tả, nhà văn không bao giờ nói hết mọi điều... Khoảng trống nữa là giữa các chi tiết, các hình ảnh. Như vậy có thể hiểu khoảng trống trong văn bản không phải là một cái gì trừu tượng, khó có thể nhận ra mà ẩn sau những sáng tạo về nghệ thuật của nhà văn. Vấn đề là người đọc văn bản phải thật tinh và khéo léo khi phát hiện và tìm hiểu văn bản. Điểm then chốt để học sinh bắt đầu tư duy sau khi đọc văn bản là giáo viên dạy giúp các em tìm ra "điểm chưa xác định'' hay "điểm còn để trống" của văn bản. Điểm đó thường là chủ đề, tư tưởng, dụng ý, cách diễn đạt... Hệ thống câu hỏi dẫn dắt của thầy chủ yếu là gợi ra những điểm chưa xác định đó. Đây là những chỗ mà học sinh thường dễ bị nhầm, đi lạc hướng,dễ suy diễn rất cần có sự dẫn dắt của giáo viên. 8 Trên báo Văn nghệ số 46 ra ngày 17-11-2007, trong bài viết Chính danh môn văn trong nhà trường phổ thông, Trần Đình Sử cũng đã đề cập đến vấn đề đọc văn, tiếp cận tác phẩm văn chương một cách chủ động, sáng tạo. Theo tác giả: đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước. Trần Đình Sử đã nhấn mạnh: Trong giờ văn cả học sinh và thầy giáo đều là người đọc, đều cùng đối thoại với tác giả ẩn giấu từ sau văn bản. Cần giành cho học sinh có khoảng trời riêng để các em biểu lộ tình cảm, sự thích thú... Theo quan điểm của GS Trần Đình Sử thì để tìm ra được "khoảng trống" trong văn bản, cả giáo viên và học sinh phải biết cách tìm ra con đường đọc văn bản một cách hợp lí nhất, sáng tạo nhất, "tinh vi" nhất. Phát hiện ra những gì ẩn sau văn bản thì người đọc mới cảm nhận hết giá trị về nội dung mà nhà văn gửi gắm trong tác phẩm của mình. Hơn nữa, đã có một thời gian việc dạy học văn trong nhà trường còn mang tính áp đặt, học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động vì thế các em chưa có dịp tự bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc của mình. Qua mỗi tác phẩm văn chương, người dạy phải làm sao khơi gợi trong các em những tình cảm, cảm xúc tốt đẹp, tự nhiên mà sâu sắc.Văn chương khơi gợi những tình cảm ta chưa có và bồi dưỡng những tình cảm sẵn có là thế. Phải nói rằng các nhà nghiên cứu, phê bình văn học đã có những ý kiến, đánh giá cũng như định hướng về vấn đề phát hiện "khoảng trống" trong tác phẩm văn học. Mặc dầu còn ở mức độ khái quát nhưng những bài viết đó đã giúp ích rất nhiều cho giáo viên và học sinh khi tìm hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường. 9 3. Đối tượng nghiên cứu Như tên đề tài đã xác định, đối tượng nghiên cứu của luận văn là vấn đề phát hiện “khoảng trống”của văn bản nghệ thuật trong dạy đọc văn, bao hàm trong đó ý nghĩa của vấn đề, nội dung của vấn đề, cách triển khai và giải quyết vấn đề. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Tìm hiểu vị trí của vấn đề đưa học sinh đến với văn bản trong chiến lược nâng cao chất lượng dạy đọc văn hiện nay. 4.2. Trình bày những tri thức lý thuyết về khoảng trống của văn bản nghệ thuật cùng cách khám phá và khai thác nó trong dạy đọc văn. 4.3. Soạn những giáo án thể nghiệm và nêu kết quả thực hành trong phạm vi, địa bàn công tác của cá nhân. 5. Phương pháp nghiên cứu Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp thuộc cả hai nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Cụ thể là: phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phương pháp mô hình hoá, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp thực nghiệm… 6. Đóng góp của luận văn Đây là công trình đầu tiên thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn văn và tiếng Việt đi vào tìm hiểu một vấn đề vừa có ý nghĩa lý luận, vừa có ý nghĩa thực tiễn liên quan tới việc dạy đọc văn. Công trình đưa ra những cách thức nhận diện khoảng trống trong văn bản văn học và khai thác nó nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy đọc văn ở trường phổ thông hiện nay. 7. Cấu trúc của luận văn 10 Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn được triển khai trong ba chương: Chương 1. Vấn đề đưa học sinh đến với văn bản trong trong chiến lược nâng cao chất lượng dạy đọc văn hiện nay. Chương 2. Khoảng trống của văn bản nghệ thuật, cách phát hiện và khai thác nó trong dạy đọc văn. Chương 3. Giáo án thể nghiệm và kết quả thực nghiệm. 11 Chương 1 VẤN ĐỀ ĐƯA HỌC SINH ĐẾN VỚI VĂN BẢN TRONG CHIẾN LƯỢC NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY ĐỌC VĂN HIỆN NAY 1.1. Nguyên nhân suy giảm chất lượng dạy đọc văn nhìn từ mối quan hệ giữa học sinh và văn bản nghệ thuật 1.1.1. Giáo viên và học sinh không coi trọng đúng mức vai trò của văn bản Khởi điểm của môn văn là dạy học sinh đọc hiểu trực tiếp văn bản văn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận; từ đọc hiểu các văn bản ấy mà học sinh sẽ rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mỹ, tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình thành các kỹ năng văn học như đọc, viết, quan sát, tư duy, sáng tác ngôn từ nữa... Nếu học sinh không trực tiếp đọc các văn bản ấy, không hiểu được văn bản, thì coi như mọi yêu cầu, mục tiêu cao đẹp của môn văn đều chỉ là nói suông, khó với tới đừng nói gì đến tình yêu văn học. Thế nhưng có một nghịch lý là đã từ lâu giáo viên và học sinh không coi trọng đúng mức văn bản. Học sinh không được trực tiếp đọc văn bản văn học, không coi trọng đọc hiểu văn bản, xem nhẹ vai trò của văn bản. Nói cho đúng thì thầy cô giáo bao giờ cũng dặn dò học sinh đọc trước văn bản trong sách giáo khoa, nhưng nói chung, học sinh chỉ đọc qua loa và chờ đợi, bởi vì từ lâu, các em hiểu rằng, cái “văn bản” quan trọng nhất mà các em phải học là văn bản cuả thầy cô giáo phải giảng, sẽ đọc cho chép, đó mới là văn bản học sinh cần học thuộc để thi. Văn bản 12 nữa mà học sinh quan tâm là các bài phân tích mẫu, các bài viết cho học sinh tham khảo đủ loại bày bán ở các quầy sách. Thực tế, giáo viên có giảng sâu sắc dụng công hoa mỹ bao nhiêu cũng chỉ có giá trị khêu gợi, hoàn toàn không thay thể được văn bản của nhà văn, là văn bản duy nhất, độc nhất có một không hai. Thế nhưng một thời gian dài, giáo viên và học sinh coi trọng đúng mức vai trò của văn bản, giáo viên ra công thiết kế những bài văn mẫu, sưu tầm các bộ đề thi cung cấp cho học sinh trong các giờ lên lớp còn học sinh cố gắng chép và học