Tài liệu Tóm tắt luận án tiến sĩ khoa học giáo dục tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học bậc trung học cơ sở nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

  • Số trang: 27 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 83 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39894 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Nguyễn Lâm Sung TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC KIẾN THỨC QUANG HỌC BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 62.14. 01. 11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2015 Công trình được hoàn thành tại: TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. TÔ VĂN BÌNH 2. PGS.TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ Phản biện 1: ....................................................................... Phản biện 2: ....................................................................... Phản biện 3: ....................................................................... Có thể tìm hiểu luận án tại: 1. Thư viện Quốc gia 2. Trung tâm học liệu Đại học Thái Nguyên 3. Thư viện Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên 1 PHẦN I. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nghị quyết TW8 khoá XI (2013) về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục có ghi: “...Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực, chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa…”. Năm học 2013 -2014, mô hình trường học mới (VNEN) đã được triển khai ở một số trường THCS. Mô hình VNEN nhấn mạnh đến vai trò tự chủ, tích cực của người học từ khâu quản lí, điều hành hoạt động của lớp học đến việc tổ chức các hoạt động học tập. Thực tiễn cho thấy, mỗi học sinh (HS) lại có đặc điểm tâm sinh lí riêng biệt, có nhu cầu nhận thức và khả năng phát triển trí tuệ khác nhau. Chính vì vậy, một mặt giáo viên (GV) cần soạn thảo cho được tiến trình dạy học (DH) để đáp ứng sự phân hóa HS, mặt khác tiến trình DH phải huy động tối đa các phong cách học khác nhau để HS có thể học với đa phong cách học. Nghiên cứu quan tâm đến tổ chức dạy học theo góc (DHTG), Theo Nguyễn Lăng Bình và các cộng sự (2011) thì DHTG được hiểu theo nghĩa là: “HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau”. Tổ chức DHTG là một cách tổ chức học tập được phát triển từ thực tế của GV làm việc với từng HS chứ không như kiểu dạy học truyền thống là tất cả HS phải cùng nghiên cứu vấn đề theo một hướng mà GV đã vạch sẵn duy nhất. Bên cạnh đó, kiến thức phần Quang học của chương trình Vật lí ở THCS có nhiều con đường để tiếp cận (từ thí nghiệm, từ vẽ hình, từ các ứng dụng thực tế,...). Chính vì thế có nhiều cơ hội để tổ chức DHTG khi dạy học các nội dung kiến thức phần này. Dựa trên cơ sở lí luận của DHTG cùng với việc phân tích nội dung kiến thức khoa học, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học bậc Trung học cơ sở nhằm phát huy tính tích cực (TC), tự lực (TL) và sáng tạo (ST) của học sinh. 2 2. Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất quy trình DHTG trong dạy học vật lí và vận dụng quy trình để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc phần Quang học bậc THCS nhằm phát huy tính TC, TL, ST của HS trong học tập. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Hoạt động dạy của GV và hoạt động học môn vật lí của HS THCS. Một số kiến thức phần Quang học bậc THCS, gồm các kiến thức về: gương phẳng, gương cầu (lớp 7), thấu kính và sự phân tích ánh sáng trắng (lớp 9). 4. Giả thuyết khoa học Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo góc cùng với việc phân tích nội dung kiến thức cần dạy, có thể đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật lí bậc THCS; để từ đó tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức phần Quang học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong học tập. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến: + Tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong học tập. + Hoạt động dạy và học trong trường phổ thông. + Dạy học theo góc. - Điều tra thực trạng DHTG và dạy học theo hướng phát triển tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong dạy học Vật lí ở bậc THCS. - Đề xuất qui trình DHTG trong giờ học Vật lí bậc THCS. - Nội dung và đặc điểm kiến thức Quang học bậc THCS. - Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức Quang học bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. - Đề xuất quy trình đánh giá (ĐG), thiết kế bộ công cụ ĐG trong DHTG ở THCS. - Thực nghiêm sư phạm (TNSP) theo tiến trình đã soạn thảo. Phân tích, ĐG giả thuyết của đề tài. 6. Phương pháp nghiên cứu * Nghiên cứu lý luận Nghiên cứu các lí luận về: sinh lí thần kinh, tâm lí học lứa tuổi của HS bậc THCS, dạy học tích cực, DH đáp ứng phong cách học, DHTG chung cho các môn học. 3 * Nghiên cứu thực tiễn Điều tra thực trạng dạy học qua dự giờ, quan sát, phỏng vấn và dùng phiếu thăm dò việc dạy và học phần Quang học của GV và HS ở một số trường THCS tại Quảng Ninh. * Thực nghiệm sư phạm Tiến hành TNSP trên đối tượng là HS lớp 7 và lớp 9 ở một số trường THCS. Dùng thống kê toán học để phân tích kết quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê. Từ đó khẳng định hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với việc phát huy tính TC, TL và ST của HS. 7. Những đóng góp mới của luận án 7.1. Đóng góp về mặt lí luận Bổ sung lí luận về DHTG ở bậc THCS ( quy trình DHTG nói chung; cách thiết kế: Nhiệm vụ tại góc, phiếu học tập, phiếu hỗ trợ...) Đề xuất quy trình DHTG trong dạy học vật lí bậc THCS. Đề xuất quy trình ĐG và thiết kế bộ công cụ ĐG trong DHTG. 7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn Soạn thảo tiến trình DHTG một số kiến thức trong phần quang học lớp 7 và lớp 9 ở THCS theo quy trình đã đề xuất để minh họa cho phần lí luận DHTG. Các tiến trình dạy học này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên (GV) và giảng viên các trường Sư phạm. CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Trong chương này, chúng tôi trình bày một số hướng nghiên cứu về DH tích cực, DHTG, DH đáp ứng các phong cách học trên thế giới và ở Việt Nam. Có thể nhận thấy, các nghiên cứu về DH tích cực, DH đáp ứng phong cách học, DHTG trên thế giới và ở Việt Nam rất đa dạng, tập trung từ cấp tiểu học đến đại học. Tuy nhiên còn chưa thống nhất về mặt lí luận DHTG tại Việt Nam, các kết quả vận dụng DHTG ở trường THCS của Việt Nam còn ít, chưa có các nghiên cứu sâu về DHTG trong dạy học vật lí. Vì vậy, việc tiếp tục phát triển lí luận về DHTG, tìm ra cách thức vận dụng kiểu dạy học này trong dạy học môn vật lí cấp THCS ở Việt Nam là rất cần thiết. CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO GÓC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ BẬC THCS Luận án nghiên cứu, phân tích những cơ sở lí luận về dạy học hiện đại, cơ sở tâm lí HS, cơ sở sinh lí thần kinh, hệ thống hoá những cơ 4 sở lí luận về DHTG, bổ sung lí luận DHTG nói chung, đề xuất quy trình DHTG trong DH Vật lí bậc THCS, nghiên cứu cách ĐG trong DHTG,… 2.1. Quan điểm dạy học hiện đại 2.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực Theo Jacques Delors (2003), mục tiêu DH là tạo cơ hội và giúp đỡ người học thực hiện được mục đích là: học để biết, học để làm, học để chung sống với người khác và học để làm người. Quan niệm của việc học, bản chất của việc dạy, nội dung DH, phương pháp DH và hình thức tổ chức DH đều nhằm phát triển năng lực của HS. 2.1.2. Dạy học phân hóa 2.1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa Đặng Thành Hưng (2006), quan niệm DH phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình bằng những thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú, nhu cầu học tập của HS và mục tiêu giáo dục xã hội. 2.1.2.2. Những hình thức của dạy học phân hóa Nguyễn Bá Kim (2006) đưa ra 2 hình thức DH phân hóa: phân hóa nội tại và phân hóa ngoài (theo nội dung và theo quy trình). 2.2. Dạy học theo góc 2.2.1. Khái niệm dạy học theo góc Đỗ Hương Trà (2011) định nghĩa DHTG là “Một mô hình theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau”. 2.