Tài liệu Tổ chức dạy học bài từ ngữ tiếng việt cho học sinh trường dự bị đại học dân tộc theo hướng phân hóa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN PHƢƠNG LINH TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC THEO HƢỚNG PHÂN HÓA LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) HÀ NỘI – 2017 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN PHƢƠNG LINH TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC THEO HƢỚNG PHÂN HÓA LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số: 60140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban HÀ NỘI – 2017 LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo và cán bộ các Phòng – Ban Trƣờng Đại học Giáo Dục – Đại học quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu và hoàn thiện luận văn của mình. Đặc biệt, Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS. Nguyên Thị Ban - ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, tận tình chỉ bảo và giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin cảm ơn lãnh đạo Trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện luận văn. Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, ngƣời thân, các bạn đồng nghiệp, những ngƣời luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành luận văn của mình. Hà Nội, ngày 24 tháng 7 năm 2017 Tác giả Nguyễn Phƣơng Linh i DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ DBĐHDT Dự bị Đại học Dân tộc DHPH Dạy học phân hóa ĐC Đối chứng GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GV Giáo viên HS Học sinh THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm VD Ví dụ ii MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................ ii DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................. v DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ........................................................... vi PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1 CHƢƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA ................ 10 1.1. Quan điểm dạy học phân hóa ................................................................... 10 1.2. Cơ sở phƣơng pháp luận của dạy học phân hóa ...................................... 11 1.2.1. Cơ sở tâm lí học .................................................................................... 11 1.2.2. Cơ sở giáo dục học ................................................................................ 13 1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa............................................................... 15 1.4. Mục đích, yêu cầu khi dạy học phân hóa ................................................. 17 1.5. Phân loại dạy học phân hóa...................................................................... 18 1.5.1. Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô ......................................................... 18 1.5.2. Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô ......................................................... 21 1.6. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm DHPH........ 22 1.7. Ƣu điểm, hạn chế của dạy học phân hóa ................................................. 23 1.7.1. Ƣu điểm của dạy học phân hóa ............................................................. 23 1.7.2. Khó khăn của dạy học phân hóa............................................................ 23 CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HS TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC THEO HƢỚNG PHÂN HÓA .............. 26 2.1. Đặc thù dạy học và thực tế tổ chức dạy học ở trƣờng DBĐHDT ............ 26 2.1.1. Đặc thù dạy học ở trƣờng DBĐHDT .................................................... 26 2.1.2. Thực tế tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt ở trƣờng DBĐHDT.... 28 2.2. Đề xuất biện pháp dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt cho HS trƣờng DBĐHDT theo hƣớng phân hóa ..................................................................... 30 2.2.1. Xây dựng chủ đề tự chọn về từ ngữ tiếng Việt theo hƣớng phân hóa .. 30 iii 2.2.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập để dạy bài Từ ngữ tiếng Việt theo hƣớng phân hóa ............................................................................................... 32 2.2.3. Tổ chức cho HS hoạt động nhóm theo hƣớng phân hóa ....................... 37 2.2.4. Tổ chức kiểm tra đánh giá theo hƣớng phân hóa .................................. 40 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 48 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 48 3.2. Thời gian và đối tƣợng thực nghiệm ........................................................ 48 3.2.1. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 48 3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 48 3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 49 3.4. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................. 50 3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ........................................................................... 50 3.4.2. Thiết kế giáo án dạy thực nghiệm ......................................................... 