Tài liệu Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương khúc xạ ánh sáng sách giáo khoa vật lí 11 nâng cao luận văn ths. giáo dục học

  • Số trang: 113 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 182 |
  • Lượt tải: 2
tailieuonline

Đã đăng 39907 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ VÂN TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƢƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ 11 NÂNG CAO Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Vật lý) Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. ĐỖ HƢƠNG TRÀ HÀ NỘI - 2010 -1- LỜI CẢM ƠN Luận văn này là kết quả của quá trình học tập và nghiên cứu của tôi tại Đại học Giáo dục- ĐHQG Hà Nội. Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các Thầy, các Cô trong trường Đại học Giáo dụcĐHQG Hà Nội đã quan tâm, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Phó giáo sư Tiến sĩ Đỗ Hương Trà đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để viết đề tài luận văn này. Nhân dịp này tôi xin gửi lời cảm ơn đến Sở Giáo Dục và Đào tạo Hà Nội, cảm ơn các thầy cô giáo trường THPT Thuận Thành 1, Thuận Thành 2, Thuận Thành 3- Bắc Ninh, bạn bè, các em học sinh đã động viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này. Cuối cùng dù rất tâm huyết và hết sức cố gắng song bản luận văn chắc chắn còn nhiều thiếu sót. Kính mong sự chỉ dẫn của các nhà khoa học và các bạn đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2010 Tác giả Nguyễn Thị Vân -2- DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT BCH TƢ CPB : Ban chấp hành trung ƣơng : Chƣa phân ban ĐC ĐHQG : Đối chứng : Đại học Quốc Gia GV HS KXAS : Giáo viên : Học sinh : Khúc xạ ánh sáng PXTP PGS : Phản xạ toàn phần : Phó giáo sƣ SGK : Sách giáo khoa TB TS : Trung bình : Tiến sĩ THCS : Trung học cơ sở THPT TN : Trung học phổ thông : Thực nghiệm -3- MỤC LỤC MỞ ĐẦU Trang 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................. 1 2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................... 5 3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................ 5 4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 5 5. Mẫu khảo sát ........................................................................................................ 6 6. Câu hỏi nghiên cứu .............................................................................. 6 7. Giả thuyết nghiên cứu .......................................................................... 6 8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm .................................................... 6 9. Dự kiến luận cứ .................................................................................... 7 10. Cấu trúc của luận văn ......................................................................... 7 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN .................................................................. 8 1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực .......................................................... 8 1.1.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực ....................................... 8 1.1.2. Các đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực ........................... 11 1.1.3. Các yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực ............................................... 16 1.1.4. Các biểu hiện của tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập .................................................................................... 18 1.2. Dạy học theo góc ............................................................................... 18 1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc ........................................................... 18 1.2.2. Cơ sở của dạy học theo góc ............................................................ 19 1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo góc ........................................................ 25 1.2.4. Các loại hình dạy học theo góc ........................................................ 26 1.2.5. Các tiêu chí của dạy học theo góc .................................................... 28 1.2.6. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo góc ................................. 29 1.2.7. Quy trình tổ chức dạy học theo góc ................................................. 30 1.2.8. Ƣu – nhƣợc điểm của dạy học theo góc ......................................... 35 Kết luận chƣơng 1 .................................................................................... 36 -4- Chƣơng 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƢƠNG “KHÚC XẠ ÁNH 37 SÁNG” SGK VẬT LÍ 11 NÂNG CAO .................................................. 