ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐOÀN VĂN KHƢƠNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ LỰC MA SÁT
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
HÀ NỘI -2015
i
Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐOÀN VĂN KHƢƠNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ LỰC MA SÁT
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Xuân Thành
HÀ NỘI -2015
ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo, các cán bộ ở trường Đại
học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã quan tâm giúp đỡ tôi trong thời gian
học tập và thực hiện đề tài luận văn này.
Nhân dịp này tôi cũng xin chân thành cảm ơn trường THPT Trần Hưng Đạo
thành phố Nam Định, xin cảm ơn các đồng nghiệp trong tổ Vật lí – Công nghệ
trường THPT Trần Hưng Đạo đã tạo điều kiện cho tôi học tập và thực hiện đề tài.
Cảm ơn các em học sinh ở lớp thực nghiệm 10A1 đã đồng hành, nhiệt tình, tích cực
trong quá trình học tập chuyên đề này.
Đặc biệt tôi vô cùng trân trọng và cảm ơn PGS. TS Nguyễn Xuân Thành đã
tận tình góp ý, giúp đỡ chỉ bảo ân cần và cổ vũ tôi thực hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Đoàn Văn Khƣơng
i
Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BT
Bài tập
GD
Giáo dục
GD-ĐT
Giáo dục đào tạo
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
HĐ
Hoạt động
HS
Học sinh
NLTP
Năng lực thành phần
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thí nghiệm
ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục viết tắt ....................................................................................................... ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục bảng ...........................................................................................................v
Danh mục hình .......................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ......................................................... 5
1.1. Quan điểm hiện đại trong dạy học ...................................................................... 5
1.1.1. Quan điểm hoạt động trong dạy học ................................................................ 5
1.1.2. Dạy học giải quyết vấn đề theo quan điểm hoạt động ..................................... 6
1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học chuyên đề vật lí theo hướng giải
quyết vấn đề ............................................................................................................... 7
1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học ............................................................................. 7
1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề .............................................................. 8
1.2.3. Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập ......................................... 10
1.2.4. Phát huy tính tự lực của học sinh trong học tập ............................................. 13
1.2.5. Bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh..................................................... 15
1.2.6. Tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học chuyên đề theo hướng giải quyết
vấn đề ....................................................................................................................... 10
1.3. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ................................................................. 22
1.3.1. Các pha trong dạy học giải quyết vấn đề ....................................................... 22
1.3.2. Hình thức HĐ nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 26
1.3.3. Tổ chức giải quyết vấn đề trong dạy học bài tập vật lí .................................. 30
1.3.4. Sử dụng hiệu quả thí nghiệm và các tài liệu bổ trợ trong tiến trình dạy học
giải quyết vấn đề ...................................................................................................... 31
1.4. Kết luận chương 1 ............................................................................................. 37
Chƣơng 2: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ LỰC MA SÁT - VẬT LÍ 10 NÂNG CAO TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG ............................................................................................... 39
2.1. Những vấn đề cần giải quyết trong chuyên đề Lực ma sát ............................... 39
iii
Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
2.1.1. Nội dung kiến thức cơ bản ............................................................................. 39
2.1.2. Hạn chế trong tổ chức dạy học nội dung Lực ma sát theo bài/tiết học. ......... 41
2.1.3. Cấu trúc nội dung Lực ma sát thành chuyên đề dạy học ............................... 41
2.2. Mục tiêu dạy học và hệ thống câu hỏi trong chuyên đề.................................... 43
2.2.1. Mục tiêu dạy học của chuyên đề .................................................................... 43
2.2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập theo mức độ nhận thức........................... 44
2.3. Sơ đồ logic tiến trình khoa học xây dựng kiến thức Lực ma sát....................... 52
2.3.1. Sơ đồ xây dựng kiến thức Lực ma sát ............................................................ 52
2.3.2. Diễn giải sơ đồ xây dựng kiến thức Lực ma sát............................................. 53
2.4. Kiểm tra đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ..................... 54
