Tài liệu Tổ chức dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn cho học sinh lớp 4 - 5

PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ vị trí, vai trò của các kiến thức làm văn trong dạy học tập làm văn Những nội dung kiến thức tập làm văn được đưa vào trong chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt líp 4-5 phân môn Tập làm văn là thiết thực, cần thiết. Kiến thức trong phân môn Tập làm văn không phải là lí luận thuần tuý mà là kiến thức về kiểu bài, về các kĩ năng làm văn. Kiến thức tập làm văn có vai trò định hướng, hướng dẫn cho một kiểu bài, ví dụ Thế nào là kể chuyện, Thế nào là miêu tả (SGK Tiếng Việt 4, tập 1) ; kiến thức tập làm văn còn là những khái niệm lí thuyết làm cơ sở để rèn luyện kĩ năng, ví dụ Cốt truyện, Nhân vật, Đoạn văn trong bài văn kể chuyện, Đoạn văn trong bài văn miêu tả đồ vật (SGK Tiếng Việt 4, tập 1),... Kiến thức tập làm văn không phải là tất cả, là quyết định, là đích cuối cùng của phân môn Tập làm văn nhưng vẫn phải quan tâm thích đáng vì nó góp phần làm cho nhiệm vụ rèn luyện các kĩ năng làm văn cho học sinh diễn ra thuận lợi hơn, tốt hơn. Không nên vì Tập làm văn là phân môn thực hành tổng hợp mà coi nhẹ nhiệm vụ dạy hình thành kiến thức tập làm văn ở tiểu học. 1.2. Xuất phát từ thực tế dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn ở tiểu học Thực tế cho thấy hiện nay việc dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn gặp rất nhiều khó khăn: học sinh không làm được bài tập, không trả lời được nhiều câu hỏi hoặc mất quá nhiều thời gian cho các câu hỏi, bài tập phần nhận xét. Các ngữ liệu (bài mẫu) để rót ra ghi nhớ còn nhiều vấn đề phải bàn. Việc thiết kế và sử dụng câu hỏi đÓ tổ chức hình thành kiến thức tập làm văn cho học sinh ở một số bài chưa thật phù hợp. Giáo viên áp dụng máy móc cách 1 dạy trong sách giáo viên mà chưa chú ý vận dông sáng tạo, linh hoạt cho phù hợp với đối tượng học sinh. Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “ Tổ chức dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn cho học sinh líp 4 - 5”. 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Khảo sát, nhận xét các kiến thức tập làm văn, nhận xét ngữ liệu và các câu hỏi, bài tập ở các bài hình thành kiến thức tập làm văn lớp 4 - 5. 2.2. Đưa ra cách điều chỉnh, cách tổ chức dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn sao cho phù hợp, hiệu quả. 2.3. Tổ chức dạy thử nghiệm một số bài hình thành kiến thức tập làm văn. 3. Đối tượng nghiên cứu 3.1. Các nội dung kiến thức tập làm văn được dạy ở lớp 4 - 5 và ngữ liệu, hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa, câu hỏi hướng dẫn giảng dạy trong sách giáo viên. 3.2. Thực trạng dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn lớp 4 5. 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 4.2. Phương pháp khảo sát, quan sát sư phạm 4.3. Phương pháp phân tích 4.4. Phương pháp thử nghiệm sư phạm 5. Giả thuyết khoa học 5.1. NÕu lựa chọn, đưa các kiến thức tập làm văn thiết thực và vừa sức với học sinh tiểu học, nếu chọn được ngữ liệu (bài mẫu) điển hình, xây dựng được hệ thống câu hỏi hợp lí và sử dụng có hiệu quả sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn cho học sinh líp 4 - 5. 5.2. Nếu tổ chức thực hiện giờ hình thành kiến thức tập làm văn theo 2 các bước hợp lí thì kết quả dạy học sẽ tốt hơn. 6. Đóng góp của luận văn 6.1. Nhìn nhận, đánh giá các kiến thức tập làm văn được dạy ở lớp 4-5 bậc tiểu học và các ngữ liệu, các câu hỏi, bài tập dạy kiến thức tập làm văn. 6.2. Xác định những khó khăn của giáo viên và học sinh khi dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn, những nguyên nhân và giải pháp khắc phục. 6.3. Vận dụng các biện pháp đề xuất để thiết kế kế hoạch bài học, dạy thực nghiệm một số bài hình thành kiến thức tập làm văn cho học sinh líp 4 - 5. 