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo góc 2.2.2.1. Cơ sở tâm lí học a. Lí thuyết đồng hóa và điều tiết của Piaget. J Jean Piaget (1999) cho rằng, trẻ em phát triển trí tuệ, đạt đến phẩm chất tâm lí cao đều trải qua các giai đoạn: mất cân bằng, đồng hoá, điều ứng, thích nghi, lập lại cân bằng ở trình độ cao hơn. b. Lí thuyết vùng phát triển gần của Vygotxki L. X Harry Daniels (2005) giới thiệu quan điểm của Vygotxki L. X là: cần phải phân biệt hai trình độ trong suốt quá trình phát triển của trẻ (trình độ phát triển hiện thời và vùng phát triển gần nhất). Trình độ phát triển hiện thời là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới mức chín muồi, còn vùng phát triển gần nhất là vùng trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín về phương diện chẩn đoán. 5 2.2.2.2. Cơ sở sinh lí thần kinh Con người khi sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu não, nhưng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển về cả trí tuệ và thể lực, về suy nghĩ và hành động. Theo Gardner (1983, 1998) có ít nhất 8 kiểu trí thông minh, đó là: Thông minh về ngôn ngữ; Thông minh về lôgic - Toán học; Thông minh về thị giác, không gian; Thông minh về âm nhạc; Thông minh về cơ thể; Thông minh về xã hội, giao tiếp; ... 2.2.3. Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc Nguyễn Tuyết Nga (2011) đưa ra 4 đặc trưng cơ bản của DHTG. Thứ nhất là: Tạo môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể. Thứ hai là : Có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy HS tích cực; Thứ ba là: Đa dạng hóa nội dung học tập đáp ứng nhiều cách học. Thứ tư là: Hướng tới việc thực hành khám phá và trải nghiệm. 2.3. Dạy học theo góc ở Trung học cơ sở 2.3.1. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS Trung học cơ sở Chúng tôi đề cập đến đặc điểm tâm lí của HS THCS về các mặt: Về mặt động cơ học tập, về chú ý, về ghi nhớ, về tư duy, về quan hệ giao tiếp. 2.3.2. Tổ chức dạy học theo góc ở Trung học cơ sở 2.3.2.1. Quy trình học theo góc đối với học sinh (sơ đồ 2.1) Giai đoạn 1. Chuẩn bị Bước 1: Xác định cách học, đọc trước SGK, dự kiến câu hỏi Bước 2: Sắp xếp phương tiện và đồ dùng học tập Bước 1: Theo dõi GV nêu tình huống học tập, nêu dự đoán, tìm hiểu nhiệm vụ góc, chọn góc, sơ đồ chuyển góc Giai đoạn2. Thực hiện học theo góc Bước 2: Học tại các góc, luân chuyển góc Bước 3: Nêu kết quả , trao đổi thống nhất kiến thức, ĐG Sơ đồ 2.1. Quy trình học theo góc đối với học sinh 6 2.3.2.2. Quy trình dạy học theo góc đối với giáo viên (sơ đồ 2.2) Giai đoạn 1. Thiết kế tiến trình dạy học Giai đoạn 2. Tổ chức dạy học Bước 1: Xác định môi trường học tập cụ thể Nội dung, địa điểm, thời gian, đối tượng học sinh. Bước 2: Thiết kế nhiệm vụ học tập tại các góc Đặt tên góc, nhiệm vụ góc, chuẩn bị thiết bị, phiếu học tập, phiếu hỗ trợ.... Bước 1: Sắp xếp không gian lớp học Bố trí góc, bố trí phương tiện học tập Bước 2: Giới thiệu nội dung học tập Giới thiệu bài học, vị trí góc, nhiệm vụ góc, chọn góc. Bước 3: Tổ chức học tập tại các góc Hoạt động của HS, hỗ trợ của GV, luân chuyển góc. Bước 4: Tổ chức trao đổi Báo cáo, thảo luận, chữa bài, thống nhất, nhận xét. Bước 5: Đánh giá ĐG của GV, ĐG của HS Sơ đồ 2.2: Quy trình dạy học theo góc đối với giáo viên 2.3.3. Cách thiết kế nhiệm vụ tại các góc Có thể thiết kế nhiệm vụ học tập cho HS theo phong cách học và theo góc hỗn hợp (theo hướng tích hợp). 2.3.4. Cách thiết kế phiếu học tập và phiếu hỗ trợ * Thiết kế phiếu học tập (PHT) Bước 1: Xác định mục tiêu học tập tại góc bao gồm mục tiêu về kiến thức và mục tiêu kỹ năng cần đạt được tại góc. Bước 2: Xác định nhiệm vụ học tập giao cho cá nhân và cho nhóm HS phải thực hiện cũng như thời điểm và điều kiện để thực hiện nhiệm vụ. Bước 3: Thiết kế các nội dung hoạt động học cụ thể sao cho phù hợp với mục tiêu học tập ở góc đã đề ra. Khi thiết kế các nội dung học 7 tập cụ thể, hãy chú ý tới các dạng bài tập, nhiệm vụ học tập khác nhau với các mức độ tư duy khác nhau như: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, ST. Bước 4: Thiết kế phần kết luận để ở phần cuối cùng của PHT. Thông thường phần này là yêu cầu nhóm HS trình bày những kiến thức và kỹ năng thu được sau khi hoàn thành nhiệm vụ của góc. Bước 5: Thiết kế trò chơi học tập giúp HS mở rộng, khắc sâu kiến thức. * Thiết kế phiếu hỗ trợ: Từ mối liên hệ giữa khả năng HS và độ khó của nhiệm vụ mà GV có thể thiết kế phiếu hỗ trợ ở các mức: Hỗ trợ nhiều, hỗ trợ vừa, hỗ trợ ít - Phiếu