2.4.1. Hình thức, phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá .................................. 54
2.4.2. Nội dung luyện tập và kiểm tra đánh giá ....................................................... 56
2.5. Tiến trình dạy học chuyên đề Lực ma sát ......................................................... 63
2.5.1. Chuẩn bị ......................................................................................................... 63
2.5.2. Tiến trình dạy học .......................................................................................... 63
2.6. Kết luận chương 2 ............................................................................................. 81
Chƣơng 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 82
3.1. Mục đích, đối tượng, phương pháp, nội dung và kế hoạch thực nghiệm. ........ 82
3.1.1. Mục đích thực nghiệm. .................................................................................. 82
3.1.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................. 82
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm. ............................................................................ 82
3.1.4. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 83
3.1.5. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm. .................................................................... 83
3.2. Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học ..................................................... 84
3.2.1. Diễn biến, kết quả và rút kinh nghiệm trong tổ chức các hoạt động học....... 84
3.2.2. Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học. ............................................... 100
3.3. Kết luận chương 3 ........................................................................................... 102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 106
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 108
iv
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Nhóm năng lực chung ...............................................................................21
Bảng 2.1. Nội dung kiến thức trọng tâm ...................................................................40
Bảng 2.2. Mô tả các cấp độ biểu hiện năng lực ........................................................45
Bảng 2.3. Hệ thống câu hỏi bài tập theo cấp độ nhận thức .......................................49
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá đồng đẳng.....................................................................55
Bảng 2.5. Bảng điểm HS đánh giá đồng đẳng ..........................................................56
Bảng 2.6. Ma trận ghi nhớ.........................................................................................56
Bảng 3.1.Kế hoạch thời gian thực nghiệm ................................................................83
v
Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học ..............................................................7
Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng,kiểm nghiệm, ứng dụng
kiến thức ......................................................................................................................9
Hình 1.3. Các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri
thức mới trong nghiên cứu khoa học ........................................................................23
Hình 1.4. Các bước trong các pha của dạy học giải quyết vấn đề ............................24
Hình 2.1. Vị trí kiến thức lực ma sát trong chương Động lực học chất điểm ...........39
Hình 2.2. Sơ đồ logic tiến trình khoa học xây dựng kiến thức lực ma sát ................52
Hình 3.1. HS đọc tài liệu tìm hiểu kiến thức Lực ma sát ......................................... 86
Hình 3.2. Nhóm 1 báo cáo thí nghiệm khảo sát lực ma sát trượt............................. 90
Hình 3.3. Nhóm 4 báo cáo thí nghiệm khảo sát lực ma sát trượt............................. 91
Hình 3.4. Nhóm 6 báo cáo thí nghiệm khảo sát lực ma sát trượt............................. 92
Hình 3.5. Hướng dẫn đánh giá đồng đẳng ............................................................... 93
Hình 3.6. HS trình bày phiếu học tập ....................................................................... 95
Hình 3.7. Sơ đồ phân tích và thực hiện giải bài tập động lực học ........................... 96
Hình 3.8. Thảo luận bài toán động lực học .............................................................. 97
vi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang ở những năm đầu của thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng
của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong xã hội dựa
vào tri thức, nền giáo dục phải tạo ra những con người có trí tuệ phát triển, giàu
tính sáng tạo và nhân văn. Nhiệm vụ quan trọng cho các môn học trong nhà trường
phổ thông là phải làm sao cho khi vào đời, tham gia vào lao động, sản xuất hoặc
nghiên cứu trong một ngành khoa học nào đó, HS có thể mau chóng tiếp thu được
cái mới, thích ứng được với những nhu cầu của xã hội. Để làm được việc đó, ngoài
việc trang bị vốn kiến thức, kĩ năng tối thiểu, cần thiết, các môn học phải tạo ra cho
họ tiềm lực nhất định để họ thu được những hiểu biết xa hơn những gì mà họ đã thu
lượm được khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Tiềm lực đó chính là khả năng giải
quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra trước họ, khả năng tự vạch ra con đường để
đạt đến những nhận thức mới, tìm ra giải pháp mới.