2.1. Nội dung kiến thức và phân phối chƣơng trình chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” ................................................................................................. 37 2.1.1. Trung học cơ sở .............................................................................. 37 2.1.2. Ở cấp Trung học phổ thông ............................................................ 38 2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” ......... 39 2.3. Kiến thức, kỹ năng cần đạt khi học chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” ....... 39 2.4. Tìm hiểu thực tế dạy học nội dung kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” SGK Vật lí lớp 11 nâng cao ........................................................... 40 2.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................ 40 2.4.2. Phƣơng pháp điều tra ...................................................................... 40 2.4.3. Nội dung và kết quả điều tra ........................................................... 41 2.5. Thiết kế tiến trình dạy học theo góc kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” ................................................................................................. 44 2.5.1. Bài “Khúc xạ ánh sáng” .................................................................. 44 2.5.2. Bài “Phản xạ toàn phần” ................................................................. 58 Kết luận chƣơng 2 .................................................................................... 72 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................ 73 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 73 3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................... 73 3.3. Thời điểm thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 73 3.4. Những khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi làm thực nghiệm sƣ phạm .................................................................................................... 73 3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 74 3.6. Phân tích các kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 75 3.7. Phân tích đánh giá bài kiểm tra cuối mỗi tiết học.............................. 81 3.7.1. Đánh giá định lƣợng kết quả thông kê ở các bài kiểm tra ........ 82 -5- 3.7.2. Khúc xạ ánh sáng .................................................................... 85 3.7.3. Phản xạ toàn phần........................................................................... 91 Kết luận chƣơng 3 .................................................................................... 95 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................... 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................... 100 PHỤ LỤC -6- MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đất nƣớc ta đang bƣớc vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, chuyển từ nền văn minh nông nghiệp lên nền văn minh công nghiệp và tiến thẳng lên nền văn minh trí tuệ. Sự nghiệp này đặt ra yêu cầu mới đối với ngành giáo dục đó là phải hƣớng tới đào tạo “Những con ngƣời có ý thức hợp tác và phát huy tính tích cực chủ động của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, đặc biệt có tƣ duy sáng tạo và có năng lực giải quyết vấn đề” ( Nghị quyết hội nghị lần thứ hai BCH TƢ Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII) Đối với công tác dạy và học, việc rèn luyện tƣ duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cần đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, ngay trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông ở tất cả các môn học. Qua đó, bồi dƣỡng các phƣơng pháp nhận thức, phát triển hoạt động trí tuệ và óc sáng tạo của học sinh. Trong suốt những năm gần đây, công tác giảng dạy đã quen với phƣơng pháp dạy học cũ: Phƣơng pháp thuyết trình, giáo điều...Học sinh thụ động trong việc tiếp thu kiến thức, là bình chứa kiến thức, chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu đào tạo những con ngƣời lao động mới để phục vụ cho sự nghiệp hiện đại hóa và công nghiệp hóa của đất nƣớc. Nhận thức đƣợc vấn đề đó, định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong Nghị quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (12 - 1996), đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), đƣợc cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi "Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn -1- học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Nghị quyết Trung ƣơng lần IV BCH TƢ Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VII đã chỉ rõ: cần phải “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học bậc học,.. áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh nhằm làm tăng khả năng tƣ duy và tính chủ động cho học sinh trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống. Không chỉ nhằm cung cấp kiến thức mà