thuộc để làm “vốn” khi đi thi, tạo ra những “tủ” khi vào phòng thi có khi trúng tủ, có khi bị tủ đè. Văn bản giảng của giáo viên thì thiên hình vạn trạng, trình độ hiểu biết và diễn đạt không ngang nhau, chất lượng không đồng đều. Nếu là văn bản đáp án như lâu nay vẫn có thì là một áp đặt, hầu như không có chỗ cho học sinh phát huy tính sáng tạo của mình. Xét về nội dung, có một thời nội dung được dạy là hiện thực được phản ánh, được kể ra để thay thế văn bản văn học. Giảng bài Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử thì mối tình của Hoàng Cúc trở thành câu chuyên thay thế hấp dẫn. Giảng bài Thu điếu của Nguyễn Khuyến là cơ hội để thầy trình bày hiểu biết của mình về các nhà thơ nước ngoài đã viết về mùa thu như thế nào. Nhiều bài giảng giáo viên lợi dụng tính chất liên văn bản đem trút cho học sinh nhiều văn bản khác, nhiều liên hệ với các bài văn khác tương tự, tạo thành cái mà người xưa gọi là “khách lấn áp chủ”, “áp đặt chân lý”. Từ bài học về một chuyện cổ tích giáo viên đã dẫn dắt học sinh những vấn đề như: cần ăn mặc chỉnh tề, cần biết trân trọng sự giúp đỡ của bạn bè, cần biết thương yêu bản thân, biết tạo ra cơ hội, giữ thói quen đúng giờ... Quá nhiều bài học thì học sinh sẽ khó lĩnh hội được bài học nào. 13 Văn học là môn học về nghệ thuật. Những bài học (hay thông điệp) của văn bản thường được lồng một cách tự nhiên đằng sau vẻ đẹp, ý nghĩa của hình tượng, của ngôn từ, vì thế, giáo viên và học sinh phải bám sát văn bản để từ đó tìm hiểu một cách có hiệu quả. Thế nhưng, ngay cả những giờ dạy được đánh giá cao về đổi mới phương pháp thì học sinh vẫn chưa thực sự chủ động hoàn toàn trước văn bản. Dường như dưới sự dẫn dắt của thầy các em đang cố gắng tiếp cận với một chân lý, một chuẩn mực tri thức văn cụ thể, chính xác nào đó trong khi lẽ ra, đối diện với văn bản, nhất là văn bản nghệ thuật, là các em được đối diện với một khung trời rộng mở, mọi cá tính, mọi hình dung tưởng tượng của các cá nhân đều có để phát huy. Tuy rằng vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn đang rất được quan tâm thì vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh như cách làm bài của ta lâu nay, thực ra vẫn mang tính chất nửa vời. Cả thầy và trò đều chưa thực sự thoát khỏi sự kiềm toả, chi phối của các thế bản và có khi còn cảm thấy rất tiện khi có nó. Trên thực tế giáo viên phổ thông phải cáng đáng một khối lượng công việc rất lớn. Phần tiếng Việt bao gồm những vấn đề chung, về ngôn ngữ và tiếng việt, từ ngữ, ngữ pháp, các biện pháp tu từ, phong cách chức năng; phần văn, có văn học Việt Nam (từ văn học dân gian đến văn học viết ở mọi thời kỳ), văn học nước ngoài (văn học Trung Quốc, Ấn Độ, Nhật Bản, Hy Lạp, Nga, Mỹ...); phần làm văn có dạy lý thuyết và thực hành các kiểu bài nghị luận xã hội và nghị luận văn học... Với một công việc bộn bề như vậy, khó mà đòi hỏi người giáo viên có thể suy nghĩ kỹ càng trên những văn bản cụ thể trong chương trình để đưa ra phương án giảng dạy riêng, hoàn toàn thoát ly sự áp đặt của những ý kiến khác. Chính vì thế, sách giáo viên hướng dẫn giảng dạy đã trở nên thân