Hiện nay đa phần việc dạy học đang thực hiện theo từng bài / tiết trong sách
giáo khoa. Một bộ phận giáo viên cũng đã tích cực áp dụng các kĩ thuật và phương
pháp dạy học hiện đại vào từng bài học trên. Tuy nhiên, nội dung kiến thức hoặc
một vấn đề chỉ được dạy trong phạm vi một tiết học, không đủ thời gian để tổ chức
các HĐ học của học sinh theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích
cực.Nếu có sử dụng phương pháp dạy học tích cực đó thì cũng mang tính hình
thức, đôi khi còn máy móc dẫn đến kém hiệu quả, chưa thực sự phát huy được tính
tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh. Hiệu quả khai thác sử dụng các phương tiện
dạy học và tài liệu bổ trợ theo phương pháp dạy học tích cực còn hạn chế. Bên cạnh
đó, các hình thức kiểm tra kết quả học tập của học sinh còn lạc hậu, chủ yếu là
đánh giá sự ghi nhớ của học sinh mà chưa đánh giá được khả năng vận dụng sáng
tạo, kĩ năng thực hành và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, nên chưa tạo
được động lực cho đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Chính vì
vậy theo đúng tinh thần công văn 5555 mà Bộ GD-ĐT đã ban hành, thay cho việc
dạy học theo từng bài từng tiết hiện nay, để áp dụng phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề đạt được hiệu quả cao nhất, cần phải tổ chức lại nội dung trong một
1
Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
chương theo hướng tinh giản kiến thức loại bỏ các kiến thức trùng lặp đã học ở
môn khác, đảm bảo đủ thời gian cho học sinh tự lực HĐ theo đúng logic của tiến
trình HĐ nhận thức khoa học[3].
Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, môn vật lí THPT có thể áp dụng
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức cho HS giải quyết vấn đề phỏng
theo mô hình nghiên cứu của các nhà khoa học. Trong quá trình nghiên cứu lí luận
về phương pháp dạy học này, tôi nhận thấy nội dung „„Lực ma sát‟‟ trong chương
trình SGK vật lí 10 nâng cao là một trong những nội dung có thể xây dựng thành
chuyên đề dạy học. Áp dụng phương pháp dạy học như trên để tổ chức các hoạt
động nhận thức, có thể giúp học sinh nâng cao tích cực, tự lực và sáng tạo trong
nhận thức, đồng thời góp phần giúp họ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề
và nhiều năng lực thành phần khác.
Xuất phát từ yêu cầu dạy học và những điều kiện trên, sau khi được học lớp
thạc sĩ lí luận và phương pháp dạy học Vật lí tại trường Đại học giáo dục. Được sự
hướng dẫn của các thầy cô giáo, tác giả bằng sự lĩnh hội và hiểu biết của mình, đã
quyết định lựa chọn đề tài nghiên cứu là: „„Tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực
và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề Lực ma
sát ”Thông qua luận văn này với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy
học Vật lí nói chung, bồi dưỡng học sinh phương pháp,năng lực giải quyết vấn đề
trong bài học và trong thực tiễn.
2. Lịch sử nghiên cứu
Áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đềđã được rất nhiều luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục đề cập tới. Tiêu biểu như đề tài :Chế tạo bộ thí nghiệm về
các định luật chất khí dùng cảm biến và tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, sáng
tạo của học sinh trong dạy học chương chất khí ở lớp 10 trung học phổ thông,
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của Trần Bá Trình, Đại học sư phạm Hà
Nộinăm 2009.Lực ma sát cũng là nội dung từng xuất hiện ở một số luận văn thạc sĩ,
trong đócó đề tài “ Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy học một số chủ đề
trong SGK vật lí 10 Nâng cao” của Nguyễn Thị Liên trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh năm 2008. Tuy nhiên tổ chức dạy học chuyên đề Lực ma
sát theo hướng dạy học giải quyết vấn đề thì chưa được tác giả nào đề cập tới.
