Tài liệu Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Thùy Dương TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. VŨ ANH TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 LỜI CẢM ƠN Luận văn này được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực hết mình của bản thân tác giả cùng sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp. Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS. Vũ Anh Tuấn và PGS. TS Trịnh Văn Biều đã dành thời gian tận tình hướng dẫn, góp ý, sửa chữa, bổ sung cho tôi những ý kiến và kinh nghiệm quý báu trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô khoa Hóa cùng phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã giảng dạy, truyền đạt kiến thức và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng tập thể giáo viên, học sinh các trường THPT Xuân Thọ, THPT Trần Phú, THPT Nhơn Trạch tỉnh Đồng Nai đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, tôi trân trọng gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp…những người đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt chặng đường vừa qua. Đồng Nai, năm 2012. Tác giả MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU .............................................................................................................1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................4 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...............................................................................4 1.1.1. Lịch sử ra đời CKTKN trên thế giới ........................................................4 1.1.2. Lịch sử ra đời CKTKN tại Việt Nam .......................................................5 1.1.3. Một số luận văn, luận án về xây dựng và sử dụng BTHH .......................7 1.2. Tổng quan về chuẩn kiến thức, kĩ năng ...........................................................8 1.2.1. Giới thiệu chung về chuẩn ........................................................................8 1.2.2. CKTKN của chương trình giáo dục phổ thông ......................................10 1.2.3. Vai trò của chuẩn kiến thức, kĩ năng ......................................................14 1.2.4. Một số lưu ý khi thực hiện CKTKN .......................................................17 1.3. Bài tập hóa học ..............................................................................................19 1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học ......................................................................19 1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học .................................................................19 1.3.3. Phân loại bài tập hóa học ........................................................................21 1.3.4. Một số phương pháp xây dựng bài tập hóa học mới ..............................22 1.4. Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan ...........................................24 1.4.1. Khái niệm ...............................................................................................24 1.4.2. Ưu, nhược điểm ......................................................................................24 1.4.3. TNKQ tiêu chuẩn hóa và ngân hàng câu hỏi TNKQ .............................25 1.5. Thực trạng sử dụng bài tập theo CKTKN trong dạy học hóa học ở một số trường THPT ..................................................................................................27 1.5.1. Mục đích và phương pháp điều tra .........................................................27 1.5.2. Kết quả điều tra ......................................................................................27 Tóm tắt chương 1 ......................................................................................................30 CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 THEO CKTKN ......................31 2.1. Cấu trúc và CKTKN phần hóa vô cơ lớp 10 THPT chương trình chuẩn ......31 2.1.1. Nội dung và mục tiêu .............................................................................31 2.1.2. CKTKN phần hóa vô cơ lớp 10 THPT...................................................33 2.2. Nguyên tắc thiết kế hệ thống bài tập theo CKTKN [6], [28] ........................40 2.2.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học ................40 2.2.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học .......................41 2.2.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng ...................41 2.2.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa, vừa sức với trình độ HS 41 2.2.5. Hệ thống bài tập phải bám sát nội dung chương trình và CKTKN ........42 2.3. Qui trình thiết kế hệ thống bài tập theo CKTKN...........................................42 2.3.1. Xác định mục đích của hệ thống bài tập ................................................42 2.3.2. Xác định nội dung của hệ thống bài tập .................................................43 2.3.3. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập phù hợp với CKTKN ................43 2.3.4. Tiến hành tuyển chọn, soạn thảo hệ thống bài tập .................................44 2.3.5. Tham khảo, trao đổi với đồng nghiệp ....................................................44 2.3.6. Thực nghiệm, chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện ....................................44 2.4. Hệ thống bài tập hóa học vô cơ theo CKTKN lớp 10 THPT ........................45 2.4.1. Giới thiệu tổng quan ...............................................................................45 2.4.2. Hệ thống bài tập theo CKTKN chương “Nhóm halogen” .....................45 2.4.3. Hệ thống bài tập theo CKTKN chương “Oxi – Lưu huỳnh” .................67 2.5. Sử dụng hệ thống bài tập hóa vô cơ theo CKTKN lớp 10 THPT trong dạy học ..................................................................................................................98 2.5.1. Sử dụng trong bài truyền thụ kiến thức mới ...........................................98 2.5.2. Sử dụng trong bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng ..................................102 2.5.3. Sử dụng trong kiểm tra – đánh giá .......................................................107 Tóm tắt chương 2 ....................................................................................................108 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................109 3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................109 3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................109 3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................109 3.4. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................109 3.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................110 3.5.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính ........................................................110 3.5.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng.....................................................111 Tóm tắt chương 3 ....................................................................................................126 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................127 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................131 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTHH : bài tập hóa học bkt : bài kiểm tra CKTKN : chuẩn kiến thức, kĩ năng CTPT : công thức phân tử ĐC : đối chứng dd : dung dịch ĐHQG : Đại học Quốc gia ĐHSP : Đại học Sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn GD : giáo dục GV : giáo viên HS : học sinh ng.tố : nguyên tố ng.tử : nguyên tử NXB : nhà xuất bản oxh : oxi hóa PTHH : phương trình hóa học SGK : sách giáo khoa t0 : nhiệt độ TB : trung bình THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm TNKQ : trắc nghiệm khách quan TNSP : thực nghiệm sư phạm TNTL : trắc nghiệm tự luận TP.HCM : thành phố Hồ Chí Minh YK : yếu kém DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1: So sánh ưu, nhược điểm của TNTL và TNKQ .........................................25 Bảng 1.2: Các dạng BTHH GV thường chọn sửa cho HS .......................................27 Bảng 1.3: Thứ tự sử dụng các BTHH của GV khi dạy .............................................27 Bảng 1.4: Những vấn đề GV thường chú ý khi dạy tiết bài tập ................................28 Bảng 1.5: Nguồn BTHH mà HS thườnglàm .............................................................28 Bảng 1.6: Những khó khăn HS thường gặp khi giải BTHH .....................................28 Bảng 1.7: Mức độ của các yếu tố giúp HS nâng cao kĩ năng giải BTHH ................29 Bảng 2.1: CKTKN chương “Nhóm halogen” ...........................................................34 Bảng 2.2: CKTKN chương “Oxi – Lưu huỳnh” .......................................................37 Bảng 2.3: Số lượng BTHH trong hệ thống sắp xếp theo từng bài học .....................45 Bảng 3.1: Các lớp thực nghiệm và đối chứng .........................................................109 Bảng 3.2: Mức độ cần thiết của việc xây dựng hệ thống bài tập theo CKTKN .....110 Bảng 3.3: Tác dụng của hệ thống bài tập theo CKTKN .........................................110 Bảng 3.4: Sử dụng BTHH theo các mức độ nhận thức phù hợp với HS ................111 Bảng 3.5: Sử dụng BTHH theo các mức độ nhận thức ở từng thời điểm ...............111 Bảng 3.6: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN1-ĐC1 ..............112 Bảng 3.7: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN2-ĐC2 ..............113 Bảng 3.8: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN3-ĐC3 ..............114 Bảng 3.9: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN4-ĐC4 ..............115 Bảng 3.10: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN1-ĐC1 ............116 Bảng 3.11: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN2-ĐC2 ............117 Bảng 3.12: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN5-ĐC5 ............118 Bảng 3.13: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN6-ĐC6 ............119 Bảng 3.14: Tổng hợp phân loại HS bkt chương “Nhóm halogen” .........................120 Bảng 3.15: Tổng hợp phân loại HS bkt chương “Oxi – Lưu huỳnh” .....................120 Bảng 3.16: Tổng hợp phân loại HS qua 2 bài kiểm tra ...........................................121 Bảng 3.17: Tổng hợp các tham số thống kê đặc trưng............................................123 DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 1.1: Phân loại BTHH theo nội dung ................................................................21 Hình 2.1: Cấu trúc logic nội dung phần hóa vô cơ lớp 10 ........................................32 Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN1-ĐC1 ..................................112 Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN2-ĐC2 ..................................113 Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN3-ĐC3 ..................................114 Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN4-ĐC4 ..................................115 Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN1-ĐC1 ..................................116 Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN2-ĐC2 ..................................117 Hình 3.7: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN5-ĐC5 ..................................118 Hình 3.8: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN6-ĐC6 ..................................119 Hình 3.9: Biểu đồ phân loại HS bkt chương “Nhóm halogen” ...............................120 Hình 3.10: Biểu đồ phân loại HS bkt chương “Oxi – Lưu huỳnh” .........................121 Hình 3.11: Biểu đồ phân loại HS qua 2 bài kiểm tra. .............................................121 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong thực tế dạy học mấy năm gần đây, nhiều GV coi SGK là pháp lệnh, cố dạy làm sao cho hết nội dung SGK, không dám bỏ bất kì nội dung nào, không xác định được đâu là kiến thức cơ bản, đâu là kiến thức trọng tâm của bài học. Điều đó đã dẫn đến tình trạng quá tải trong dạy học bộ môn làm cho HS cảm thấy nặng nề, không hứng thú học tập. Trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, GV cũng chưa thống nhất hoàn toàn trong việc kiểm tra nội dung kiến thức về khối lượng cũng như mức độ của các đơn vị kiến thức, kĩ năng. Ngày 05 tháng 05 năm 2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã kí quyết định số 16/2006/QĐ- BGDĐT về việc ban hành chương trình giáo dục phổ thông. Điểm mới của chương trình giáo dục phổ thông lần này là đưa CKTKN vào thành phần của chương trình giáo dục phổ thông, đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo CKTKN tạo nên sự thống nhất trong cả nước. CKTKN của chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, mỗi chương, chủ điểm, môđun). Tháng 7 năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức hướng dẫn thực hiện CKTKN cho các GV đang giảng dạy trên phạm vi toàn quốc. Để góp phần vận dụng được CKTKN của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học cấp THPT trong quá trình dạy học và kiểm tra, đánh giá, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng lớp 10 THPT ”. 2. Mục đích nghiên cứu Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ theo CKTKN lớp 10 THPT và định hướng sử dụng trong các kiểu bài lên lớp, giúp HS nắm vững, hiểu sâu các kiến thức đã học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận về chuẩn kiến thức, kĩ năng. - Nghiên cứu lí luận về bài tập hóa học. - Nghiên cứu cơ sở lí thuyết chương “Nhóm halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh” - Nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 10 THPT theo CKTKN. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tác dụng và khả năng áp dụng hệ thống bài tập đã xây dựng vào quá trình tổ chức hoạt động dạy học hóa học ở lớp 10 THPT. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ theo CKTKN lớp 10 THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung hệ thống bài tập được giới hạn trong chương “Nhóm halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh” ở lớp 10 THPT chương trình chuẩn. - Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tỉnh Đồng Nai. - Thời gian nghiên cứu: từ tháng 11 năm 2010 đến tháng 02 năm 2012. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng tốt hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 theo CKTKN sẽ giúp HS nắm vững và khắc sâu được kiến thức môn hóa học, đồng thời giúp việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS được chính xác, công bằng, đạt hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp phân loại, hệ thống hóa. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Truy cập thông tin trên internet. - Điều tra bằng phiếu câu hỏi và phỏng vấn. - Phương pháp chuyên gia. - Sử dụng các phần mềm tin học. - Thực nghiệm sư phạm. 7.3. Các phương pháp dùng toán học xử lí thông tin - Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu. 8. Đóng góp mới của đề tài - Đề xuất các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập theo CKTKN. - Xây dựng qui trình thiết kế hệ thống bài tập theo CKTKN. - Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập theo CKTKN phần hóa vô cơ lớp 10 THPT. - Định hướng sử dụng hệ thống bài tập theo CKTKN góp phần giảm tải nội dung dạy học bộ môn, đảm bảo hiệu quả và chất lượng của quá trình dạy học. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Lịch sử ra đời CKTKN trên thế giới CKTKN ra đời từ thập niên 90 thế kỷ XX ở các nước Bắc Mỹ từ trường phái “Trường học hiệu quả” (L’école efficace/The effective school) dạy học theo phương thức hình thành kĩ năng. Để áp dụng quan điểm dạy học tích cực này, trước khi lập kế hoạch GD, các nhà GD phải đưa ra bộ tiêu chuẩn các năng lực (référentiel de compétences/reference skills) mà HS phải đạt sau đào tạo, tham chiếu vào đó để xây dựng bộ chuẩn đào tạo (référentiel de formation/ training standars) làm căn cứ để thiết kế các khung chuẩn kĩ năng dạy học bộ môn. Mô hình đào tạo này xuất phát từ yêu cầu của nền kinh tế thị trường đòi hỏi xã hội phải đo lường một cách tường minh (định tính và định lượng) sản phẩm của GD dựa trên các bộ tiêu chí đánh giá và kiểm định chất lượng GD [19]. Tại Hoa Kỳ, năm 1983, bản báo cáo với tên gọi “Quốc gia đang lâm nguy” ra đời với cảnh báo rằng chất lượng GD phổ thông đang giảm sút. Sau đó, một làn sóng cải cách GD đã bắt đầu, trong đó tập trung vào một số điểm trọng tâm như: tăng cường nội dung các môn học cơ bản cũng như các chuẩn mực cần đạt được, kiểm tra đánh giá HS trên cơ sở xây dựng chuẩn cho nội dung chương trình GD và chuẩn mực cơ bản hay trình độ tối thiểu cần đạt được. Từ đó, chính quyền các bang đã xúc tiến việc xây dựng các chuẩn tối thiểu về nội dung chương trình; tăng cường giám sát, điều chỉnh các chính sách GD dựa trên cơ sở kết quả đánh giá mức độ đạt chuẩn. Đến thời điểm năm 1999 đã có 46 bang xây dựng được chuẩn cho các môn học. Song, điều quan trọng không chỉ là đề ra chuẩn nội dung mà phải tăng cường năng lực vận dụng các chuẩn đó. Cải cách dựa trên cơ sở chuẩn (cải cách toàn bộ hệ thống) thường được coi là việc đề ra các chuẩn cao hơn, mang tính bắt buộc đối với nội dung chương trình và các phương pháp đánh giá sát hơn kết quả học tập của HS trên cơ sở các chuẩn mực này là một vấn đề thời sự trong hơn một thập kỷ vừa qua tại Hoa Kỳ [24]. Một số nước khác như: Nhật Bản, Pháp, Anh cũng có chương trình GD trong đó có trình bày chuẩn nội dung. Tại Pháp, từ năm học 2005 – 2006, chính phủ đã đưa ra chuẩn gồm 7 kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS tiểu học và trung học phải đạt được sau khi tốt nghiệp. Bên cạnh đó, Bộ GD quốc gia còn phát hành quyển hướng dẫn các chuẩn để HS, phụ huynh và CKTKN nắm được mức độ tiến bộ về các năng lực này. Đây là lần đầu tiên kể từ Luật Jules Ferry năm 1882 nhà nước đã cụ thể hóa những gì trẻ phải học ở trường. Tổng thống Pháp Nicolas Sarkozy trong thư gửi các nhà GD Pháp nhân dịp khai giảng năm học 2007 – 2008 đã nêu: “Mục đích không phải là vạch ra một lượng tri thức tối thiểu chúng ta bắt trẻ phải lĩnh hội được, cũng không phải nhấn chìm trẻ dưới dòng chảy của nguồn thông tin quá nhiều đến nỗi chúng không thể tiếp thu được thông tin nào. Mục đích của chúng ta là phải cố gắng truyền đạt cho mỗi đứa trẻ một lượng kiến thức tối đa chúng có thể tiếp thu trong lúc khuyến khích tối đa các em có được khát khao học tập, ham muốn hiểu biết, mở rộng tâm hồn, và hiểu về giá trị của sự nỗ lực”. Chương trình của Nhật Bản được chi tiết hóa tới từng môn học ở từng lớp, song không quá dài. Hiện nay trên thế giới đang tồn tại chuẩn chương trình GD cấp quốc tế, nhưng chỉ bao gồm môn toán và khoa học (gồm: vật lý, hóa học, sinh học và khoa học về trái đất). Ngoài ra còn có một chương trình GD được phổ biến trên 70 nước chỉ ra mức độ cần có để thi lấy chứng chỉ tú tài quốc tế. 1.1.2. Lịch sử ra đời CKTKN tại Việt Nam Để nhanh chóng hội nhập toàn cầu, ngành GD Việt Nam đã có những thay đổi đáng kể. Nền kinh tế thị trường xã hội chủ nghĩa đòi hỏi nền GD mới cũng phải nâng cao tính hiệu quả trong đào tạo, hình thành cho HS các kĩ năng cần thiết của xã hội hiện đại, đồng thời cũng phải duy trì, phát huy các giá trị của bản sắc dân tộc theo đường hướng phát triển mới. GD Việt Nam không chỉ coi trọng kĩ năng mà đồng thời cả vai trò của kiến thức trong việc hình thành thế giới quan và nhân sinh quan. GS.TSKH Thái Duy Tuyên với công trình “GD học hiện đại” đã đi sâu phân tích mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học. Trong đó, đặc biệt lưu ý đến tính phổ thông và nội dung