hỗ trợ ít: Bao gồm những định hướng mang tính khái quát, gợi ý. - Phiếu hỗ trợ vừa: Ngoài những định hướng khái quát, cần có những định hướng cụ thể hơn. Dựa vào các định hướng cụ thể này, HS có thể tự lực giải quyết những vấn đề còn lại của bài học. - Phiếu hỗ trợ nhiều: Từ phiếu hỗ trợ vừa, GV có thể cụ thể hóa các định hướng để trở thành định hướng Angôrit như: Cách giải quyết, thứ tự thực hiện hay thuật toán, có thể cả đáp án. 2.3.5. Các mức độ tổ chức của dạy học theo góc Tổ chức DHTG có thể theo 3 mức độ, đó là: Học với các góc như một giai đoạn chuyển giao, trong hệ thống quay vòng; Học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do; Hội thảo học tập. 2.4. Dạy học theo góc trong dạy học Vật lí ở Trung học cơ sở Từ phân tích đặc điểm của dạy học vật lí ở THCS, nghiên cứu đã đề xuất được qui trình tổ chức dạy học theo góc môn vật lí ở THCS, trong đó bao gồm 2 giai đoạn chính: A. Giai đoạn chuẩn bị: Chuẩn bị của GV và của HS B. Giai đoạn tổ chức dạy học theo góc Từ đặc điểm của DHTG và phân tích đặc điểm nội dung kiến thức vật lí THCS, nghiên cứu đã chỉ ra được các loại kiến thức, loại bài học vật lí có thể tổ chức DHTG hiệu quả. Loại bài học “Cùng một nội dung kiến thức nhưng nghiên cứu theo nhiều phong cách học” và loại bài “Nội dung kiến thức theo chủ đề” thì có thể tổ chức DHTG đạt hiệu quả. Chúng tôi đã đề xuất giai đoạn tổ chức DHTG của 2 loại bài học này. Ở đây giới thiệu giai đoạn tổ chức DHTG loại bài học “Cùng một nội dung kiến thức nhưng nghiên cứu với nhiều phong cách học”, tiến trình tổ chức DH theo sơ đồ 2.3. 8 Ôn tập kiến thức cũ, giới thiệu tình huống có vấn đề (THCVĐ) HS tiếp nhận THCVĐ, GV thông báo giải pháp giải quyết tổng thể để nghiên cứu bài học HS nêu dự đoán - Các giải pháp giải quyết cụ thể ở từng góc Góc thí nghiệm Góc quan sát Phong cách học Góc áp dụng Góc phân tích tài liệu Trao đổi, thảo luận, thống nhất Kiến thức thu nhận được, vận dụng, đánh giá Sơ đồ 2.3. Quy trình tổ chức dạy theo góc môn vật lí ở bậc THCS 2.5. Dạy học theo góc với việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí 2.5.1. Tính tích cực nhận thức trong học tập * Khái niệm: Theo Khalamop I. F (1978) thì “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”. * Các biểu hiện của tính TC của học sinh trong DHTG Thái Duy Tuyên (2008) đã tóm tắt các biểu hiện của tính TC trong học tập là: HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến; HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích những vấn đề chưa rõ; HS chủ động vận dụng kiến thức để nhận thức các vấn đề mới; HS mong muốn được đóng góp với GV, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt phạm vi bài học. 9 * Trong DHTG thì biểu hiện về tính TC thể hiện qua các hành vi là: Tập trung theo dõi, dự đoán các kết quả của THCVĐ. Nhanh chóng chọn được góc học tập theo sở trường của bản thân và thực hiện nhiệm vụ của góc này đúng hoặc sớm hơn thời gian. Tranh luận, thảo luận với nhóm học tập hay với GV về các vấn đề học tập theo yêu cầu của PHT tại các góc. Hoàn thành được phần kết luận của PHT, báo cáo. Di chuyển góc đúng sơ đồ luân chuyển, thảo luận. Vận dụng kiến thức giải thích các vấn đề của thực tiễn. * Các biện pháp phát huy tính TC của HS trong DHTG Biện pháp 1: Lựa chọn các nội dung học tập, xác định chính xác các con đường tiếp cận để đạt mục đích bài học, nhằm đáp ứng các phong cách học tập khác nhau. Đặt tên góc hấp dẫn HS và thời gian thực hiện phù hợp với trình độ chung của lớp. Biện pháp 2: Thiết kế phiếu học tập theo hướng yêu cầu HS phải TC hoạt động, tránh việc thiết kế các hoạt động học tập theo hướng HS chỉ cần làm theo mẫu đã định sẵn. Khi thiết kế nhiệm vụ học tập, hãy chú ý tới các nhiệm vụ học tập khác nhau và các mức độ tư duy khác nhau. Biện pháp 3: Thiết kế các phiếu hỗ trợ phù hợp với độ khó khăn. Biện pháp 4: Phải kết hợp giữa PP DHTG với các PP dạy học khác như DH nêu vấn đề, DH theo hợp đồng, DH theo trạm... Biện pháp 5: Sử dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại như kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật các mảnh ghép, kỹ thuật KWL,... Biện pháp 6: Chú trọng cho HS thực hiện ĐG đồng đẳng, tự ĐG. 2.5.2. Tính tự lực nhận thức