2
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực ma sát”theo quan điểm dạy học giải
quyết vấn đề và tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo nhằm góp phần
bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông.
4. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, đối tƣợng khảo sát
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá
trong dạy học chuyên đề “Lực ma sát” ở trường trung học phổ thông.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chuyên đề “Lực ma sát” ở trường trung học phổ
thông.
4.3. Đối tượng khảo sát
- GV dạy vật lí THPT trong địa bàn TP Nam Định ( để tìm hiểu thực trạng
dạy học).
- HS lớp 10 THPT Trần Hưng Đạo -Nam Định ( để điều tra động cơ, thái độ
học tập, mức độ nhận thức khi dạy học theo tiến trình của đề tài)
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng chuyên đề "Lực ma sát" và tổ chức hoạt động học tích cực, tự
lực, sáng tạo của học sinh trong dạy học chuyên đề đó thì sẽ nâng cao được chất
lượng kiến thức và góp phần bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu văn bản chỉ đạo của Bộ GD-ĐT, Sở GD-ĐT về đổi mới GD
- Nghiên cứu cơ sở lý luận :
+ Quan điểm dạy học hiện đại.
+ Phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học hiện đại.
+ Vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực.
+ Hình thức tổ chức dạy học chuyên đề.
- Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng chương “
Động học chất điểm” Vật lý 10 nâng cao THPT.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học theo chuyên đề và việc áp dụng phương pháp
3
Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
dạy học giải quyết vấn đề ở môn vật lí nói chung và ở chương “Động lực học chất
điểm” nói riêng.
- Phân tích thực trạng, chỉ ra nguyên nhân của thực trạng, từ đó đưa ra
những ưu nhược điểm và những đóng góp của đề tài, từ đó đưa ra các kết luận và
kiến nghị.
- Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề “ Lực ma sát” -Vật lí 10 nâng cao.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và
đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông.
- Ghi lại diễn biến thực nghiệm, phân tích chi tiết kết quả áp dụng tiến trình
đã xây dựng vào thực tế dạy học. Rút kinh nghiệm, sửa đổi hoàn thiện tiến trình
thiết kế.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
- Về lí luận : Góp phần làm rõ thêm về các phương pháp, hình thức tổ chức
hoạt động học tích cực lực sáng tạo,bồi dưỡng học sinh năng lực giải quyết vấn đề.
- Về thực tiễn :Xây dựng được chuyên đề dạy học theo định hướng chỉ đạo
của Bộ GD-ĐT, là điều kiện thuận lợi để tiếp tục xây dựng nhiều chuyên đề khác
trong chương trình vật lí THPT.Đề tài có thể dùng làm tài liệu tham khảo, áp dụng
cho các cơ sở khác trong cả nước về hình thức dạy học chuyên đề.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung của luận văn được trình bày trong 3 chương:
- Chương 1 : Cơ sở lí luận của đề tài.
- Chương 2 : Thiết kế hoạt động học giải quyết vấn đề trong dạy học chuyên
đề Lực ma sát Vật lí 10 Nâng cao trung học phổ thông.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
4
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦAĐỀ TÀI
1.1.Quan điểm hiện đại trong dạy học
1.1.1. Quan điểm hoạt động trong dạy học
Jean Piaget (1896 - 1980) - nhà tâm lý học, nhà sinh học, người Thụy Sỹ đã
nghiên cứu và đi đến kết luận: Tri thức không phải truyền thụ từ người biết tới người
không biết, mà tri thức được chính cá thể xây dựng, thông qua HĐ. Quá trình dạy
học phải coi HĐ là bản chất của mình có nghĩa rằng dạy học chính là quá trình tổ
chức các HĐ khác nhau để người học được lĩnh hội kiến thức và kĩ năng, kĩ xảo. Quá
trình dạy học vừa tạo ra sự phát triển tâm lý và vừa tạo ra điều kiện cho sự phát triển
các HĐ có đối tượng khác .