3 PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC BÀI HÌNH THÀNH KIẾN THỨC TẬP LÀM VĂN LỚP 4 – 5 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Nhận thức luận của chủ nghĩa Mác- Lênin và phương hướng vận dông trong dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn Nhận thức luận của chủ nghĩa Mác- Lê nin đã chỉ rõ: con đường nhận thức của nhân loại là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng lại quay trở lại kiểm nghiệm trong thực tiễn. Thực tiễn là cội nguồn, động lực của nhận thức và cũng là mục đích cuối cùng của nhận thức. Nghĩa là “học sinh sẽ đi từ việc quan sát tiếng nói trong đời sống, thông qua việc phân tích, tổng hợp đến những khái quát hoá, những định nghĩa lí thuyết, những quy tắc và từ đó lại quay về thực tiễn giao tiếp lời nói sống động trong dạng nói và dạng viết” (Lê Phương Nga, PPDHTV1, NXBĐHSP). Cách làm nh trên không chỉ tuân thủ những quy luật chung của quá trình nhận thức chân lí của loài người mà còn đáp ứng được những đòi hỏi của lí luận dạy học hiện đại. Dạy hình thành kiến thức tập làm văn theo con đường nhận thức của chủ nghĩa Mác- Lênin cần theo các bước: - Cho HS quan sát, đọc, tìm hiểu các bài văn mẫu theo câu hỏi định hướng. - HS trả lời các câu hỏi là đã tù rót ra kiến thức tập làm văn. - Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức, thực hành nhận diện, xây dựng đoạn văn, bài văn theo yêu cầu. 1.1.2. Đặc điểm tư duy, nhận thức của HS líp 4-5 và việc tổ chức dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn 4 Đặc điểm tư duy của HS tiểu học nói chung và HS líp 4-5 nói riêng thiên về tư duy cụ thể, hình tượng. Nhận biết chủ yếu dựa vào dấu hiệu hình thức, cảm tính. Bởi vậy khi tổ chức dạy học các kiến thức tập làm văn cần tạo điều kiện để HS được trực quan, cần gợi mở giúp các em đi từ cụ thể đến trừu tượng, khái quát. 1.1.3. Ngữ liệu trong dạy học Tiếng Việt và trong dạy học tập làm văn Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên, từ “ngữ liệu” gồm hai nét nghĩa: một là “ Tư liệu ngôn ngữ được dùng làm căn cứ để nghiên cứu ngôn ngữ”, hai là “Mặt hình thức vật chất của ngôn ngữ, cần thiết cho sự tồn tại của mặt nội dung trừu tượng của ngôn ngữ”. Trong đề tài này, “ngữ liệu” được hiểu theo nghĩa thứ nhất. Theo cách định nghĩa trên thì ngữ liệu Tập làm văn chính là các văn bản, đoạn văn được lựa chọn đÓ làm căn cứ dạy các kiến thức tập làm văn. Ngữ liệu trong dạy Tiếng Việt nói chung và ngữ liệu phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5 nói riêng đóng vai trò rất quan trọng trong việc hình thành kiến thức, kỹ năng môn Tiếng Việt cho học sinh. Điều này thể hiện ở chỗ bất kỳ phân môn nào của môn Tiếng Việt cũng cần đến ngữ liệu và ngữ liệu là cơ sở để triển khai bài học. Ngữ liệu trong các bài hình thành kiến thức tập làm văn là những bài mẫu chuẩn mực, qua đó học sinh học tập được cách tạo lập văn bản một cách chính xác, đúng đắn. Do đó, yêu cầu cơ bản của ngữ liệu trong dạy học tập làm văn là phải tiêu biểu, tường minh, phù hợp với kiến thức lí thuyết hoặc kĩ năng tập làm văn được dạy. Ngữ liệu càng điển hình, việc phân tích của học sinh càng thuận lợi. Số lượng chữ của ngữ liệu cần hạn chế để đảm bảo tính hiệu quả của việc phân tích và tránh làm mất thời gian học tập. 1.1.4. Vai trò, ý nghĩa của câu hỏi trong hoạt động dạy học 5  Trước hết, cần khẳng định, câu hỏi, bài tập có vị trí rất quan trọng trong lý luận dạy học, cho dù sự đổi mới mang tính cách mạng cả về nội dung và phương pháp dạy học (bao gồm cả phương tiện) thì câu hỏi, bài tập vẫn phải có mặt và vẫn chiếm mét tỷ trọng đáng kể. Để xác định được mục tiêu dạy học, giáo viên phải nắm vững nội dung chương trình, nội dung của từng bài học. Mục tiêu đặt ra là cái đích mà học sinh phải đạt được, là những nội dung học tập mà học sinh phải lĩnh hội được kể cả về kiến thức, kĩ năng và thái độ, hành vi. Khi xác định mục tiêu dạy học, câu hỏi, bài tập góp phần cụ thể hoá mục tiêu và cũng là phương tiện để cụ thể hoá mục tiêu dạy - học, giúp lượng hoá được mục tiêu đề ra, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu dạy học. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy - học còn tuỳ thuộc vào nội dung mà câu hỏi, bài tập được sử dụng nh là một phương pháp hay một biện pháp tổ chức quá trình dạy học. Câu hỏi, bài tập đóng vai trò là phương pháp khi nó được giải quyết sẽ đem lại kiến thức cơ bản trọng tâm, quyết định tới việc giải quyết vấn đề học tập giúp học sinh tự chiếm lĩnh được tri thức, làm tăng hiệu quả của việc sử dụng phương tiện đó. Lúc này, câu hỏi, bài tập đóng vai trò là biện pháp. Trong các hình thức tổ chức dạy - học khác nhau thì câu hỏi, bài tập là phương tiện để tổ chức quá trình nhận thức kết hợp các phương tiện dạy học khác nhau để tạo thành hệ phương pháp dạy - học tích cực. Điều này khẳng định tính nguyên tắc khi sử dụng bất kỳ phương pháp dạy học nào đều không thể tách rời việc sử dụng phương tiện dạy học.  Có thể nêu một số ý nghĩa cơ bản thể hiện vai trò câu hỏi, bài tập trong dạy học nh sau: - Câu hỏi, bài tập dùng để mã hoá nội dung sách giáo khoa, khi đó 6 chúng là nguồn tri thức mới. Nếu giả thuyết sách giáo khoa được biên soạn ở dạng tường minh và việc dạy học chỉ là sự minh hoạ lại những điều đã được trình bày một cách tường minh trong sách giáo khoa thì việc dạy thuyết trình hay học thuộc lòng nội dung sách giáo khoa đều có giá trị như nhau về mặt nhận thức. Ngược lại, cũng có giả thuyết nh trên nếu nội dung sách giáo khoa đã tường minh về thuật ngữ, lôgic về diễn đạt, về các sự kiện. - Câu hỏi, bài tập có tác dụng kích thích định hướng nhận thức, đặc biệt nó định hướng cho người học tự nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa. Vì vậy, nó là phương tiện để phát triển kỹ năng đọc sách nhằm cá thể hoá trong dạy học, giúp học sinh tự rèn luyện phương pháp học, phương pháp nghiên cứu khoa học bộ môn.[27] - Câu hỏi, bài tập là phương tiện có hiệu quả trong dạy học vì nó là nguồn để hình thành kiến thức và kỹ năng cho học sinh. - Câu hỏi, bài tập giúp rèn luyện các thao tác tư duy, do đó câu hỏi và bài tập tạo điều kiện để phát triển các thao tác tư duy. - Câu hỏi, bài tập là công cụ để kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh.  Cơ sở phân loại hệ thống câu hỏi, bài tập: - Dựa vào mức độ tư duy: Với cách phân loại này, nhiều tác giả đã có những mức độ câu hỏi khác nhau. - Dựa vào mục đích lý luận dạy học: Có thể chia thành 3 loại nh sau: + Loại câu hỏi dùng để dạy bài mới. + Loại câu hỏi, bài tập dùng để củng cố và hoàn thiện kiến thức. + Loại câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá.[18]  Câu hái trong dạy học Tiếng Việt: Có nhiều căn cứ để phân loại câu hỏi: Theo các khâu và giai đoạn của bài học; theo các đặc điểm của bài học, môn học, theo nội dung cần hỏi; theo 7 chức năng của câu hỏi. Nhưng có lẽ phân loại câu hỏi theo mục đích mà câu hỏi hướng tới là hợp lý hơn cả. Phân biệt theo mục đích hỏi - căn cứ vào 3 cấp độ của nhận thức được thể hiện trong câu trả lời, có những loại câu hỏi sau: - Câu hỏi thu thập và tái hiện thông tin. Loại câu hỏi này gồm những yêu cầu: Nhớ lại, kiểm kê, quan sát, kể lại, lựa chọn. - Loại câu hỏi xử lý hay tạo nghĩa cho thông tin. Loại câu hỏi này gồm những yêu cầu: Giải thích, so sánh, phân tích, tổ chức. - Loại câu hỏi hoạt động ứng dụng hay đánh giá: Loại câu hỏi này gồm những yêu cầu: áp dụng, dự báo, khái quát, đánh giá.[10] Câu hái trong các bài hình thành kiến thức tập làm văn chủ yếu là những câu hỏi phân tích ngữ liệu theo định hướng của bài dạy. Bên cạnh đó là những câu hỏi so sánh, giải thích, khái quát hoá để rót ra kiến thức tập làm văn mà HS cần nắm vững (các câu hỏi, bài tập ở phần nhận xét). Ở phần luyện tập, câu hỏi, bài tập thường yêu cầu vận dụng kiến thức để nhận diện hoặc nói, viết thành đoạn, bài. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Thực trạng dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn lớp 4 5 1.2.1.1. Những ưu điểm Qua dự giờ và tìm hiểu tại một số trường tiểu học thuộc huyện Mỹ Đức, tỉnh Hà Tây, chúng tôi nhận thấy thực tế dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn đã đáp ứng được phần nào yêu cầu đổi mới trong dạy học phân môn Tập làm văn nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung. Học sinh tích cực, 8 hứng thú khi chính các em, dưới sự hướng dẫn của cô giáo, khám phá những đoạn văn, bài văn mẫu để tự rót ra được những kiến thức tập làm văn cần ghi nhí. 1.2.1.2. Những hạn chế, khó khăn của giáo viên và học sinh Trong những năm đầu dạy theo chương trình sách giáo khoa mới ở bất cứ một lớp học nào, môn học nào bao giờ cũng có những khó khăn. Cái khó bắt nguồn từ sự mới mẻ trong hệ thống kiến thức, kĩ năng được thể hiện trong sách mới. Ngoài ra, khó khăn còn do nguyên nhân từ nếp nghĩ và cách tổ chức lớp học đã thành nếp quen thuộc của giáo viên, trong đó có những thói quen không còn hoàn toàn phù hợp với yêu cầu đổi mới trong dạy học nhưng không thể thay đổi ngay được. Các trường tiểu học thuộc huyện Mỹ Đức, tỉnh Hà Tây (địa bàn không qua dạy thử nghiệm SGK chương trình năm 2000), thực trạng dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn cũng vậy. Đa số giáo viên còn phụ thuộc rất nhiều vào các tài liệu hướng dẫn dạy học. Các câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa và sách giáo viên được giáo viên áp dụng một cách máy móc mà chưa có sự sáng tạo, linh hoạt. Việc thiết kế câu hỏi gợi mở chưa được chú trọng. Điều này dẫn đến nhiều câu hỏi, bài tập học sinh không trả lời được. Giáo viên chưa thấy được những khó khăn, sai sót mà học sinh gặp phải trong quá trình tìm hiểu ngữ liệu bởi nhiều khi cách dạy học áp đặt còn tồn tại, có khi giáo viên làm thay học sinh hoặc giáo viên hỏi những câu hỏi quá dễ dãi. Do việc hình thành khái niệm còn mang tính áp đặt cho nên nhiều học sinh chưa hiểu sâu bài học, ghi nhớ một cách máy móc, chưa vận dụng được vào phân tích những tình huống cụ thể. Có những bài học, giáo viên sa đà vào việc hướng dẫn học sinh khai thác cả những thông tin không cần thiết, không đúng nội dung trọng tâm kiến thức yêu cầu, gây áp lực nặng nề, bộn bề kiến thức cho học sinh. Điều này còn dẫn đến thời gian làm bài tập thực hành của học sinh còn lại không nhiều. Có những giáo viên 9 hướng dẫn học sinh thực hiện phần nhận xét một cách qua loa, đại khái rồi cho học sinh đọc ghi nhớ và luyện tập. 1.2.2. Nội dung kiến thức tập làm văn được dạy ở lớp 4 – 5 1.2.2.1. Khảo sát nội dung kiến thức tập làm văn được dạy ở lớp 4-5 Khảo sát nội dung kiến thức tập làm văn theo loại văn bản, theo từng khối lớp, tuần học, sách giáo khoa có các bài, các nội dung dạy kiến thức tập làm văn (kiến thức lí thuyết về kiểu bài và kiến thức làm cơ sở để rèn luyện các kĩ năng làm văn) sau đây: a - Văn kể chuyện - Thế nào là kể chuyện (trang 10 SGK, tuần 1, Tiếng Việt 4, tập 1). - Nhân vật trong truyện (trang 13 SGK, tuần 1, Tiếng Việt 4, tập 1). - Kể lại hành động của nhân vật (trang 20 SGK, tuần 2, Tiếng Việt 4, tập 1). - Tả ngoại hình của nhân vật trong bài văn kể chuyện (trang 23 SGK, tuần 2, Tiếng Việt 4, tập 1). - KÓ lại lời nói, ý nghĩ của nhân vật (trang 32 SGK, tuần 3, Tiếng Việt 4, tập 1). - Cốt truyện (trang 42 SGK, tuần 4, Tiếng Việt 4, tập 1). - Đoạn văn trong bài văn kể chuyện (trang 53 SGK, tuần 5, Tiếng Việt 4, tập 1). - Mở bài trong bài văn kể chuyện (trang 112 SGK, tuần 11, Tiếng Việt 4, tập 1). - Kết bài trong bài văn kể chuyện (trang 122 SGK, tuần 12, Tiếng Việt 4, tập 1). b - Văn miêu tả  Các kiến thức về văn miêu tả được dạy ở lớp 4 gồm: - Thế nào là miêu tả (trang 140 SGK, tuần 14, học kì I). - Miêu tả đồ vật. 10 + Cấu tạo của bài văn miêu tả đồ vật (trang 143 SGK, tuần 14, học kì I). + Quan sát đồ vật (cách quan sát) (trang 153 SGK, tuần 15, học kì I). + Đoạn văn trong bài văn miêu tả đồ vật (trang 169 SGK, tuần 17, HKI). - Miêu tả cây cối: + Cấu tạo của bài văn miêu tả cây cối (trang 30 SGK, tuần 21, học kì II). + Đoạn văn trong bài văn miêu tả cây cối (trang 52 SGK, tuần 23, HK II). - Miêu tả con vật: Cấu tạo của bài văn miêu tả con vật (trang 10 SGK, tuần 1, học kì I).  