còn xây dựng năng lực tƣ duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời còn phải rèn luyện cho học sinh phƣơng pháp nghiên cứu khoa học nói chung và khoa học Vật lí nói riêng. Tuy nhiên phƣơng pháp dạy học các bộ môn khoa học tự nhiên và môn Vật lí nói riêng ở trƣờng phổ thông vẫn mang nặng tính chất thông báo, tái hiện và mới chỉ đáp ứng đƣợc các mục tiêu bậc 1 (nhớ), bậc 2 (hiểu) và bậc 3 (áp dụng làm bài tập trong các tình huống tƣơng tự) trong thang bậc nhận thức của Bloom. Ngƣời giáo viên ít để ý đến việc hình thành cho học sinh khả năng tƣ duy phê phán, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Hệ quả là các em học tập một cách thụ động, học đối phó, học để trả bài rồi đến khi kết thúc môn học có nhiều học sinh không biết mình học để làm gì. Môn học đó có ứng dụng gì trong cuộc sống? Các môn học có mối quan hệ với nhau hay không? Chính vì vậy các em không tìm đƣợc hứng thú trong học tập và kết quả dạy và học tập đều đạt chất lƣợng chƣa cao. Dạy học theo góc là một phƣơng pháp tổ chức hoạt động học tập theo đó ngƣời học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau. Học theo góc ngƣời -2- học đƣợc lựa chọn hoạt động và phong cách học tạo cơ hội cho ngƣời học “Khám phá”, „Thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo; Cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và hƣớng dẫn bằng văn bản của ngƣời dạy; cơ hội cá nhân tự áp dụng và trải nghiệm. Do vậy, học theo góc kích thích ngƣời học tích cực hoạt động; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tƣơng tác mang tính cá nhân cao giữa thầy và trò, tránh tình trạng ngƣời học phải chờ đợi. Phƣơng pháp dạy học theo góc đã đƣợc áp dụng thành công ở nhiều nƣớc phát triển trên thế giới và đem lại hiệu quả. Phƣơng pháp này cũng bắt đầu áp dụng tại Việt Nam trong vài năm trở lại đây. Chƣơng “Khúc xạ ánh sáng – Vật lí lớp 11” cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về sự khúc xạ ánh sáng, về hiện tƣợng phản xạ toàn phần. Nắm đƣợc kiến thức cơ bản của chƣơng này góp phần nền tảng cho học sinh tiếp thu tốt các phần khác của phần quang học nhƣ: Vẽ đƣờng đi của tia sáng qua lăng kính, thấu kính, giải các bài tập về lăng kính, thấu kính, kính hiển vi, thiên văn… Trong những năm gần đây, ở nƣớc ta đã có nhiều nghiên cứu lý luận về đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng, đƣa học sinh vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học. Có thể kể đến các công trình nghiên cứu: “Dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông theo định hƣớng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tƣ duy khoa học” của tác giả Phạm Hữu Tòng (2001) “Phƣơng pháp dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông” của nhóm tác giả Nguyễn Đức Thâm- Nguyễn Ngọc Hƣng- Phạm Xuân Quế (2003). Nghiên cứu dạy học một số kiến thức “Phần quang học”, đã có các luận văn thạc sĩ và luận văn tiến sĩ sau: -3- “Hƣớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng mô hình, hình vẽ trong dạy học vật lý phần Quang hình học lớp 12, đề tài thấu kính và hệ thấu kính”, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Trần Thị Mỹ Quang (1997) “Phát triển hứng thú, tính tích cực, tự chủ tham gia giải quyết vấn đề của học sinh thông qua việc đề xuất và thảo luận lựa chọn và phƣơng án thiết kế các ứng dụng của vật lý trong dạy học chƣơng “ Mắt và các dụng cụ quang học”( lớp 11 chƣơng trình chƣa phân ban), luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Phạm Hoàng Hƣng(2000). “Phối hợp sử dụng các phƣơng tiện dạy học truyền thông và hiện đại trong việc dạy học một số kiến thức về dụng cụ quang học theo chƣơng trình thí điểm vật lý 11- Ban KHTN, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Đinh Thị Thu Hà (2004). “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng đề kiểm tra đánh giá chất lƣợng một số kiến thức phần “Quang học” vật lý 11 (nâng cao), luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Lê Thị Thúy Bắc (2007). “Nghiên cứu xây dựng tình huống dạy học theo hƣớng phát triển năng lực tự chủ, chiếm lĩnh tri thức và tƣ duy khoa học kỹ thuật của học sinh khi dạy phần “Quang học” ở lớp 8 THCS, luận án tiến sĩ giáo dục của tác giả Ngô Diệu Nga (2000). Tuy nhiên, chƣa có đề tài nào nghiên cứu việc dạy học theo góc để tổ chức dạy học nội dung kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh sáng ” – Vật lí 11 nâng cao. Xuất phát từ các lí do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” sách giáo khoa vật lý 11 nâng cao. -4- 2. Lịch sử nghiên cứu Quan điểm dạy học tích cực đã đƣợc nhà giáo dục ngƣời Mỹ Robert Marzano nêu lên trong công trình A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimension of Learning do Association for Supervision and Curriculum Development xuất bản. Dạy và học tích cực cũng đã đƣợc Dự án Việt – Bỉ, là Dự án song phƣơng giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam với Cơ quan Hợp tác Kĩ thuật Bỉ triển khai áp dụng tại các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam. Đã có nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nƣớc trên thế giới, ở Việt Nam cũng đang từng bƣớc triển khai áp dụng. Trong đề tài này chúng tôi đề cập đến việc nghiên cứu và vận dụng phƣơng pháp dạy học theo góc, hiện đang còn tƣơng đối mới ở Việt Nam. Bài báo khoa học “Dạy học theo góc – hình thức dạy học tích cực áp dụng trong giảng dạy môn Hóa học ở trường phổ thông” (tạp chí Giáo dục số 221, trang 45, 46 – 2009 của Th.s. Nguyễn Thị Thủy – Trƣờng CĐSP Hà Giang) đã đề cập đến những ƣu điểm của phƣơng pháp này khi thử nghiệm trong dạy học môn Hoá học, nhƣng cho đến nay chƣa có luận văn nào đi theo hƣớng nghiên cứu này. 3. Mục đích nghiên cứu Vận dụng hệ thống quan điểm lý luận dạy học hiện đại về việc tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” sách giáo khoa vật lý 11 nâng cao theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh bằng cách lôi cuốn học sinh tham gia vào giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. 4. Phạm vi nghiên cứu + Nội dung kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” - Sách giáo khoa Vật lí 11 nâng cao. Cụ thể: - Bài 44. Khúc xạ ánh sáng -5- - Bài 45. Phản xạ toàn phần + Phạm vi không gian và thời gian: Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh Trƣờng phổ thông Thuận Thành 1 trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh trong năm học 2009-2010 5. Mẫu khảo sát: Học sinh lớp 11A3 và 11A4 tại trƣờng trung học phổ thông Thuận Thành 1 trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh đƣợc chọn làm đối tƣợng thực nghiệm. 6. Câu hỏi nghiên cứu Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chƣơng Khúc xạ ánh sáng” nhƣ thế nào để có thể phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập? 7. Giả thuyết nghiên cứu Việc vận dụng cơ sở lí loận dạy học theo góc cùng với việc đảm bảo những yêu cầu hoạt động nhận thức vật lý có thể tổ chức dạy học theo góc các nội dung của chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” - Sách giáo khoa Vật lí 11 nâng cao theo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập. 8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm 8.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu - Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học để làm sáng tỏ những quan điểm về vận dụng phƣơng pháp dạy học theo góc trong quá trình dạy học môn Vật lí. - Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo về phần “Khúc xạ ánh sáng- Vật lí 11 nâng cao” cùng với những ứng dụng thực tiễn của chúng để xác định mức độ kiến thức cũng nhƣ các kĩ năng mà học sinh cần nắm vững. 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm - Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết - Phân tích, so sánh hoạt động nhận thức của học sinh lớp học đối chứng và lớp học thực nghiệm, đánh giá sản phẩm của học sinh để rút ra những kết luận cần thiết. -6- 8.3. Phương pháp chuyên gia - Tìm hiểu việc dạy học (thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên) nhằm đánh giá sơ bộ tình hình dạy học vật lí nói chung và dạy học chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” - Vật lí 11 nâng cao nói riêng tại trƣờng phổ thông. 8.4. Phương pháp điều tra, khảo sát Tìm hiểu việc dạy học (thông qua trao đổi với học sinh, dự giờ, phân tích các sản phẩm của học sinh) 9. Dự kiến luận cứ 9.1. Luận cứ lí thuyết - Các cơ sở lí luận về dạy học tích cực, dạy học theo góc - Các biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh 9.2. Luận cứ thực tế - Phiếu dự giờ trao đổi với giáo viên - Phiếu điều tra, khảo sát trên học sinh - Minh chứng của diễn biến dạy học thực nghiệm (Biên bản quan sát giờ học, ảnh chụp..........) - Các bài kiểm tra học sinh 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận. Chƣơng 2: Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số nội dung kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” - SGK Vật lí 11 nâng cao. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. -7- Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực[ 15] 1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Nhƣ chúng ta đã biết, mỗi một phƣơng pháp dạy học truyền thống hay hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy-học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của ngƣời thầy. Chúng tôi cho rằng, cho dù các phƣơng pháp thể hiện hiệu quả nhƣ thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà ngƣời học và ngƣời dạy chƣa khai thác hết. Chính vì thế mà không có một phƣơng pháp dạy học đƣợc cho là lý tƣởng. Mỗi một phƣơng pháp đều có ƣu điểm của nó do vậy ngƣời thầy nên xây dựng cho mình một phƣơng pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạyhọc sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình. Theo chúng tôi, phƣơng pháp dạy học gọi là tích cực nếu hội tụ đƣợc các yếu tố sau: - Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có - Thể hiện rõ đƣợc động cơ học tập của ngƣời học khi bắt đầu môn học - Thể hiện rõ đƣợc bản chất và mức độ kiến thức cần huy động - Thể hiện rõ đƣợc vai trò của ngƣời học, ngƣời dạy, vai trò của các mối tƣơng tác trong quá trình học - Thể hiện đƣợc kết quả mong đợi của ngƣời học a. Thế nào là tính tích cực học tập? Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, bởi vì để tồn tại và phát triển con ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. -8- Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trƣớc những tình huống khó khăn… TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao nhƣ: - Bắt chƣớc: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn… - Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề… - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. b. Phương pháp dạy học tích cực Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của -9- ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhƣng không thành công vì học sinh chƣa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phƣơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Nhƣ vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". c. Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nƣớc ngoài và trong nƣớc, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thƣờng nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tƣơng đƣơng nhƣ: dạy học tập trung vào ngƣời học, dạy học căn cứ vào ngƣời học, dạy học hƣớng vào ngƣời học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trƣờng một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tƣơng đối đồng đều thì - 10 - giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt". Giáo viên quan tâm trƣớc hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chƣơng trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lƣợng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sƣ phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó. Trên thực tế, trong quá trình dạy học ngƣời học vừa là đối tƣợng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dƣới sự chỉ đạo của thầy, ngƣời học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình đƣợc. Vì vậy, nếu ngƣời học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phƣơng pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Nhƣ vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của ngƣời học thì đƣơng nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tƣ tƣởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phƣơng pháp dạy và học. 1.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực Các dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy và học tích cực có thể là:[8] a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh - 11 - Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng. Trong dạy và học tích cực, ngƣời học đƣợc cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó, tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của giáo viên. Ngƣời học đƣợc hoạt động, đƣợc trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân. b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phƣơng pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải đƣợc chú trọng. - 12 - Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên. Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả học tập mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, thời gian trên lớp học không đủ để trang bị cho ngƣời học mọi tri thức và không thể nhồi nhét vào đầu óc ngƣời học quá nhiều kiến thức. Vì vậy cần phải dạy PP học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn thì càng phải đƣợc chú trọng. c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập, áp dụng dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh - 13 - luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời thầy giáo. Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tƣợng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng phải chuẩn bị cho học sinh. Để phát huy tính tích cực của ngƣời học đòi hỏi phải có sự phân hóa về trình độ, cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Cần tăng cƣờng cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Các bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi nhiệm vụ phù hợp với khả năng nhận thức của từng đối tƣợng ngƣời học. Nhƣ vậy học tập cá thể đáp ứng đƣợc trình độ của ngƣời học, phù hợp với phong cách học của mỗi cá nhân. Qua đó ngƣời học rèn luyện ý thức tự lực, ý thức trách nhiệm với kết quả học tập của mình. Tuy vậy, lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.Thông qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ và đƣợc chia sẻ. HS không chỉ có điều kiện học tập với nhau mà còn - 14 -
- Xem thêm -