Quá trình dạy học được nghiên cứu là một HĐ và có cấu trúc của một HĐ.
Theo quan điểm HĐ, HĐ dạy học được phân tích như sau:
Chủ thể của HĐ dạy- học là đồng chủ thể : chủ thể dạy và chủ thể học. Sự
phối hợp nhịp nhàng của hai chủ thể này tạo nên chủ thể hoàn chỉnh của quá trình
dạy học. Khi xem một chủ thể của quá trình dạy học là đồng chủ thể có nghĩa là HĐ
của chủ thể này phụ thuộc vào HĐ của chủ thể kia. Hai chủ thể này tồn tại trong mối
quan hệ tương tác với nhau. Cả hai chủ thể đều hướng về cùng một mục đích là hình
thành toàn diện nhân cách của chính người học, trang bị kiến thức, hình thành kĩ
năng kĩ xảo và thái độ cho người học[9, tr.20].
Mục đích của HĐ dạy- giúp người học lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng
kĩ xảo, lĩnh hội những kinh nghiệm của lịch sử, xã hội loài người, làm cho học trở
thành một nhân cách sáng tạo, tự chủ và là công dân lao động có ích cho xã hội.
Nội dung dạy học – Hệ thống kiến thức chuyên ngành, là hệ thống kĩ năng, kĩ
xảo trí tuệ, là hệ thống phương pháp ( học tư duy, đọc, lập kế hoạch…) cũng như kĩ
năng thực hành, là chuẩn mực đạo đức, trí tuệ và thẩm mỹ, là những thái độ, tình
cảm, là những định hướng giá trị và sức khoẻ, thể chất… của người học.
Phương pháp dạy học-Bản chất của phương pháp dạy học là phương pháp tổ
chức quá trình nhận thức, quá trình kiến tạo kiến thức ở người học, là phương pháp
5
Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
kích thích, tạo động lực và phương pháp điều chỉnh hành vi ở người học.
HĐ dạy phải hướng tới HĐ học của người học và HĐ dạy là quá trình điểu
chỉnh liên tục cho phù hợp với HĐ học và dẫn dắt được HĐ học.Sự phối kết hợp
giữa dạy và học chỉ hiệu quả khi cả hai chủ thể cùng tích cực, chủ động hướng tới
mục tiêu dạy học.Hơn nữa dạy học phải thông qua HĐ và bằng chính các HĐ.Không
có HĐ, không có sự phát triển nhân cách.Chính vì thế dạy học là quá trình tổ chức và
điều khiển HĐ của người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và hình thành nhân
cách của người học.
Vận dụng quan điểm tiếp cận HĐ vào dạy học, phải làm sao để cho cả thầy
lẫn trò cũng phải thực sự trở thành chủ thể của HĐ dạy và học và cùng thực hiện
mục đích của HĐ dạy học - Hình thành và phát triển nhân cách thế hệ người học.
1.1.2.Dạy học giải quyết vấn đề theo quan điểm hoạt động
Việc học tập của HS có bản chất HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm
lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo
đức, thái độ.Như vậy, dạy học là dạy HĐ. Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể
nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng HĐ học tập của HS theo
một chiến lược hợp lí sao cho HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình
dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình HĐ của
GV và của HS trong sự tương tác thống nhất biện chứng của 3 thành phần trong hệ
dạy học bao gồm: GV, HS và tư liệu HĐ dạy học.
Theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề; quá trình dạy học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức HĐ trí óc
và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được
mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định hướng hành động
chiếm lĩnh tri thức của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học.
Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của HĐ dạy học như sau :[11, tr.58 ]
+ GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm
nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ
đạo của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và
các nội dung cụ thể đã xác định.