Các kiến thức về văn miêu tả được dạy ở lớp 5 gồm: - Tả cảnh: Cấu tạo của bài văn tả cảnh (trang 11 SGK, tuần 1, học kì I). - Tả người: Cấu tạo của bài văn tả người (trang 119 SGK, tuần 12, HK II). c - Các loại văn bản khác  Líp 4: - Viết thư: Mục đích viết thư, cấu tạo một lá thư (trang 34 SGK, tuần 3, học kì I). - Trao đổi ý kiến với người thân (trang 95+109 SGK, học kì I). - Giới thiệu hoạt động của địa phương (trang 160 SGK, tuần 16, học kì I và trang 19 SGK, tuần 20, học kì II). - Tóm tắt tin tức (trang 63 SGK, tuần 24, học kì II). - Điền vào giấy tờ in sẵn (phiếu khai báo tạm trú, tạm vắng, thư chuyển tiền, điện chuyển tiền đi, giấy đặt mua báo chí) (trang 122+152+161 SGK, học kì II).  Líp 5: - Làm báo cáo thống kê (trang 23 SGK, tuần 2, học kì I). - Làm đơn (trang 59 SGK, tuần 6 và trang 111, tuần 11, học kì I). - Làm biên bản (trang 140+161 SGK, học kì I). 11 - Thuyết trình, tranh luận (trang 91 SGK, tuần 9, học kì I). - Lập chương trình hoạt động (trang 23 SGK, tuần 20, học kì II). - Tập viết đoạn đối thoại (trang 77+85+113 SGK, học kì II). 1.2.2.2. Nhận xét các bài dạy hình thành kiến thức tập làm văn lớp 4-5 a. Nhận xét các kiến thức tập làm văn Các kiến thức tập làm văn được đưa vào dạy ở lớp 4-5 nhìn chung dừng ở mức độ sơ giản, cần thiết. Học sinh nắm được đặc điểm của kiểu bài (miêu tả đồ vật, con vật, cây cối, tả người, lập biên bản, đơn từ,…) sẽ có cơ sở để làm bài văn đúng yêu cầu về kiểu bài, loại thể. Như vậy sẽ tránh được tình trạng học sinh làm bài văn miêu tả mà không hiểu thế nào là miêu tả hoặc làm bài văn kể chuyện mà không biết thế nào là kể chuyện. Do đó, bài làm của các em sẽ hạn chế các lỗi về kiểu bài, về loại văn bản. Tuy nhiên, nội dung các kiến thức làm cơ sở để rèn luyện các kĩ năng làm văn trong sách giáo khoa chưa thật hợp lý. Chẳng hạn cách đưa các kiến thức về lời nói, ý nghĩ, hành động của nhân vật trong bài văn kể chuyện như sách giáo khoa dễ gây Ên tượng nặng nề về lý thuyết. b. Nhận xét ngữ liệu hình thành kiến thức tập làm văn b1. Ngữ liệu các bài hình thành kiến thức tập làm văn lớp 4-5 bao gồm các văn bản nghệ thuật (Bài văn Bãi ngô, Hoàng hôn trên sông Hương,...), văn bản truyền thông (Bài báo Vịnh Hạ Long được tái công nhận là di sản thiên nhiên thế giới - Bài Tóm tắt tin tức,...), văn bản điều hành (văn bản Biên bản đại hội chi đội - Bài Làm biên bản cuộc họp,...) và văn bản nhật dụng (Phiếu khai báo tạm trú, tạm vắng, Thư chuyển tiền - Bài Điền vào giấy tờ in sẵn,...). b2. Ngữ liệu ở một số bài gắn bó với chủ điểm của tuần học và được lấy từ những bài tập đọc, kể chuyện, chính tả đã học. Chẳng hạn, ở lớp 4, gắn với chủ điểm Thương người như thể thương thân, học sinh được làm quen với 12 văn kể chuyện với vật liệu mẫu là câu chuyện Dế Mèn bênh vực kẻ yếu, Sự tích hồ Ba Bể (là bài tập đọc, kể chuyện đã dùng trong chủ điểm). Ở líp 5, gắn với chủ điểm Việt Nam – Tổ quốc em, học sinh được làm quen với văn tả cảnh với bài mẫu là văn bản Quang cảnh làng mạc ngày mùa (là bài tập đọc đã dùng trong chủ điểm),... Điều này giúp học sinh có nhiều thuận lợi trong quá trình khảo sát bởi các em đã được tìm hiểu nội dung các bài đó trong các giờ học trước. Việc lấy ngữ liệu từ các bài tập đọc, kể chuyện, chính tả đã học còn thể hiện tính tích hợp trong dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học. b3. Một số bài có ngữ liệu hay, tiêu biểu như bài Cấu tạo của bài văn tả người (bài mẫu: Hạng A Cháng), Viết thư (bài mẫu: Thư thăm bạn), Đoạn văn trong bài văn miêu tả cây cối (bài mẫu: Cây gạo). Một số bài ngữ liệu phù hợp với kiến thức ghi nhớ như bài: Nhân vật trong truyện (bài mẫu: Dế Mèn bênh vực kẻ yếu, Sự tích hồ Ba Bể), Kể lại hành động của nhân vật (bài mẫu: Bài văn bị điểm không), Tả ngoại hình của nhân vật trong bài văn kể chuyện (bài mẫu: Dế Mèn bênh vực kẻ yếu), Kể lại lời nói, ý nghĩ của nhân vật (bài mẫu: Người ăn xin), Mở bài trong bài văn kể chuyện (bài mẫu: Rùa và Thỏ), Kết bài trong bài văn kể chuyện (bài mẫu: Ông Trạng thả diều), Tóm tắt tin tức (bài mẫu: Vẽ về cuộc sống an toàn), Cấu tạo của bài văn miêu tả con vật (bài mẫu: Con mèo), Làm biên bản cuộc họp (bài mẫu: Biên bản đại hội chi đội). b4. Bên cạnh các ngữ liệu hay, tiêu biểu, điển hình như đã nêu ở trên còn có những bài có những điểm chưa thật phù hợp so với mục tiêu tìm hiểu để bật ra ghi nhớ và so với đặc điểm trình độ học sinh líp 4 – 5. Ví dô 1: Bài Cốt truyện (bài mẫu: Dế Mèn bênh vực kẻ yếu) ngữ liệu quá dài, không tường minh, không tập trung ở một trang giấy (tản mạn ở hai trang xa nhau) vì thế học sinh mất nhiều thời gian và không tiện quan sát để liệt kê các sự việc chính. 