Tài liệu Tổ chức học tập kiến tạo chủ đề vật chất và năng lượng môn khoa học lớp 4 (lv02602)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VŨ THANH TUYỀN TỔ CHỨC HỌC TẬP KIẾN TẠO CHỦ ĐỀ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG MÔN KHOA HỌC LỚP 4 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VŨ THANH TUYỀN TỔ CHỨC HỌC TẬP KIẾN TẠO CHỦ ĐỀ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG MÔN KHOA HỌC LỚP 4 Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học) Mã số: 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Lương Việt Thái HÀ NỘI, 2017 i LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, với tình cảm chân thành cho phép tác giả được bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến: - Ban giám hiệu, phòng sau Đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được học tập, nghiên cứu hoàn thành các chuyên đề của bậc đào tạo Sau đại học. - Các thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. - Tác giả xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: TS. Lương Việt Thái - Người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. - Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường Tiểu học Nghĩa Tân, quận Cầu Giấy, Thành phố Hà Nội cùng gia đình, người thân đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy giáo, cô giáo, các đồng nghiệp và bạn bè. Hà Nội, tháng 10 năm 2017 Tác giả luận văn Vũ Thanh Tuyền ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Qua quá trình nghiên cứu tìm hiểu các nội dung liên quan đến đề tài, tôi có sử dụng tài liệu của một số nhà nghiên cứu và các tác giả khác.Tuy nhiên việc sử dụng các tài liệu đó chỉ mang tính tham khảo. Những kết quả và số liệu trong khóa luận chưa được công bố dưới bất kì hình thức nào. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về lời cam đoan của mình. Hà Nội, tháng 10 năm 2017 Tác giả luận văn Vũ Thanh Tuyền iii DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT TN Thực nghiệm ĐC Đối chứng PPDH Phương pháp dạy học iv MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. I LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... II DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ............................................................... III MỤC LỤC ................................................................................................................ IV DANH MỤC CÁC BẢNG....................................................................................... VI DANH MỤC CÁC HÌNH ....................................................................................... VII MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC ........... 4 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 4 1.2. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 6 1.2.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học. .................................................................. 6 1.2.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Khoa học ở trường Tiểu học. .. 22 1.3. Tìm hiểu thực trạng dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học ........................ 35 1.3.1. Thực trạng về thời lượng dạy học môn Khoa học ....................................... 35 1.3. 2. Thực trạng về phương pháp dạy học môn Khoa học .................................. 36 1.3.3. Thực trạng về hình thức tổ chức dạy học môn Khoa học ............................ 37 1.3.4. Hoạt động chủ yếu của giáo viên ở trên lớp ................................................ 38 1.3.5. Hoạt động chủ yếu của học sinh ở trên lớp ................................................. 40 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................................... 42 CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHỦ ĐỀ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở LỚP 4 THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO ............................................................................................................... 43 2.1. Mục tiêu dạy học chủ đề Vật chất và Năng lượng môn Khoa học lớp 4 ........... 43 2.2. Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chủ đề Vật chất và Năng lượng môn Khoa học lớp 4 .......................................................................................................... 44 2.3. Tìm hiểu quan niệm của học sinh về các kiến thức liên quan đến chủ đề Vật chất và Năng lượng ................................................................................................... 46 2.4. Vận dụng quan điểm của lý thuyết kiến tạo để thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung trong chủ đề Vật chất và Năng lượng ............................................ 48 v 2.4.1. Dạy học bài “Sơ đồ vòng tuần hoàn của nước trong tự nhiên”, sách giáo khoa Khoa học 4 .................................................................................................... 48 2.4.2. Dạy học bài “Nước bị ô nhiễm”, sách giáo khoa Khoa học 4. .................... 55 2.4.3. Dạy học bài “Không khí cần cho sự sống”, Khoa học 4. ........................... 59 2.4.4. Dạy học bài “Nước có những tính chất gì?”, sách giáo khoa Khoa học 4. ..........64 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2......................................................................................... 