6
+ HS tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hướng, giúp đỡ của GV, HĐ học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp
với những đòi hỏi phương pháp luận.
+ GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát
hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các
nội dung cụ thể đã xác định.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri
thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích
cực, tự lực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã
hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học chuyên đề vật lí theo hƣớng giải
quyết vấn đề
1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá trình
dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên. Có thể
trình bày quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm 4 giai đoạn chính
[11, tr.58]: Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình
trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy ra các hệ quả lôgíc;
từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực nghiệm; nếu các sự kiện
thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lí khoa học
(một định luật, một thuyết vật lí) và kết thúc một chu trình.
Mô hình, giả
thuyết trừu
tượng
Các hệ quả lôgíc
Các sự kiện
xuất phát
Thực nghiệm
Hình 1.1. Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học
7
Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các
thuyết và định luật vật lí. Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới
không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lí
thuyết cũ, cần phải chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết và như thế lại
bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị
mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm.
1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng kiến thức vật lí
cụ thể thì tiến trình HĐ giải quyết vấn đề được mô tả như trang bên[10, tr.16] :
8
Vấn đề
(Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng
để đi tìm câu trả
cho vấn đề đặt ra
BÀIlời
TOÁN
Giải quyết bài toán
KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH
Vấn đề
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực tiễn
kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận,
mặt khác nhờ TN và quan sát.
BÀI TOÁN
Giải bài toán bằng suy luận
lí thuyết
Giải bài toán bằng TN và
quan sát
KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
suy luận lí thuyết)
KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
TN và quan sát)
Hình 1.2.Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng,kiểm nghiệm,
ứng dụng kiến thức.
+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh
nhu cầu về cái còn chưa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có
thể tìm tòi, xây dựng được. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để
9
Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ
đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết
luận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực
nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của
các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự kiện
và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết
luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm
để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây
dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm.
1.2.3. Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập
Tính tích cực nhận thức biểu hiện là sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với
đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của HĐ trí tuệ, sự
huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý (như hứng thú, chú ý, ý chí...) nhằm
đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao.
Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để học sinh đạt
kết quả cao trong học tập. Tính tích cực giúp con người có khả năng thích nghi tốt
hơn. Kiến thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức của học sinh sẽ tồn tại
vững chắc hơn. Do đó, tính tích cực trong học tập có vai trò quan trọng trong việc
tiếp thu và nắm vững kiến thức.
Tính tích cực của học sinh chính là một động lực thúc đẩy quá trình dạy
học. Với cách dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, học sinh bị phụ thuộc
vào giáo viên nên kết quả học tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu xem quá trình dạy học
là sự phối phợp giữa hai chủ thể, nếu giáo viên biết tổ chức, điều khiển quá trình
dạy học một cách hợp lý, tạo điều kiện cho học sinh tích cực trong việc hoàn thành
nhiệm vụ học tập thì học sinh sẽ đạt kết quả tốt hơn.
* Các biểu hiện tính tích cực của HS trong học tập [12, tr.13]
10
- GV muốn phát hiện được HS có tích cực hay không, cần dựa vào một số
dấu hiệu sau đây:
+ Có hăng hái tham gia vào các HĐ học tập không (thể hiện ở hành
động giơ tay phát biểu ý kiến, thảo luận nhóm, ghi chép...)?
+ Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một lí do bên ngoài nào đó
mà phải học?
- GV muốn phát hiện được mức độ tích cực của HS cần dựa vào một số dấu
hiệu sau đây:
+ Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia
đình, bạn bè, xã hội...)?
+ Thực hiện nhiệm vụ của GV ở mức độ tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên?
+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
+ Có kiên trì, vượt khó hay không?
* Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS
Để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học vật lí, ta cần phát huy
rất nhiều yếu tố từ cả giáo viên lẫn học sinh. Như một số yêu cầu sau :
- Nâng cao năng lực chuyên môn cho người GV vật lý: nâng cao các kỹ
năng thí nghiệm, các kỹ năng giải bài tập, kỹ năng nghiên cứu khoa học…..
- Sử dụng các PPDH một cách linh hoạt: GV phải có sự đầu tư đích đáng
không chỉ ở kiến thức chuyên môn mà còn cả cách sử dụng, phối hợp các
PPDH hiệu quả. Khi người GV biết khéo léo đưa vào bài giảng những thí
nghiệm vui, lý thú, hấp dẫn, thực tế, hay những câu chuyện vật lý hóm hỉnh thì học
sinh sẽ dễ dàng tham gia vào bài học một cách hứng thú, tò mò. Điều này sẽ kích
thích HS hoạt động, suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo.
- Tích cực hóa hoạt động của HS: là sử dụng các biện pháp dạy học
làm chuyển biến việc học từ chỗ là sự học, sự bắt chước, sự tái hiện, sự ghi
11
Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
nhớ, sao chép, ôn luyện máy móc... trở thành hoạt động học tập có động cơ, có
mục đích xác định với hệ thống những hành động cụ thể, được tiến hành với
những phương pháp, phương tiện thích hợp, có kỹ năng, có kế hoạch dựa trên cơ
sở tự giác, tích cực, chủ động tiến hành các nhiệm vụ học tập đã đề ra nhằm tiến
hành và phát triển nhân cách người học. Vì vậy, để tăng thời gian cho hoạt động
trong giờ học thì cho HS thảo luận, cần nêu cao câu hỏi yêu cầu HS phải đầu tư
suy nghĩ thêm chứ không đơn giản là lấy từ sách giáo khoa. Hơn nữa, GV cần
xác định đúng và nắm vững trong tâm của bài học, giảm bớt thời giờ cho những
phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung vào những phần trọng
tâm của bài, ưu tiên dành thời gian cho việc sử dụng thí nghiệm và những bài tập ở
phần quan trọng.
- Tạo tình huống có vấn đề : Nó có thể kích thích tính tích cực của HS.
GV cần tạo ra tình huống có vấn đề sao cho HS thấy rõ được lợi ích về mặt nhận
thức hay về mặt thực tế của việc, cần giải quyết nó nhưng đồng thời cảm thấy có
một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết, nhưng sự thiếu sót
này có thể khắc phục được nhờ một số nỗ lực nhận thức gần tầm với của HS.
- Sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh : Câu hỏi phát huy
tính tích cực không có sẵn nội dung trả lời mà buộc học sinh phải suy nghĩ, tìm
tòi giải quyết các vấn đề. Ví dụ như một số dạng câu hỏi sau:
+ Câu hỏi tìm nguyên nhân thường bắt đầu với : “ Tại sao… ?” Tại sao
kim loại dẫn điện? Tại sao về mùa khô hanh quần áo hay bám bụi?
+ Câu hỏi tìm bản chất hiện tượng: Tại sao âm thanh không truyền được
trong chân không? Tại sao đoàn quân đi qua cầu đều theo nhịp có thể làm cầu sập?
+ Câu hỏi so sánh sự giống và khác nhau: Hãy so sánh phản ứng nhiệt
hạch và phản ứng dây chuyền. Hãy so sánh dao động cưỡng bức, dao động duy trì
+ Câu hỏi so sánh mức độ hơn kém: So sánh tốc độ truyền âm trong
chất rắn, chất lỏng, chất khí? giới hạn quang điện trong và quang điện ngoài?
+ Câu hỏi tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức: Tại sao ta nói ánh sáng
mang lưỡng tính sóng hạt?
Tuy nhiên, khi sử dụng câu hỏi, giáo viên nên lưu ý đến một số vấn đề sau:
+ Câu hỏi phải vừa sức đối với học sinh, phù hợp với trình độ, điều kiện
12
- Xem thêm -