trong học tập * Khái niệm: Theo Thái Duy Tuyên (2008) thì tính TL là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể hiện ở: sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề, không a dua, không ỷ lại, nhờ cậy người khác. * Các biểu hiện của tính tự lực của học sinh trong DHTG Có nguyện vọng giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách độc lập, có kỹ năng thực hiện các hoạt động tự lực, có nỗ lực và ý chí, có niềm tin. * Biểu hiện cụ thể của tính tự lực của học sinh trong dạy học theo góc - Tự nghiên cứu nội dung các phiếu tại góc học tập (PHT, phiếu hỗ trợ). - Tự nghiên cứu các nội dung của SGK mà PHT yêu cầu. 10 - Thực hiện tốt các nhiệm vụ mà PHT yêu cầu HS thực hiện độc lập. - Tự tìm kiếm các phương án để giải quyết các nhiệm vụ ở góc mà phong cách học không phải là sở trường và tin tưởng sẽ giải quyết được. - Tự giải các bài tập có liên quan đến kiến thức của bài học. * Các biện pháp phát huy tính tự lực của học sinh trong dạy học theo góc Biện pháp 1: Hướng dẫn HS cách chuẩn bị bài ở nhà: hướng dẫn HS cách đọc trước tài liệu, cách hệ thống và ghi nhớ bài học,…; Hướng dẫn HS cách thu nhận kiến thức, thu thập thông tin,... Biện pháp 2: Hướng dẫn HS cách lựa chọn sách tham khảo và cách đọc sách tham khảo. GV cần chỉ ra các tài liệu bắt buộc phải nghiên cứu cho môn học và các tài liệu hỗ trợ một cách cụ thể để HS dễ dàng tiếp cận khi tìm tài liệu cho môn học. Biện pháp 3: Hướng dẫn HS cách nghe giảng và ghi chép bài trên lớp. GV hướng dẫn HS cách lắng nghe tích cực và phản hồi tích cực đối với GV và với HS khác. Biện pháp 4: Hướng dẫn HS cách xử lý tri thức thành kiến thức của riêng mình. Cụ thể, GV hướng dẫn HS sử dụng các mức độ định hướng khác nhau để HS có thể tự lực giải quyết các vấn đề; Biện pháp 5: GV kiểm tra, giám sát và định hướng và hỗ trợ các hoạt động học tập của HS. Trong DHTG, chúng tôi đề xuất thêm một số biện pháp cụ thể là: (1): Yêu cầu HS tự nghiên cứu PHT, xác định được đâu là nhiệm vụ của cá nhân và tự thực hiện nhiệm vụ; (2): Yêu cầu HS sử dụng phiếu hỗ trợ phù hợp, các phương tiện học tập tại góc, giúp đỡ HS khi HS gặp những khó khăn; (3): Yêu cầu HS tự tổng kết được nội dung kiến thức và tự trình bày kết quả học tập tại góc, lắng nghe và phản biện kết quả; (4): Hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả và quá trình học tập của mình sau bài học. 2.5.3. Tính sáng tạo nhận thức trong học tập * Khái niệm: Theo Thái Duy Tuyên (2008) thì “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, hay sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có”. 11 * Những biểu hiện của tính sáng tạo trong học tập Nguyễn Đình Thước (2010), biểu hiện của tính ST trong học tập là: + Biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở rộng nào đó. + Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ, phản bác vấn đề. + Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết vấn đề mới,... + Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến,... + Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất,.... * Các biện pháp phát huy tính sáng tạo của HS trong DHTG Ngoài các biện pháp chung, GV lưu ý thêm một số biện pháp cụ thể là: Biện pháp 1: Thiết kế thêm góc "Tự do - sáng tạo" dành cho những HS có tốc độ học nhanh để HS có điều kiện thể hiện sự sáng tạo. Biện pháp 2: Nội dung của PHT tại góc "Tự do - sáng tạo" phải là những hoạt động học tập mà yêu cầu HS biết vận dụng các kiến thức ở các "Góc bắt buộc" để hình thành được kiến thức hay kỹ năng mới. Biện pháp 3: Tại các góc bắt buộc, cần thiết kế một vài hoạt động yêu cầu HS đưa ra được các ý tưởng mới khi giải quyết vấn đề như: thiết kế phương án TN để kiểm tra dự đoán, kỹ thuật tiến hành TN,... 