13 Ví dô 2: Bài Đoạn văn trong bài văn kể chuyện (bài mẫu: Những hạt thóc giống), ngữ liệu cũng chưa thực sự tiêu biểu. Ghi nhớ của bài là "Mỗi câu chuyện có thể gồm nhiều sự việc. Mỗi sự việc được kể thành một đoạn văn". Bài Những hạt thóc giống gồm nhiều sự việc. Sau đây là các sự việc chính: - Sự việc 1 (Từ đầu đến sẽ bị trừng phạt): Nhà vua muốn tìm người trung thực để truyền ngôi, nghĩ ra kế: Luộc chín thóc giống rồi giao cho dân chúng, giao hẹn ai thu hoạch được nhiều thóc thì sẽ truyền ngôi cho. - Sự việc 2 (Có chú bé mồ côi...chẳng nảy mầm): Chú bé Chôm nhận thóc, dốc công chăm sóc mà thóc chẳng nảy mầm. - Sự việc 3 (Đến vụ thu hoạch....thóc giống của ta): Mọi người nộp thóc, Chôm tâu sự thật, vua nói việc thóc giống đã được luộc chín. - Sự việc 4 (Đoạn còn lại): Nhà vua khen ngợi Chôm trung thực, dũng cảm, quyết định truyền ngôi cho Chôm. Học sinh dễ dàng xác định được sự việc chính thứ nhất và thứ hai bởi vì hai sự việc này dễ nhận biết, được kể thành hai đoạn văn rõ ràng. Hai sự việc 3 và 4, học sinh khó xác định hơn, đặc biệt là sự việc 3 bởi vì nó gồm nhiều sù việc nhỏ. Hơn nữa, đoạn văn thứ ba lại có những lời thoại, phải xuống dòng nhiều lần mới hết đoạn do đó học sinh cũng khó xác định đoạn văn thứ ba của bài. Điều này chưa thật phù hợp với ghi nhớ của bài (Mỗi sự việc được kể thành một đoạn văn). Ví dô 3: Bài Thế nào là miêu tả, bài mẫu là một đoạn văn tả cảnh. Trong khi đó, ghi nhớ của bài là "Miêu tả là vẽ lại bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh, của người, của vật để giúp người nghe, người đọc hình dung được các đối tượng Êy". Như vậy, bài văn không tả đặc điểm của người, của vật. Do đó, khi rót ra ghi nhớ, học sinh chỉ nêu được một vế nhỏ là tả đặc điểm của cảnh. Có những học sinh còn lầm tưởng miêu tả chỉ là tả cảnh 14 không thôi chứ không tả người, vật. Trên thực tế, giáo viên có thể kết luận bổ sung để ghi nhớ của bài được đầy đủ nhưng làm như vậy bài học mang tính chất áp đặt. Một điều nữa dễ khiến cho học sinh nhầm lẫn đó là câu văn “Một làn gió rì rào chạy qua, những chiếc lá rập rình lay động như những đốm lửa vàng, lửa đỏ bập bùng cháy”. Ở đây, “những chiếc lá” chính là lá sòi và lá cơm nguội nhưng HS lại lầm tưởng đó là một sự vật được miêu tả trong bài. Ví dô 4: Bài Cấu tạo của bài văn miêu tả đồ vật, bài mẫu Cái cối tân rất hay, có cấu tạo rõ ràng, phù hợp với kiến thức ghi nhí. Tuy nhiên, cái cối xay gạo là đồ vật đã lâu người nông dân ở đồng bằng Bắc Bộ không dùng. Ngày nay người ta dùng máy xay xát cho nên cái cối xa lạ với học sinh. Do đó học sinh khó hình dung về hình dáng bao quát cũng như từng bộ phận của cối. Mặc dù sách giáo khoa đã vẽ minh hoạ hình ảnh chiếc cối xay song đó chỉ là mô hình không rõ nét. Nên chăng có thể chọn những bài văn tả đồ vật có Ých, gần gũi hơn với học sinh để các em có góc nhìn tường tận, như vậy bài học sẽ hiệu quả hơn. Ví dô 5: Bài Cấu tạo của bài văn miêu tả cây cối (bài mẫu: Bãi ngô), ngữ liệu cũng có những điểm sau chưa phù hợp: Ghi nhớ của bài Cấu tạo của bài văn miêu tả cây cối trong sách giáo khoa như sau: Bài văn miêu tả cây cối thường có 3 phần: 1. Mở bài: Tả hoặc giới thiệu bao quát về cây. 2. Thân bài: Tả từng bộ phận của cây hoặc tả từng thời kì phát triển của cây. 3. Kết bài: Có thể nêu lợi Ých của cây, Ên tượng đặc biệt hoặc tình cảm của người tả với cây. Xét cấu tạo của bài Bãi ngô, bài có 3 đoạn văn: Đoạn 1: Tác giả tả bãi ngô khi cây còn nhỏ và mới lớn. 15 Đoạn 2: Tả bãi ngô khi cây ra hoa và kết quả. Đoạn 3: Tả bãi ngô khi bắp đã già, có thể thu hoạch. Nh vậy, bài có ba đoạn văn tương ứng với ba giai đoạn phát triển của cây ngô. Nếu đối chiếu cấu tạo của bài Bãi ngô với bài học cần ghi nhí cho học sinh tiểu