68 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 69 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm. ................................................................. 69 3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm. ............................................ 69 3.2.1. Đối tượng (thực nghiệm tại trường Tiểu học Nghĩa Tân – Hà Nội)............ 69 3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. ........................................................... 70 3.3. Căn cứ để đánh giá thực nghiệm sư phạm ......................................................... 70 3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 71 3.4.1 Khống chế những ảnh hưởng không mong muốn tới kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................................................... 71 3.4.2 ChuNn bị cho thực nghiệm sư phạm ............................................................. 72 3.5. Kết quả các bài kiểm tra ..................................................................................... 72 3.5.1 Yêu cầu chung về cách xử lí kết quả định lượng của thực nghiệm sư phạm .......72 3.5.2. Kết quả định tính của thực nghiệm sư phạm ............................................... 80 KẾT LUẬN CHƯƠN G 3......................................................................................... 82 KẾT LUẬN – KHUYẾN NGHN ............................................................................. 83 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 85 PHỤ LỤC ................................................................................................................. 88 vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Thời lượng dạy học môn Khoa học ở Tiểu học ........................................ 36 Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học Khoa học ............................... 36 Bảng 1.3: Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ....................................... 37 Bảng 3.1: Thống kê kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ....................................................................................... 73 Bảng 3.2: Đánh giá kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ........................................................................................... 73 Bảng 3.3: Thống kê kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lớp đối chứng và thực nghiệm ..................................................................................................... 75 Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 76 Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số .............................................................................. 77 Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số tích lũy ................................................................. 77 Bảng 3.7: Bảng tổng hợp số liệu xác định các tham số đặc trưng ............................ 78 Bảng 3.8: Tổng hợp các tham số: S2, S, V qua các bài kiểm tra............................... 79 vii DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1: So sánh tỉ lệ học lực của học sinh giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ......................................................................................................................... 74 Hình 3.2: Đồ thị phân bố tần suất ............................................................................. 77 Hình 3.3: Đồ thị phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi .................................................... 78 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong thời đại nền văn minh, cách mạng khoa học công nghệ phát triển như vũ bão đòi hỏi người lao động phải có năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Sự phát triển kinh tế, xã hội của đất nước đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao với hệ thống giáo dục. Với sản phNm đặc biệt là con người, giáo dục là động lực cho sự phát triển bền vững của đất nước. Để hoàn thành sứ mệnh to lớn của mình, giáo dục phải đổi mới một cách toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức. Thực tiễn trong thời gian qua bên cạnh những kết quả đạt được, nền giáo dục vẫn tồn tại những hạn chế nhất định. Thực trạng dạy học hiện nay chưa đáp ứng được nhu cầu giáo dục của nước nhà, dẫn đến chất lượng dạy học còn thấp nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó là chất lượng việc sử dụng phương pháp chưa tốt, chưa thực sự hiệu quả. Vì thế việc sử dụng các phương pháp dạy học như thế nào để phát huy tối đa tính chủ động, sáng tạo của học sinh là một vấn đề đáng quan tâm. Một số phương pháp dạy học tích cực được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cũng như các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy quan tâm trong đó có dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo. Ở Tiểu học, môn Khoa học cung cấp các kiến thức để giúp các em hiểu về những vấn đề tồn tại xung quanh. Đó là môn học tích hợp các kiến thức khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành phNm chất, năng lực đạo đức của con người. Đáp ứng mục tiêu của hệ thống giáo dục và giáo dục Tiểu học, chương trình môn Khoa học đề ra mục tiêu phải khơi dậy tính tích cực trong hoạt động của học sinh. Đặc biệt dạy môn Khoa học với nhiều chủ đề đa dạng đòi hỏi tính đầy đủ và chính xác của những tri thức khoa học và người giáo viên phải làm thế nào để xây dựng cho học sinh niềm tin, kiến thức khoa học bằng các biện pháp và phương pháp dạy học khác nhau … 2 Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức học tập kiến tạo chủ đề Vật chất và Năng lượng môn Khoa học lớp 4”. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng lý thuyết kiến tạo để tổ chức quá trình dạy học môn Khoa học lớp 4 nhằm nâng cao chất lượng học tập môn Khoa học ở Tiểu học. 3. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Quá trình dạy học môn Khoa học vận dụng quan điểm của lý thuyết kiến tạo. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Khoa học ở Tiểu học 3.3. Phạm vi nghiên cứu - N ghiên cứu thực trạng dạy học ở một số trường Tiểu học trên địa bàn Hà N ội - Vận dụng lý thuyết kiến tạo để tổ chức quá trình dạy học một số nội dung chủ đề Vật chất và N ăng lượng môn Khoa học lớp 4 4. Giả thuyết khoa học N ếu vận dụng lý thuyết kiến tạo để dạy học một số kiến thức thuộc chủ đề Vật chất và N ăng lượng môn Khoa học lớp 4 thì sẽ giúp học sinh tích cực trong học tập, nắm vững kiến thức, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học lớp 4 ở Tiểu học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hoá được cơ sở lý luận của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Khoa học lớp 4 5.2. Tổ chức điều tra, khảo sát thực trạng dạy học môn Khoa học lớp 4 theo quan điểm kiến tạo ở trường một số trường Tiểu học trên địa bàn quận Cầu Giấy 5.3. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chủ đề Vật chất và N ăng lượng vận dụng lý thuyết kiến tạo 3 5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài 6. Phương pháp nghiên cứu - N ghiên cứu lý thuyết: đọc sách báo, tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan, từ đó phân tích, tổng hợp, vận dụng để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. - N ghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu và trao đổi trực tiếp với giáo viên tìm hiểu thực trạng dạy học ở một số trường Tiểu học, vốn kiến thức, hiểu biết ban đầu của học sinh liên quan đến nội dung kiến thức chủ đề Vật chất và N ăng lượng môn Khoa học lớp 4. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học ban đầu. - Sử dụng phương pháp thống kê toán học để rút ra kết quả định lượng về điều tra và tổ chức thực nghiệm. 7. Đóng góp của luận văn - Hệ thống hoá được cơ sở lý luận của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Khoa học lớp 4. - Xây dựng, đề xuất được quy trình vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Khoa học lớp 4 ở Tiểu học - Thiết kế được tiến trình dạy học một số kiến thức chủ đề Vật chất và N ăng lượng có vận dụng lý thuyết kiến tạo 8. Cấu trúc của luận văn N goài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực trạng của vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Khoa học ở Tiểu học Chương 2: Vận dụng quan điểm kiến tạo để tổ chức dạy học một số kiến thức chủ đề Vật chất và N ăng lượng môn Khoa học lớp 4 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Từ thời cổ xưa, Socrate đã dùng các câu hỏi trực tiếp dẫn dắt người học tự nhận ra điểm yếu trong suy nghĩ của họ - đây chính là khái niệm đầu tiên về kiến tạo. Lý thuyết kiến tạo có bước phát triển mới khi Jean Piaget và John Dewey phát triển các học thuyết về sự phát triển và giáo dục trẻ em:  Jean Piaget cho rằng: con người học tập thông qua việc thiết lập những chuỗi logic liên tiếp nhau, câu này nối tiếp câu kia. Và ông cũng kết luận rằng, logic cũng như phương thức suy nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng thành. Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa trên lí thuyết kiến tạo.  John Dewey yêu cầu giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế. Ông viết: “N ếu bạn nghi ngờ rằng quá trình học diễn ra như thế nào, hãy tham gia vào các câu hỏi liên tiếp, nghiên cứu, suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác nhau, từ đó hình thành niềm tin dựa vào các bằng chứng cụ thể.” Các triết gia, nhà tâm lí học có công trong việc tạo thêm những triển vọng mới cho lí thuyết kiến tạo và áp dụng lí thuyết kiến tạo vào thực tiễn là: Lev Vygotsky, Jerome Bruner, và David AusubelR.  Vygotsky đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào lí thuyết kiến tạo. Ông định nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS tìm ra vượt qua trình độ phát triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng phát triển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc hợp tác với các bạn học có năng lực hơn.  