thiết, và không thể thiếu trong quá trình giảng dạy. Có một tất yếu 14 đặt ra, muốn học sinh đọc hiểu thì giáo viên không chỉ hiểu văn bản mà còn hình dung ra những con đường tiếp cận văn bản nhưng đó đâu phải là chuyện đơn giản. Khi đối diện với một văn bản, nhất là những văn bản mới được đưa vào sách giáo khoa như mấy năm gần đây, giáo viên sẽ tiến hành công việc thiết kế bài dạy như thế nào? Bước 1: Nhớ lại những định hướng được tiếp thu qua chuyên đề thay sách. Bước 2: Đọc nghiền ngẫm văn bản, xem hệ thống câu hỏi hướng dẫn ở cuối bài. Bước 3: Tìm đọc các tài liệu có liên quan (sách giáo viên, sách Để học tốt ngữ văn, sách Thiết kế bài dạy ngữ văn, các bài phân tích tác phẩm trên báo chí, trong các tài liệu tham khảo). Ngập giữa “mê hồn trận” sách vở tham khảo đó, giáo viên phải tìm một lối để đi đến bước cuối cùng: tự thiết kế bài dạy theo cách của mình. Nói là thiết kế, nhưng thực chất, sự hiểu của giáo viên về văn tự bản là tổng hoà của nhiều nguồn tri thức, nhiều cách cảm thụ (từ nhiều thế bản khác nhau). Trên thực tế, giáo viên rất thụ động trước văn bản, giáo viên cũng tích cực tìm tòi những bài viết về các tác phẩm trong sách giáo khoa để tham khảo để soạn bài, nghĩa là sử dụng nhuần nhuyễn thế bản trong dạy học. Về phía học sinh ta thấy, thái độ đối với môn văn của các em có sự phân lập rất rõ. Số đông học sinh hiện nay có thiên hướng thi vào đại học các khối tự nhiên (do dễ kiếm việc làm sau khi ra trường). Với bộ phận này, môn văn dĩ nhiên bị gạt ra rìa. Số còn lại, rất ít dự thi vào 2 khối C và D, thì động cơ học văn rất thực dụng: để thi vào đại học, cao đẳng. Bây giờ, có ai đó nói đến học văn là để thưởng thức văn chương để bồi đắp mỹ cảm để hoàn thiện nhân cách... thì chắc chắn sẽ nhận được từ học sinh một nụ cười đầy hàm ý. Với những em học văn để đối phó cho xong một môn (cần có điểm để tổng kết, cần thi tốt nghiệp), thì tài liệu tham khảo là cẩm nang trong mọi tình huống. Với những học sinh xác định 15 môn văn là một cửa ải phải vượt qua để vào đại học thì bài giảng của thầy, những tài liệu phân tích bình giảng tác phẩm, sách văn mẫu, tài liệu thi... sẽ là những vật bất ly thân, là bùa hộ mệnh. Bao nhiêu năm nay đề thi thường hướng tới trọng tâm kiểm tra kiến thức. Vậy, con đường ngắn nhất để đáp ứng đòi hỏi của đáp án là nắm kiến thức văn qua bài dạy của thầy, qua tài liệu tham khảo. Mày mò đọc, tự phân tích văn bản làm gì cho mất thời gian cho hao tâm tổn trí mà hiệu quả thực hành (điểm thi) chắc chắn không sánh được với việc học đủ bài học, luyện thi, nắm vững các ý trong tài liệu được viết kỹ có chất lượng. Như vậy, trên thực tế cả giáo viên và học sinh không coi trọng đúng mức vai trò của văn bản. Văn bản trở nên lép về trước thế bản. Trở về với văn bản trong dạy học văn là sự cảm thụ hồn nhiên của học sinh, là đường đi đúng, nhưng không dễ thực thi trong điều kiện hiện nay. 1.1.2. Máy móc, giáo điều trong cảm nhận, đánh giá về văn bản Văn học phản ảnh đời sống bằng hình tượng nghệ thuật. Tác phẩm là sự kết tinh quá trình tư duy nghệ thuật của tác giả, biến những biểu tượng, ý nghĩ, cảm xúc bên