2.5.4. Mối liên hệ giữa tính TC, TL và ST trong học tập Tính TC, tính TL nhận thức có nối quan hệ mật thiết với nhau. Tính TC nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển của tính TL nhận thức. Tính TL nhận thức là sự thể hiện ở mức độ cao của tính TC nhận thức và là cơ sở của tính ST. Các mối quan hệ này không phải là tuyến tính. Tính TC và TL là điều kiện cần của tính ST. 2.6. Đánh giá tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong DHTG 2.6.1. Nội dung và hình thức ĐG trong DHTG ở bậc THCS * Nội dung đánh giá (ĐG): ĐG tính TC, tính TL, tính ST của HS trong quá trình học tập tại các góc; ĐG kết quả sau một phần học. 12 * Hình thức đánh giá Đánh giá của GV: ĐG qua phiếu quan sát, ĐG qua kết quả làm việc, ĐG qua phỏng vấn HS, ĐG qua bài kiểm tra kết quả học tập của HS. Đánh giá của HS gồm: ĐG đồng đẳng và tự ĐG. * Các công cụ đánh giá tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo trong dạy học theo góc Gồm: Xác định các tiêu chí ĐG; Thiết kế các công cụ ĐG dưới dạng Rubric (ĐG của GV, ĐG đồng đẳng ; tự ĐG); Cách ĐG. * Cách đánh giá thành tích học tập của học sinh bằng điểm số + Điểm ĐG quá trình của GV cho nhóm Bước 1: Dựa vào phiếu ĐG nhóm của GV, GV thực hiện việc cho điểm của từng nhóm HS theo các tiêu chí, sau đó cộng điểm tổng của tất cả các tiêu chí lại để ĐG cho từng nhóm và so sánh thành tích của các nhóm với nhau (điểm Đ1) Bước 2: Tính trung bình điểm ĐG quá trình cho một HS theo các mức độ ĐG của phiếu ĐG (điểm Đ2) + Điểm ĐG quá trình cho cá nhân học sinh Bước 1: Tính điểm trung bình Ai của thành viên thứ i trong phiếu cho điểm của ĐG đồng đẳng; Bước 2: Tính hệ số đồng đẳng Bi của từng HS Bước 3: Tính điểm ĐG quá trình (Đ3) cho thành viên i + Điểm ĐG chung cho từng cá nhân Bước 1: GV chấm điểm bài kiểm tra (Đ4) của từng HS. Bước 2: Tính điểm ĐG chung cho từng HS. 2.7. Điều tra thực trạng * Mục đích điều tra: Điều tra tính TC, TL của HS THCS trong học vật lí; Phong cách học vật lí của học sinh THCS; Tình hình vận dụng các PP và kỹ thuật DH hiện đại, DHTG phần Quang học của GV THCS. * Nội dung điều tra: Chúng tôi sử dụng phiếu hỏi đối với HS gồm 15 câu để khảo sát về tính TC, TL, phong cách học Vật lí, kết quả học môn Vật lí của năm học 2011- 2012. Sử dụng 2 phiếu hỏi với GV: Phiếu hỏi 1 gồm 3 phần hỏi nhằm khảo sát về việc sử dụng PP và kỹ thuật dạy học TC, mức độ nhận thức của HS, điều kiện vận dụng PP và kỹ thuật dạy học TC, vấn đề phát huy tính TC, TL và ST của HS. 13 Phiếu hỏi 2 gồm 14 câu khảo sát việc tiếp cận, nhận thức và triển khai DHTG trong dạy học Vật lí của GV THCS, khảo sát những điều kiện để triển khai DHTG. * Đối tượng điều tra: gồm 350 HS lớp 7 và lớp 9 của 5 trường THCS, 31 GV dạy Vật lí ở 15 trường THCS tỉnh Quảng Ninh. * Kết quả điều tra: HS còn chưa thật tích cực, tự lực và sáng tạo trong học môn Vật lí, HS có nhiều cách học vật lí khác nhau. GV còn chưa quen với các PPDH tích cực, đa số GV chưa biết vận dụng DHTG. * Đề xuất giải pháp: Cần triển khai các PPDH tích cực, đặc biệt là DHTG trong dạy học Vật lí để phát huy tính TC, TL và ST của HS. CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DHTG MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “QUANG HỌC” Ở THCS NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 3.1. Nội dung chương trình (CT) và đặc điểm kiến thức Quang học bậc trung học cơ sở * Lớp 7: Đề cập đến các kiến thức về nguồn sáng, nhận biết ánh sáng, vận dụng sự truyền thẳng ánh sáng, định luật phản xạ ánh sáng, ảnh của vật qua gương.Có một số kiến thức có thể tổ chức DHTG thuận lợi . * Lớp 9: Đề cập đến hiện tượng khúc xạ, thấu kính, các ứng dụng của thấu kính, các vấn đề về màu của ánh sáng,… Có một số kiến thức có thể tổ chức DHTG thuận lợi. 3.2. Thiết kế tiến trình DHTG một số kiến thức Quang học THCS Trong mục này,chúng tôi nghiên cứu đề cập đến việc thiết kế tiến trình tổ chức DHTG ở 04 bài (tương đương với 9 tiết theo phân phối chương trình và SGK) gồm: Bài 1: Gương phẳng - Thực hành… - Vật lí 7 tiết). Bài 2: Gương cầu lồi – Gương cầu lõm - Vật lí 7 (2 tiết). Bài 3: Thấu kính - Vật lí 9 (4 tiết). Bài 4: Phân tích ánh sáng trắng (1 tiết). Trong mỗi bài, chúng tôi đều thiết kế theo 2 tiểu mục sau: Tiểu mục 1: Ý tưởng thiết kế. Tiểu mục 2: Nội dung thiết kế. Ở đây, luận án giới thiệu sơ đồ thiết kế bài: “ảnh một vật tạo bởi gương phẳng - Thực hành: quan sát và vẽ ảnh - Vật lí 7” (sơ đồ 3.1). 