Bruner đề xướng thay đổi chương trình dựa trên quan điểm học tập là 5 một quá trình tích cực và mang tính xã hội; trong đó, HS tổ chức nên những ý kiến mới và các khái niệm dựa trên kiến thức hiện tại của họ. Và cho đến ngày nay, lí thuyết kiến tạo được xem là một trong những quan điểm giáo dục hiện đại, góp phần tích cực trong việc rèn luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. N hững nhà giáo dục hiện đại trên thế giới đã nghiên cứu, viết, và áp dụng lí thuyết kiến tạo vào giáo dục bao gồm: John D. Bransford, Ernst von Glasersfeld, Eleanor Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks, và Martin G. Brooks. Ở Việt N am, bước đầu đã có một số công trình nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo như sau: Luận án tiến sĩ Giáo dục học của tác giả Lương Việt Thái (2006), “N ghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học tiểu học và môn vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo”. Các tạp chí khoa học của tác giả N guyễn Hữu Châu viết về “Dạy và học theo lối kiến tạo”,“Cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo trong dạy học”, “Quan điểm kiến tạo trong dạy học”, “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học”, tác giả Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức viết về “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học toán ở tiểu học”, “Module hoá quá trình dạy học toán tiểu học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo”, “Ba mức độ vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học toán ở tiểu học”, tác giả Cao Thị Hà viết về “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo”, “Quy trình tổ chức dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”,… Các công trình trên đã nghiên cứu tổng quan về lí thuyết kiến tạo, lí thuyết tương tác; tìm hiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của lí thuyết kiến tạo, xây dựng quy trình tổ chức, đề ra một số yêu cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức dạy học ở các trường phổ thông theo lí thuyết kiến tạo. Đồng thời, các tác giả cũng xây dựng cơ sở lý luận của phương pháp dạy học 6 kiến tạo dựa trên cấu trúc ba bình diện của phương pháp dạy học theo Bernd Meier và vận dụng lí thuyết kiến tạo vào giảng dạy một số nội dung cụ thể trong chương trình phổ thông. Tuy nhiên, các công trình chưa nghiên cứu sâu về những yêu cầu cần có khi thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo cũng như hệ thống hoá được cơ sở lý luận của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Khoa học lớp 4, khảo sát thực trạng dạy học môn Khoa học lớp 4 theo quan điểm kiến tạo ở trường một số trường Tiểu học. 1.2. Cơ sở lí luận 1.2.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học. 1.2.1.1 Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo. Khái niệm về kiến tạo có từ thời cổ xưa, thời Socrate; cụ thể là từ cuộc hội thoại của ông với những người học trò của ông. Trong cuộc trao đổi này, ông đã đưa ra những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học tự mình nhận ra những điểm yếu trong suy nghĩ của họ. Cuộc trao đổi này đến nay vẫn được coi là một công cụ quan trọng theo cách kiến tạo mà các nhà giáo dục kiểm tra kiến thức của học sinh và chuNn bị cho việc hình thành kiến thức mới. Jean Piaget và John Dewey đã phát triển các học thuyết về sự phát triển các học thuyết về sự phát triển và giáo dục trẻ em, điều này đã tạo nên bước tiến cho lý thuyết kiến tạo. Lý thuyết kiến tạo là một trong ba lý thuyết tâm lý học cơ bản về học tập của con người. N guồn gốc của nó là tâm lý học phát triển của Piaget (1896 - 1980) và lý luận về vùng phát triển gần nhất của Vygotxky. Trong lý thuyết về tâm lý học của Piaget về cấu trúc nhận thức đề cập tới hai vấn đề nổi bật là đồng hoá và điều ứng. Theo quan điểm này thì nhận thức là sự thích nghi với môi trường thông qua quá trình đồng hoá hay điều ứng. “Đồng hoá xuất hiện trên một cơ chế gìn giữ cái đã biết (có trong trí 7 nhớ) và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen thuộc để giải quyết tình huống mới”. “Điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi người học sử dụng những cái đã biết để giải quyết một tình huống mới thì thất bại, và để giải quyết các tình huống này thì người học phải điều chỉnh, thậm chí phải bác bỏ những quan niệm cữ hoặc chưa đầy đủ để tạo ra kiến thức mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới”. [16], [24] Theo Vygotxky: “mỗi cá nhân đều có vùng phát triển của riêng mình”, thể hiện vốn có, năng lực của bản thân người học. Do đó, nếu các hoạt động dạy học được tổ chức trong “vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao nhất. Vùng phát triển gần nhất là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng trình độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hoặc của bạn khi giải quyết vấn đề. N goài ra Vygotxky còn nhấn mạnh đến sự thành công của nhận thức phải kể đến vai trò của văn hóa, xã hội và các điều kiện về phương tiện có thể tác động tới quá trình kiến tạo tri thức của mỗi cá nhân. [27] Dựa trên những quan điểm của Piaget và Vygotxky, các nhà nghiên cứu, mở rộng và vận đụng chúng vào lĩnh vực học tập từ đó hình thành nên lý thuyết kiến tạo về học tập. Theo lý thuyết này thì quá trình học tập của con người là quá trình biến đổi nhận thức tức là làm thay đổi, phát triển hoặc hoàn chinh các quan niệm vốn có nhưng chưa đầy đủ của người học và chúng được diễn ra trong một môi trường thích hợp trong đó sự tương tác xã hội đóng vai trò hết sức quan trọng. N hư vậy bản chất của lý thuyết kiến tạo chỉ ra rằng: người học xây dựng tri thức cho bản thân từ những kinh nghiệm vốn có của bản thân mình ửong điểu kiện tương tác môi trường học tập. [19] Theo từ điển tiếng việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên [8]. Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi 8 mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”. Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng …”.[24] Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “N gười học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.[19] Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học, nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. Theo những quan điểm này, người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông. Do vậy ta có thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức như sau [19], [23]: Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình. Có hai loại tri thức: tri thức về thuộc tính vật lý, thu được bằng các hoạt động trực tiếp với các sự vật và tri thức về tư duy, quan hệ toán, logic thu được qua sự tương tác với người khác trong các quan hệ xã hội. Đó là quá 9 trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng các sơ đồ nhận thức. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Sơ đồ nhận thức được hình thành từ các hành động bên ngoài và được nhập tâm. Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản đồ cảm giác và vận động. Thứ hai: Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường. Các cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng. Thứ ba: quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của học sinh, vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng, vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động riêng rẽ, rời rạc chúng được kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong quá trình phát triển của học sinh. 1.2.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học. Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lý thuyết về kiến tạo. Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học, Von Glaerfed đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau [8]: Thứ nhất: Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức trong dạy học, điều này cũng được thể hiện rất rõ ràng. Chẳng hạn ý tưởng về quan hệ 10 “lớn hơn” và “nhỏ hơn” thì giáo viên không thể nói cho học sinh về điều này thông qua trình diễn cho học sinh quan sát một quả nho và một quả táo mà bằng cách tổ chức cho được trẻ em kiến tạo nên thông qua quá trình phản ánh các hoạt động được thực hiện trên tập hợp các đồ vật. Thứ hai: N hận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. N hận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Theo quan điểm này nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. N ếu người học được đặt trong môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức và kỹ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo. Thứ ba, học tập là quả trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của người xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến tạo, học sinh không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình học tập. Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong đầu óc mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự xung đột giữa các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đNy quá trình học tập của học sinh. Thứ tư: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “Tương xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo, tránh việc để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc 11 là tri thức người học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông. Thứ năm: Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự đoán  Kiểm nghiệm  (Thất bại)  Thích nghi  Kiến thức mới. Đây có thể được coi là mô hình tổng quát của quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo, nó khác với quá trình học tập mang tính thụ động, đó là kiến thức được truyền thụ một chiều từ giáo viên đến học sinh; mô hình này phản ánh sự sáng tạo không ngừng của người học trong quá trình học tập, thể hiện vai trò chủ động và tích cực của người học trong quá trình học tập, coi trọng quy trình kiến tạo kiến thức như mức độ quan trọng của chính kiến thức đó. Vậy để tiếp thu một kiến thức mới trước hết phải quan tâm đến các hoạt động của người học, vốn kiến thức đã có của người học, trên cơ sở đó thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo của giáo viên để giúp cho chu trình kiến tạo kiến thức của học sinh diễn ra thuận lợi hơn, học sinh chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phải thụ động tiếp nhận từ môi trường. Tuy còn có những cách phát biểu khác nhau về những luận điểm nhưng có thể thấy những điểm chung là [6]: - Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển kiến thức. Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không phải là sự tiếp thu thụ động từ giáo viên. N hận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính người học thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất. Vì con người nhận thức thế giới thông qua các hoạt động trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa các kiến thức, kĩ năng đã có với yêu cầu mới của môi trường để thiết lập sự cân bằng mới. N hưng sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại mất cân bằng vì thế tạo động lực mới cho sự phát triển. Vai trò chủ động và tích cực của các cá nhân và sự tương tác giữa các cá nhân là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo kiến thức.