trong của nhà văn thành một sự thực văn hóa xã hội khách quan cho mọi người soi ngắm suy nghĩ. Sự nghiệp văn học của một người hay một dân tộc, một giai đoạn lịch sử bao giờ cũng lấy tác phẩm làm cơ sở. Tác phẩm văn học là tấm gương phản ánh tầm vóc tiếng nói nghệ thuật, chiều sâu phản ánh, trình độ nghệ thuật, tài năng sáng tạo. Vì vậy tác phẩm tuy phải thể hiện thành văn bản thì cũng không chỉ là văn bản ngôn từ, mà là sự kết tinh của mối quan hệ xã hội nhiều mặt. Nếu giáo viên không chịu khó đổi mới, sáng tạo trong cảm nhận, đánh giá về văn bản thì sẽ đi vào con đường mòn là trình bày lại những nội dung cố định trong sách giáo khoa, sách giáo viên. Chúng tôi đã dự 16 nhiều giờ thao giảng và nhận thấy giáo viên cố gắng trình bày lại những điều có sẵn trong sách giáo khoa, vì vậy giờ học rơi vào tình trạng hình thức ngay cả những giờ giảng được đánh giá là thành công thì tính chất “độc diễn” của giáo viên vẫn thể hiện quá rõ nét, thậm chí còn có nhưng giờ dạy diễn ra rất rôm rả, sôi nổi nhưng thật chất chỉ là một “màn kịch” dàn dựng khéo, tất cả đã được giáo viên tập dược trước, cả những câu hỏi bài cũ, và chỉ định luôn những học sinh nào sẽ phát biểu. Nhiều giáo viên được khen là “dạy hay” song thực chất là diễn thuyết hay, và học sinh học xong thì kiến thức trôi đi tuồn tuột. Tư duy giáo dục của chúng ta còn rất coi trọng quy chế, sự thống nhất. Những bài giảng thường giống nhau qua các năm và giống nhau giữa các giáo viên khác nhau đến mức nhàm chán. Nhưng càng giống nhau, càng được đánh giá là thống nhất, đúng quy chế. Có những bộ giáo án trên mạng (thực chất là viết lại sách giáo viên), được hàng ngàn giáo viên tải về, rồi sửa tên tuổi, ngày tháng in ra mà không thấy ai kiểm tra có ý kiến gì. Một biểu hiện khác của sự máy móc là giáo viên không để cho học sinh tiếp nhận bài học một cách tự nhiên, khơi gợi cho các em phát biểu những điều mình nghĩ một cách tự do, nên đã rơi vào tình trạng “áp đặt chân lý” dù hay và đúng đến mấy. Từ bài học về văn bản văn học, giáo viên dẫn dắt cho học sinh rút ra những bài học cho bản thân. Trong nhiều trường hợp, giáo viên “tán” quá nhiều khi rút ra bài học đạo đức ứng xử, khiến giờ học “lạc đề” lấn sân sang môn giáo dục công dân. Tính chất giáo dục của văn chương không thể hiện một cách trực tiếp như môn giáo dục công dân mà thường gián tiếp, tự nhiên, vì vậy có sự lắng sâu, bền vững, có sức mạnh riêng. Dạy văn mà cứ nhăm nhăm tìm ra “bài học”, càng nhiều bài học càng 17 tốt, thì chắc chắn sẽ thất bại. Nhiều giáo viên không nói là bài học gì mà mỗi học sinh tự tìm thấy ý nghĩa, bài học cho riêng mình. Mỗi loại giảng, cách giải thích của giáo viên văn vì thế cần tự nhiên, tinh tế nhưng cũng cần phải chính xác nhiều khi, một cắt nghĩa sai của giáo viên đã để lại những hậu quả lâu dài. Bởi học sinh cứ nghĩ đó là chân lý. Ở tiết giảng mẫu trong chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên, Bộ giáo dục và Đào tạo có giới thiệu bài giảng Cô bé lọ lem của một giáo viên ở Mỹ. Tiết dạy mẫu này có nhiều vấn đề còn tranh luận, trong đó cách giải thích “chúng ta thường cho rằng các