học thì bài văn có những điểm chưa phù hợp nh sau: (1) Ba đoạn văn của bài tả ba giai đoạn phát triển của cây ngô. Đây là một cách viết phần thân bài trong bài văn miêu tả cây cối mà phần ghi nhớ của bài đã nêu (tả từng thời kì phát triển của cây). Nh vậy, toàn bộ ba đoạn văn của bài Bãi ngô đều là phần thân bài trong bài văn miêu tả cây cối. Do đó, có thể nói, bài Bãi ngô chưa có phần mở bài và phần kết bài. (2) Nếu chúng ta chấp nhận đoạn 1 của bài văn là phần mở bài nh giáo viên hướng dẫn học sinh trong thực tế dạy học hiện nay thì đoạn văn có những điểm sau chưa phù hợp: Giữa phần mở bài và phần thân bài của bài văn không có sự cân đối cả về nội dung và hình thức. Mở bài của bài văn có 4 câu, thân bài cũng có 4 câu. Để cấu tạo nên một bài văn, cả hai phần mở bài và thân bài đều quan trọng. Tuy nhiên, chúng ta thường dạy cho học sinh tiểu học phần thân bài có nội dung lớn hơn, hình thức đoạn văn dài hơn phần mở bài. Ngoại trừ những bài văn dành cho học sinh ở các bậc học cao hơn. Theo ghi nhớ của bài: Mở bài: Tả (bao quát) hoặc giới thiệu bao quát về cây thì đoạn 1 của bài văn này lại tả tương đối cụ thể về cây ngô giai đoạn còn bé đến lúc đã lớn do đó đoạn văn này chưa tiêu biểu. (3) Có tác giả cho rằng đoạn ba của bài văn là một cách kết bài tự nhiên. Tuy nhiên, đối với học sinh tiểu học cần rõ ràng, tiêu biểu. Do đó, nếu đối chiếu nội dung đoạn văn thứ ba với nội dung cần ghi nhí (cho phần kết bài) thì đoạn văn này chưa thực sự phù hợp. 16 Ví dô 6: Bài "Cấu tạo của bài văn tả cảnh" - líp 5 (bài mẫu: Hoàng hôn trên sông Hương), theo chúng tôi, ngữ liệu của bài dạy có những điểm chưa phù hợp nh sau: (1) Bài văn này dài về dung lượng, học sinh mất nhiều thời gian để tìm hiểu trong khi thời lượng của một tiết học hạn chế. Do đó, thời gian để học sinh luyện tập không nhiều. Bài văn có nhiều chi tiết nghệ thuật, học sinh tiểu học chưa đủ năng lực để cảm thụ. Bài văn mang tính nghệ thuật cao, khó hiểu đối với học sinh tiểu học. (2) Phần thân bài của bài văn Ghi nhí cho phần thân bài của bài văn tả cảnh trong sách giáo khoa là "Tả từng phần của cảnh hoặc sự thay đổi của cảnh theo thời gian". Trình tù miêu tả của bài văn này như sau: Đoạn 1: "Mùa thu...... hai hàng cây": Tả sự thay đổi sắc màu của sông Hương từ lúc bắt đầu hoàng hôn cho đến lúc tối hẳn. Đoạn 2: "Phía bên sông...khoảnh khắc yên tĩnh của buổi chiều cũng chấm dứt": Tả hoạt động của con người trên sông và bên bờ sông lừ lúc bắt đầu hoàng hôn cho đến khi thành phố lên đèn. Như vậy, bài có hai đoạn văn cùng miêu tả ở một thời điểm đó là từ lúc bắt đầu hoàng hôn cho đến lúc tối hẳn (thành phố lên đèn) nhưng chỉ có đoạn 1 tả sự thay đổi của cảnh (sự thay đổi sắc màu sông Hương) còn đoạn 2 lại tả hoạt động của con người trên sông và bên bờ sông. Vì thế học sinh khó có thể nhận ra trình tự miêu tả của bài văn này và càng khó để đưa ra một nhận xét cho bài văn tả cảnh nói chung. Đó là một điểm chưa thật phù hợp với ghi nhớ của bài. (3) Phần kết của bài văn Ghi nhí trong sách giáo khoa cho phần kết bài của một bài văn tả cảnh 17 là "Nêu nhận xét hoặc cảm nghĩ của người viết". Phần kết của bài Hoàng hôn trên sông Hương, tác giả nêu cảm nhận của mình về nhịp sống của Huế sau hoàng hôn. Đây có thể là một cách kết thúc tự nhiên, song đối với học sinh líp 5, các em sẽ khó khăn khi rót ra nhận xét về cấu tạo của bài văn tả cảnh. Cấu tạo của một bài văn tả cảnh gồm ba phần (mở bài, thân bài, kết bài). Dấu hiệu hình thức để học sinh nhận ra các phần của bài văn là hết một đoạn văn thì chấm xuống dòng và viết lùi ở đầu đoạn tiếp theo. Nh vậy, nhờ dấu hiệu hình thức, học sinh có thể nhận ra phần kết của bài Hoàng hôn trên sông Hương. Nhưng nếu dựa vào nội dung của đoạn, học sinh có thể lầm tưởng đây vẫn là phần thân bài của bài văn bởi vì tác giả nói đến khoảng thời gian tiếp sau hoàng hôn. Nh vậy, học sinh lúng lúng, khó khăn khi rót ra nội dung chính cho phần kết bài của bài văn tả cảnh nói chung. Có thể nói rằng, Hoàng hôn trên sông Hương là một bài văn hay. Nhưng để khám phá và rót ra được