14 - Ôn tập: Định luật phản xạ ánh sáng? Cách vẽ tia phản xạ khi biết tia tới? - Nêu tình huống: HS quan sát ảnh của cầu Bãi cháy trên mặt nước vịnh Hạ long. - Đặt vấn đề: Ảnh của 1 vật tạo bởi gương phẳng có đặc điểm thế nào? Làm thế nào để vẽ ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng? Cách quan sát ảnh? Cách xác định vùng nhìn thấy của gương ? - HS lắng nghe, suy nghĩ về cách xác định: Độ lớn, phương chiều, vị trí của ảnh, cách vẽ ảnh. - Giới thiệu cách học: Có thể học từ TN, học từ vẽ hình, học từ phân tích SGK. - Nêu các dự đoán về tính chất của ảnh 1 vật tạo bởi gương phẳng, cách vẽ ảnh? - Giới thiệu tên các góc và cách học và thời gian học từng góc. GV yêu cầu HS chọn góc xuất phát - Thực hiện học theo góc: Góc TN: Từ TN để tìm hiểu tính chất của ảnh; Góc hình học: Vận dụng định luật PXAS để vẽ ảnh và tìm hiểu tính chất của ảnh; Góc thực hành: Từ TN để tìm phương chiều của ảnh, xác định vùng nhìn thấy của gương phẳng, vận dụng định luật PXAS để giải thích điều kiện mắt nhìn thấy ảnh; Góc tự do: Chứng minh tính chất ảnh bằng kiến thức Toán, chế tạo kính tiềm vọng. Sơ đồ chuyển góc như sơ đồ dưới đây. Góc thực hành Góc tự do Phong cách học Góc hình học Góc Thí nghiệm -Trao đổi, thảo luận thống nhất về: Tính chất ảnh 1 vật tạo bởi gương phẳng, cách vẽ ảnh, cách quan sát ảnh, cách tìm vùng nhìn thấy, vận dụng giải thích các hiện tượng thực tế. - Hình thành kiến thức: Theo phần ghi nhớ của SGK. - Thực hiện ĐG nhóm và HS ĐG đồng đẳng và tự ĐG theo các phiếu ĐG. Sơ đồ 3.1. Tổ chức dạy học theo gócbài "ảnh một vật tạo bởi gương phẳng. Thực hành: quan sát và vẽ ảnh - Vật lí 7” 15 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) TNSP được tiến hành nhằm mục đích kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài 4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Với mục đích TNSP, chúng tôi xác định nhiệm vụ TNSP là: - ĐG tính khả thi của quy trình và tiến trình dạy học theo góc môn Vật lí bậc THCS đã đề xuất. - Đánh giá tính hiệu quả của tiến trình dạy học đã thiết kế đối với việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS THCS trong học Vật lí. Đánh giá cần được thực hiện: ĐG quá trình và ĐG kết quả. 4.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm Chúng tôi chọn HS của 2 trường THCS cho TNSP lần 1, chọn 3 trường THCS cho TNSP lần 2. 4.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm * TNSP vòng 1 (Thực hiện từ tháng 9/2012 đến tháng /2013) * TNSP vòng 2 (Thực hiện từ tháng 9/2013 đến tháng /2014) 4.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 4.5.1. Phân tích diễn biến tiến trình dạy học theo góc ở lớp thực nghiệm Luận án phân tích diễn biến hoạt động dạy và học của 04 bài dạy TN sư phạm và quan tâm nhiều hơn đến hoạt động học của HS. Trong TNSP lần 1, luận án phân tích những mặt đạt được và những mặt còn hạn chế trong việc thiết kế nội dung học tập tại các góc, cũng như quá trình tổ chức cho HS học tập theo các pha của quy trình DHTG. Từ đó đề xuất, chỉnh sửa để chuẩn bị cho TNSP lần 2. Trong TNSP lần 2, chúng tôi tiến hành dạy lớp TN theo nội dung đã chỉnh sửa và thấy HS đã phát huy tốt tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo trong học tập. 4.5.2. Đánh giá thực nghiệm sư phạm 4.5.2.1. Đánh giá quá trình * Mục đích và cách đánh giá: Trong TNSP, chúng tôi ĐG tính tích cực, tính tự lực, tính sáng tạo của từng HS của lớp TN thông qua các kênh: - Dựa vào phiếu ĐG các nhóm ở lớp TN do GV đánh giá. - Dựa vào phiếu ĐG đồng đẳng của HS. 16 - Dựa vào phiếu tự ĐG của HS theo thang đo thái độ Likert. Chúng tôi chuẩn bị các phiếu ĐG nhóm của GV, phiếu ĐG đồng đẳng dành cho HS lớp thực nghiệm, phiếu tự ĐG dành cho lớp HS thực nghiệm và HS lớp đối chứng, hướng dẫn HS cách ĐG và cho điểm. * Ví dụ: ĐG sau khi dạy bài: Ảnh của 1 vật tạo bởi gương phẳng. Thực hành: quan sát và vẽ ảnh Sau khi vận dụng các bước ĐG cho cá nhân HS đã nêu ở chương 3, chúng tôi thu được các loại điểm của HS lớp TN như bảng 4.1. Bảng 4.1. Mô tả dữ liệu điểm quá trình và điểm bài kiểm tra của lớp TN bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng. Thực hành quan sát và vẽ ảnh HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ai 53,4 54,4 52,6 53,2 53 54,9 51,3 51,9 34,4 34 45,2 45 36,2 56 54,3 Bi 0,11 0,11 0,11 0,11 0,11 0,11 0,10 0,10 0,07 0,07 0,09 0,09 0,07 0,12 0,11 Đ1 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 50 50 50 50 50 Đ3 5,9 6,1 5,8 5,9 5,9 6,1 5,7 5,8 3,8 3,8 4,6 4,6 3,7 5,7 