cần đạt về kiến thức, kĩ năng và thái độ trong GD. Tác giả nhấn mạnh: “Nhà trường cần trang bị, hình thành cho mọi người những phẩm chất và năng lực cơ bản nhất, cần thiết nhất làm nền tảng cho sự phát triển lâu dài của mỗi con người,… và chọn những kiến thức, kĩ năng, thái độ quan trọng nhất làm nền tảng cho sự phát triển lâu dài của hệ thống tri thức, kĩ năng và thái độ” [60]. Cuốn sách “GD thế giới đi vào thế kỷ XXI” do GS.VS Phạm Minh Hạc (chủ biên) cũng có một đề mục riêng nói về “Chuẩn chương trình GD”. Trong đó nhấn mạnh: “Chuẩn chương trình GD mô tả cái mà GV dựa vào đó để dạy và HS cần đạt được. Đó là văn bản về kĩ năng chỉ ra những cách thức suy nghĩ, việc làm, thông báo, nêu nguyên nhân và thu thập điều tra những nội dung của từng môn học; về kiến thức – những tư tưởng, quan điểm, vấn đề, tình trạng và thông tin quan trọng nhất, có giá trị trong thời gian dài của mỗi môn học. Chuẩn này cần đo được để HS có thể chứng minh độ thuần thục của họ cả về kiến thức và kĩ năng” [24]. Tác giả Đặng Quốc Bảo (chủ biên) trong cuốn “GD Việt Nam hướng tới tương lai – Vấn đề và giải pháp” khi đề cập đến yêu cầu đổi mới GD nhằm đáp ứng những vấn đề thực tiễn đang đặt ra đã nhấn mạnh: “ Nội dung môn học … sẽ được tinh giản, chọn lọc kiến thức cơ bản, kiến thức nền tảng, chủ yếu là rèn luyện cho HS các kĩ năng tư duy, kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng biểu thị, diễn đạt, phương pháp tự học, tự khai thác thông tin”. Khi bàn về các giải pháp phát triển GD, vấn đề đổi mới chương trình, tác giả đã nhấn mạnh “bảo đảm tính thống nhất về CKTKN và thái độ” [5, tr.245]. CKTKN đã được pháp chế hóa trong Luật GD năm 2005 [38] tại các điều: + Điều 6 mục 1: “Chương trình GD thể hiện mục tiêu GD; quy định CKTKN, phạm vi và cấu trúc nội dung GD, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động GD, cách thức đánh giá kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”. + Điều 29 mục 1: “Chương trình GD phổ thông thể hiện mục tiêu GD phổ thông; quy định CKTKN, phạm vi và cấu trúc nội dung GD phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GD phổ thông”. Tại điều 7 trong Nghị định số 75/2006/NĐ-CP của Chính phủ ra ngày 02 tháng 8 năm 2006 về “Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục” nêu rõ: 1. CKTKN trong chương trình GD là mức tối thiểu về kiến thức, kĩ năng mà người học phải đạt được sau khi kết thúc một chương trình GD. CKTKN trong chương trình GD là căn cứ chủ yếu để biên soạn SGK, giáo trình, đánh giá kết quả học tập của người học. 2. CKTKN phải bảo đảm các yêu cầu sau đây: a) Thể hiện mục tiêu GD đối với từng môn học, lớp, cấp học, trình độ đào tạo. b) Thể hiện kiến thức, kĩ năng mới đáp ứng yêu cầu thực tiễn và hội nhập quốc tế. c) Được cụ thể hoá thành các tiêu chí phù hợp, làm cơ sở cho việc xây dựng, thực hiện, theo dõi, giám sát và đánh giá khách quan chương trình GD. 1.1.3. Một số luận văn, luận án về xây dựng và sử dụng BTHH Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hoá học. Ở trong nước có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán; PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, TS. Cao Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán ... Các tác giả ngoài nước như: Apkin G.L, Xereda. I.P.... nghiên cứu về phương pháp giải toán. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu gần đây có liên quan đến BTHH như: • Một số luận án tiến sĩ: 1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT thông qua BTHH, ĐHSP Hà Nội. 2. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT, ĐHSP Hà Nội. • Một số luận văn thạc sĩ: 1. Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, ĐHSP Huế. 2. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học bồi dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), ĐHSP Vinh. 3. Nguyễn Thị Thanh Thuỷ (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT thông qua bài tập hoá học vô cơ, ĐHSP Hà Nội. 4. Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 THPT thông qua hệ thống bài tập hóa học, ĐHSP TP.HCM. 5. Nguyễn Thị Tòng (2008), Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, Hóa học 10 - chương trình nâng cao, ĐHSP TP.HCM. 6. Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 trung học phổ thông nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, ĐHSP TP.HCM. 7. Lê Thị Thùy Anh (2010), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần phi kim lớp 10 THPT, ĐHSP TP.HCM. 8. Trương Đình Huy (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hóa phi kim lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực, ĐHSP TP.HCM. 9. Nguyễn Thị Hoài Hương (2012), Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập hóa học dùng cho HS trung bình, yếu lớp 10 THPT, ĐHSP TP.HCM. ... Tuy đã có khá nhiều các công trình nghiên cứu về BTHH theo nhiều hướng khác nhau, nhưng đến nay vẫn chưa có luận văn hay luận án nào đi sâu nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH theo CKTKN ở trường THPT. 1.2. Tổng quan về chuẩn kiến thức, kĩ năng [15] 1.2.1. Giới thiệu chung về chuẩn 1.2.1.1. Chuẩn là gì? Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó. Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh những nội dung, những căn cứ để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu được xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện. 1.2.1.2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn • Đảm bảo tính khách quan, nhìn chung Chuẩn phải không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn. • Đảm bảo tính ổn định, có nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng. • Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (là trình độ hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra). • Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng. • Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan. 1.2.1.3. Chuẩn Giáo dục Chuẩn GD quy định các mục tiêu GD, các năng lực mà HS ở cuối một năm học nhất định nào đó cần phải đạt được ở các nội dung trọng tâm của một môn học. Chúng tập trung vào các lĩnh vực hạt nhân của môn học đó. Chuẩn GD không đơn giản là một dạng mới của chương trình dạy học, mà là một phương tiện điều khiển Nhà nước đối với chất lượng GD, tạo khả năng so sánh được giữa các trường học. Bên cạnh chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, chuẩn GD là một công cụ để thực hiện quản lý GD theo quan điểm điều khiển đầu ra. Để góp phần vào việc phát triển chất lượng, chuẩn GD phải có hiệu lực trong dạy học ở nhà trường (trong việc lập kế hoạch dạy học –thực hiện – đánh giá). Chuẩn GD chỉ thực sự đóng góp vào sự phát triển của nhà trường và dạy học, chừng nào chúng cũng được sử dụng ở các nhà trường như là cơ sở cho việc xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá và phản hồi. 1.2.2. CKTKN của chương trình giáo dục phổ thông CKTKN và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ thông (CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động GD (gọi chung là môn học) và các chương trình cấp học. 1.2.2.1. CKTKN của chương trình môn học CKTKN của chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun). CKTKN của một đơn vị kiến thức: là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể đạt được. Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng. Mỗi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hoá hơn bằng những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện được cả nội dung kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng. 1.2.2.2. CKTKN của chương trình cấp học CKTKN của chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của các môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học. CKTKN ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kĩ năng mà HS cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành chương trình GD của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu GD của cấp học. Việc thể hiện CKTKN ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lí, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng GV. Chương trình cấp học đã thể hiện CKTKN không phải đối với từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình của các cấp học, các CKTKN được biên soạn theo tinh thần: - Các CKTKN không được đưa vào cho từng môn học riêng biệt mà cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động GD trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học. - CKTKN và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra. 1.2.2.3. Những đặc điểm của CKTKN • CKTKN được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng. • CKTKN có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này. • CKTKN là thành phần của CTGDPT. Trong CTGDPT, CKTKN và yêu cầu về thái độ đối với người học được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập; đồng thời, CKTKN và yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học. Việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo CKTKN sẽ tạo nên sự thống nhất; hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với CKTKN vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo CKTKN. 1.2.2.4. Các mức độ về kiến thức, kĩ năng Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức. a) Mức độ cần đạt được về kiến thức Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương trình, SGK, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn.  S. Bloom đã xếp các mức độ nhận thức theo 6 bậc từ thấp đến cao gồm: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. 1. Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. 2. Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng; ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). 3. Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. 4. Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. 5. Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích). 6. Sáng tạo: là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.