kiến thức cần ghi nhớ chứa đựng trong đó, đối với trình độ học sinh líp 5, quả là khó khăn, phức tạp. c. Nhận xét câu hỏi, bài tập ở các bài hình thành kiến thức tập làm văn c1. Yêu cầu của câu hỏi, bài tập ở các bài hình thành kiến thức tập làm văn Phần nhận xét các bài hình thành kiến thức tập làm văn lớp 4-5 gồm một hệ thống câu hỏi, bài tập gợi ý HS khảo sát ngữ liệu để tự rót ra kiến thức cần ghi nhí. Do đó, yêu cầu cơ bản của các câu hỏi, bài tập ở phần này là phải rõ ràng, dễ hiểu, vừa sức đối với HS. Đặc biệt, các câu hỏi ở phần này còn phải giúp HS khai thác đúng trọng tâm nội dung kiến thức chứa đựng trong ngữ liệu, định hướng cho HS đi đến kiến thức cần ghi nhớ của bài. Chúng phải tạo thành một hệ thống mà qua đó học sinh dần dần hình thành khái niệm 18 một cách tự nhiên thông qua con đường quy nạp. Phần luyện tập gồm từ một đến ba bài tập thực hành đơn giản. XÐt về mục đích, có thể chia các bài tập luyện tập thành hai nhóm: các bài tập củng cố kiến thức (chủ yếu là bài tập nhận diện) và các bài tập rèn luyện kĩ năng vận dụng các khái niệm vừa học (bài tập vận dụng). Các bài tập này được sắp xếp từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trong đó mức độ dễ nhất là nhận diện các kiến thức ở phần ghi nhớ. Mức độ khó hơn là các bài tập thực hành sử dụng các kiến thức ghi nhớ vào việc rèn kĩ năng sản sinh văn bản như: viết đoạn văn, lập dàn ý cho một kiểu bài, kể chuyện theo tình huống hoặc cốt truyện cho sẵn, kể lại câu chuyện đã học kết hợp miêu tả,…Lệnh bài tập cần phải rõ ràng, bài tập trước là cơ sở cho bài tập sau. Có nh vậy, học sinh mới nắm vững bài học. Ngoài tác dụng củng cố kiến thức đã học, các bài tập luyện tập còn có tác dụng hệ thống hoá và khái quát hoá những kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy lôgic phát triển cao hơn. c2. Nhận xét hệ thống câu hỏi, bài tập Nhờ hệ thống câu hỏi, bài tập gợi ý, học sinh nhận xét được ngữ liệu từ đó hình thành khái niệm, rót ra nội dung kiến thức cần ghi nhí. Các bài tập phần luyện tập cũng đã đảm bảo yêu cầu đặt ra. Nhiều bài tập gợi ý rất cụ thể cách thực hiện. Các hình thức bài tập ở mỗi bài học còng đa dạng, phong phú, tạo hứng thú cho học sinh. Tuy nhiên, hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa còn mang tính định hướng chung, chưa gợi ý cụ thể và mang tính khái quát cao. Sau đây là một số ví dụ: Ví dô 1: Bài Thế nào là kể chuyện Bài tập 1: Trên đường đi học về, em gặp một người phụ nữ vừa bế con vừa mang nhiều đồ đạc. Em đã giúp cô Êy xách đồ đi một quãng đường. Hãy kể lại câu chuyện đó. Bài tập này không có gợi ý để định hướng cho câu chuyện, không 19 hướng dẫn xác định những sự việc chính. Do đó, khi kể, học sinh dễ sa đà, kể lể mà không có cốt truyện. Ví dô 2: Bài Nhân vật trong truyện Phần nhận xét: Bài tập 2: Nêu nhận xét về tính cách của các nhân vật: a) Dế Mèn (trong truyện Dế Mèn bênh vực kẻ yếu). b) Mẹ con bà nông dân (trong truyện Sự tích hồ Ba Bể). Căn cứ vào đâu mà em có nhận xét như vậy? Mặc dù học sinh đã được làm quen với các nhân vật này trong giờ tập đọc hoặc kể chuyện nhưng câu hỏi này vẫn khó đối với học sinh ở chỗ học sinh không biết căn cứ vào đâu để nêu nhận xét về tính cách của các nhân vật. Phần luyện tập: Bài tập 1: Câu hỏi Vì sao bà có nhận xét như vậy? khó trả lời bởi cách dùng từ Vì sao. Bài tập 2: Cho tình huống sau: Một bạn nhỏ vui đùa, chạy nhảy, lỡ làm ngã một em bé. Em bé khóc. Em hãy hình dung sự việc và kể tiếp câu chuyện theo mét trong hai hướng sau đây: - Bạn nhỏ nói trên biết quan tâm đến người khác. - Bạn nhỏ nói trên không biết quan tâm đến người khác. Ở bài tập này, từ ngữ người khác dùng chưa cụ thể, chính xác. Có những học sinh không hiểu người khác ở đây là ai. Ví dô 3: Bài Kể lại hành động của nhân vật Bài tập 2 (phần nhận xét): Ghi vắn tắt những hành động của cậu bé bị điểm không trong truyện Bài văn bị điểm không. Theo em, mỗi hành động của cậu bé nói lên điều gì? Ở bài tập này, câu hỏi Theo em, mỗi hành động của cậu bé nói lên điều gì chưa rõ ràng khiến học sinh khó trả lời. 20