5,6 KT 6 6 7 7,6 7,4 8,5 6,5 6,5 4 4 5 5,5 3 7 7 HS 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Ai 43,9 43,3 58,2 47,3 56 43,1 50,6 47,7 41,9 35,8 51,4 55 51,1 44,7 48,7 Bi 0,09 0,09 0,12 0,09 0,11 0,09 0,11 0,10 0,09 0,07 0,11 0,12 0,11 0,09 0,10 Đ1 50 50 50 50 50 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 Đ3 4,5 4,6 5,9 4,9 5,7 4,4 5,2 4,8 4,3 3,6 5,3 5,6 5,2 4,6 4,9 KT 5 5 8,5 5 8 5 6,5 6 5 4,5 6,5 4 6 5 4 Từ bảng 4.1, thống kê điểm quá trình của HS theo các mức độ ĐG trong phiếu ĐG của GV và thu được kết quả trong bảng 4.2 Từ các tiêu chí ĐG đề ra trong phiếu ĐG, nhận thấy có 36,7 % HS hoàn thành các nhiệm vụ bài học nhưng không cần sự trợ giúp của GV hay phải tham khảo các phiếu hỗ trợ. Có 46,6% HS chỉ cần có sự hỗ trợ khái quát từ GV hay sử dụng phiếu hỗ trợ (mức hỗ trợ ít) để hoàn thành các nhiệm vụ của bài học. Có 16,7% HS cần sự giúp đỡ cụ thể của GV và tham khảo phiếu hỗ trợ (mức hỗ trợ nhiều) thì mới hoàn thành được 17 các nhiệm vụ đặt ra của bài học, không có HS nào không hoàn thành các nhiệm vụ của bài học. Vậy tổ chức bài học này theo kiểu DHTG thì sẽ phát huy được tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo cho từng đối tượng HS có năng lực học tập khác nhau hoàn thành được nhiệm vụ của bài học. Bảng 4.2. Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Ảnh của 1 vật tạo bởi gương phẳng. Thực hành quan sát và vẽ ảnh Mức điểm Đ2 tính theo các mức độ tương ứng của phiếu ĐG Điểm quá trình  5,7 Từ 4,3 đến 5,6 Từ 3,5 đến 4,2 Từ 0 đến 3,4 Tần số 11 14 5 0 Tần suất 36,7% 46,6% 16,7% 0% Để so sánh tính TC, TL và ST của HS của lớp TN và HS lớp ĐC, chúng tôi sử dụng thêm phiếu tự ĐG và thu được kết quả ở bảng 4.3. Bảng 4.3. Kết quả tự ĐG bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng. Thực hành quan sát, vẽ ảnh Nội dung đánh giá 1 Điểm lớp TN 126 Điểm lớp ĐC 114 2 128 3 123 4 122 5 111 6 118 7 106 8 116 108 120 100 95 13 69 67 140 120 100 80 Lớp TN 60 Lớp ĐC 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Đồ thị 4.1. Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng. Thực hành quan sát và vẽ ảnh Từ kết quả thu được, chúng tôi nhận thấy HS lớp TN được phát huy tính TL, tính TC và đặc biệt là tính sáng tạo cao hơn hẳn HS ở lớp ĐC. 18 Hệ số tương quan giữa điểm quá trình và điểm bài kiểm tra kiến thức của HS lớp TN là r = 0,81. Đối chiếu với các tiêu chí của Hopkins thì mức tương quan là rất lớn nhưng không hoàn toàn. Đối với các bài dạy còn lại, cũng thực hiện ĐG tương tự như bài Ảnh của 1 vật tạo bởi gương phẳng - Thực hành: Quan sát và vẽ ảnh 4.5.2.2. Đánh giá kết quả bài kiểm tra + ĐG kết quả học tập của HS lớp TN và ĐC: Sử dụng kết quả bài kiểm tra (sử dụng chung đề bài kiểm tra cho HS của lớp TN và ĐC) trong TNSP lần 2. Các bài kiểm tra chấm theo thang điểm 10, điểm nhỏ nhất của mỗi câu là 0,25. * Cách ĐG: Sử dụng phần mềm Excel để tính các giá trị thống kê, cụ thể là: Tính giá trị Mốt, giá trị Trung vị và giá trị Trung bình mô tả độ tập trung của dữ liệu, giá trị Độ lệch chuẩn mô tả độ phân tán của dữ liệu. Để đánh giá ý nghĩa của sự chênh lệch giữa các giá trị trung bình của hai nhóm TN và ĐC, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T- test độc lập để tính xác suất xảy ra ngẫu nhiên (p). Để xem xét mức độ ảnh hưởng của tác động sư phạm lên nhóm TN, chúng tôi tính độ lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) theo công thức của Cohen. SMD = (Giá trị TB nhóm TN – Giá trị TB nhóm ĐC)/ Độ lệch chuẩn nhóm ĐC Bảng 4.4. Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng. Thực hành: quan sát và vẽ ảnh Tần số Sĩ số TN ĐC Điểm < 1 12 2,13,0 3,14,0 4,15,0 5,16,0 6,17,0 7,18,0 8,19,0 > 9,0 30 0 0 1 2 8 4 9 4 2 0 30 0 0 1 2 14 9 3 1 0 0 Từ các giá trị thống kê, nhận thấy điểm trung bình của lớp thực nghiệm (TN) là (6,0) cao hơn điểm trung bình của lớp đối chứng (ĐC) là (5,3) với độ lệch chuẩn p = 0,018 < 0,05 là hoàn toàn không xảy ra ngẫu nhiên. Độ lệch chuẩn của lớp TN (1,3) cao hơn độ lệch chuẩn của lớp ĐC (0,8), chứng tỏ điểm kết quả của HS lớp TN được ĐG chính xác với năng lực của từng HS hơn. Từ giá trị của hệ số SMD = 0,83 chứng tỏ DHTG có tác động tốt đến kết quả học tập của HS.
- Xem thêm -