bà mẹ kế dường như đều chẳng phải là người tốt, thật ra họ chỉ không tốt với con người khác thôi, chứ lại rất tốt với con mình”. Đây là một lời bào chữa cho bà mẹ kế và có thể gây hiểu lầm. Họ có thể “chưa thể yêu con của người khác như con của mình, cái đó là quyền họ. Nhưng họ không thể nhân danh vì con mình mà đối xử nhẫn tâm tàn tệ với con của người khác” được. Đó là tội ác xuất phát từ tính ích kỷ, đố kị không thể tha thứ, không thể biện minh. Ở đây, không khéo đầu óc trẻ thơ hiểu sai về bản chất vấn đề, cho rằng những người như bà mẹ kế nọ “không phải là người xấu”. Một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục là giúp người học nhận thức được đúng sai, thiện ác. Điều này tưởng như đơn giản nhưng thực chất là vấn đề ta phải đối mặt suốt cuộc đời. Chỉ một lời nói thiếu chín chắn của người thầy cũng có thể gây nên hậu quả hết sức nặng nề. Tác phẩm văn học ẩn chứa những thông điệp mang nhiều nghĩa khác nhau luôn biến động. Không có tác phẩm văn học nào tồn tại khép kín, với một vẻ mặt duy nhất dành cho tất cả mọi người đến với nó. Vì thế giáo viên trong quá trình giảng dạy cũng luôn phải tự học hỏi, tự 18 mình trau dồi và làm mới kiến thức. Các tác phẩm văn học mới luôn luôn đòi hỏi những hình thức lý giải mới. Trước tác động và ảnh hưởng của những tác phẩm này, không chỉ chúng mà cả những tác phẩm khác trong quá khứ cũng có thể đọc lại một cách khác trước. Như vậy, việc cảm nhận văn bản văn học luôn phải được làm mới, rập khuôn máy móc trong cảm nhận, đánh giá sẽ làm nghèo đi giá trị tác phẩm. 1.1.3. Không nhìn ra sáng tạo độc đáo của nhà văn trong văn bản Trong quá trình hướng dẫn học sinh tìm hiểu và tiếp cận tác phẩm văn học, giáo viên thường hướng dẫn phân tích theo nội dung mà sách giáo viên và sách hướng dẫn giảng dạy yêu cầu, nghĩa là đi theo con đường mòn về kiến thức, đây là sự máy móc trong cảm nhận và đánh giá văn bản văn học, đồng thời không nhìn ra những sáng tạo độc đáo của nhà văn thể hiện trong văn bản. Thông thường, trong quá trình hướng dẫn học sinh tìm hiểu văn bản, giáo viên triển khai theo cấu trúc đã được hướng dẫn sẵn, với thơ thì tìm hiểu, phân tích theo bố cục cắt ngang, bổ dọc, với tác phẩm truyện thì tìm hiểu theo nội dung sự kiện, nhân vật hay theo hướng phát triển không gian, thời gian tác phẩm. Sự sáng tạo độc đáo của tác giả không chỉ thể hiện trong nội dung bề mặt của tác phẩm mà phần lớn thể hiện qua ngôn từ nghệ thuật. Tính hình tượng của ngôn là sự sáng tạo nghệ thuật độc đáo của nhà văn, thông thường thể hiện qua các từ “hình tượng” như các từ tượng thanh, tượng hình, từ mô tả cảm giác, trạng thái như vi vu, xào xạc, chênh vênh, lởm chởm… Tuy nhiên, không phải sự sáng tạo về nghệ thuật của tác giả bao giờ cũng thể hiện qua các từ hình tượng trên bề mặt câu chữ mà sự sáng tạo nghệ thuật của tác giả còn thể hiện trên bình diện khác trong lời nói, lời viết và bộc lộ những bản chất sâu kín khác với nội dung trực tiếp. Chẳng hạn, trong truyện ngắn Đôi mắt của Nam Cao, nhân vật Hoàng đọc Tam quốc chí
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan

Tài liệu vừa đăng