50 3.4.3. Tổ chức thực nghiệm............................................................................. 74 3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 75 3.5.1. Kết quả phân tích định tính ................................................................... 75 3.5.2. Kết quả phân tích định lƣợng ................................................................ 77 3.6. Nhận xét thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 82 KẾT LUẬN .................................................................................................... 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 87 PHỤ LỤC ....................................................................................................... 88 iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1: Bảng so sánh học lực môn Ngữ văn ở kì I năm học 2016- 2017 của lớp TN và lớp ĐC ............................................................................................ 49 Bảng 3.2: Bảng thống kê kết qủa đánh giá của HS về các tiết dạy thực nghiệm .. 76 Bảng 3.3: Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 của HS ............................... 77 Bảng 3.4: Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 của HS ............................... 77 Bảng 3.5: Bảng phân bố tần số, tần suất và điểm tích lũy bài kiểm tra số 1 của HS.... 78 Bảng 3.6: Bảng phân bố tần số, tần suất và điểm tích lũy .............................. 79 bài kiểm tra số 2 của HS ................................................................................. 79 Bảng 3.7: Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra số 1của HS (%) ..................... 80 Bảng 3.8: Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 của HS (%).................... 80 Bảng 3.9: Bảng thống kê các tham số đặc trƣng của các lớp TN và ĐC theo từng bài kiểm tra ............................................................................................. 81 v DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH Hình 3.1: Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 ........................ 79 Hình 3.2: Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 ....................... 79 Hình 3.3: Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 ................................ 80 Hình 3.4: Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 ............................... 81 vi PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong bối cảnh nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa, Việt Nam đang đứng trƣớc những thách thức vô cùng to lớn khi tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập quốc tế. Thách thức ấy đang đặt ra cho ngành giáo dục nhiệm vụ cấp bách đó là đào tạo lớp ngƣời có đủ phẩm chất, năng lực để đƣa đất nƣớc phát triển bền vững. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngành Giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để. Định hƣớng trên đƣợc cụ thể hóa trong Luật giáo dục năm 2005 [1] “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân”. Trong những năm gần đây, trên cơ sở phát huy thành tựu của nền giáo dục trong nƣớc và tiếp thu những thành tựu mới của khoa học giáo dục thế giới, Đảng và nhà nƣớc đã có nhiều chủ trƣơng đẩy mạnh đổi mới hoạt động giáo dục từ đổi mới chƣơng trình, nội dung đến đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học. Có thể nói nâng cao chất lƣợng dạy học là nhiệm vụ trọng tâm của các nhà trƣờng hiện nay. Để nâng cao chất lƣợng dạy học cần quan tâm đến việc phân hóa đối tƣợng học sinh trong quá trình truyền thụ và tiếp nhận kiến thức. Dự bị Đại học Dân tộc (DBĐHDT) là loại hình nhà trƣờng gắn liền với thực tiễn giáo dục của các tỉnh miền núi, là nơi đào tạo nguồn cán bộ ngƣời dân tộc thiểu số có trình độ cao cho các tỉnh miền núi, vùng sâu, vùng xa. Đó là loại hình nhà trƣờng “chuyên biệt” có tính chất “phổ thông, dân tộc và nội trú”. Chƣơng trình giảng dạy ở trƣờng DBĐHDT đƣợc xây dựng hƣớng tới mục tiêu củng cố, hệ thống hóa kiến thức nền tảng ở bậc THPT của các môn học cơ bản theo tổ hợp môn thi đại học của HS và một số môn học bổ trợ theo quy định hiện hành, định hƣớng nghề nhiệp cho các em trong tƣơng lai. Vì nhiều 1 lý do khác nhau cả khách quan và chủ quan, hầu hết các GV mới chỉ quan tâm đến việc cung cấp kiến thức cho HS mà chƣa chú ý tới việc tiếp nhận kiến thức của từng đối tƣợng HS với các trình độ khác nhau: yếu, trung bình, khá, giỏi; chƣa khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của từng cá nhân HS. Từ thực tế đó đặt ra yêu cầu phải nghiên cứu ứng dụng những hƣớng dạy học mới nhằm khắc phục đƣợc tồn tại trên. Dạy học phân hóa (DHPH) đƣợc nghiên cứu và vận dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đây là chiến lƣợc giảng dạy dựa trên nhận thức của giáo viên về nhu cầu hoặc năng lực của từng cá nhân ngƣời học, từ đó hƣớng tới xây dựng một môi trƣờng học tập mới trong đó ngƣời học tùy theo năng lực, đặc điểm cá nhân, có đƣợc các cơ hội lựa chọn để phát triển. Bởi vậy, dạy học phân hóa là một trong những nguyên tắc sƣ phạm quan trọng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Việc tổ chức dạy học phân hóa cho HS DBĐHDT trở thành một yêu cầu cấp bách, một nhiệm vụ quan trọng trong công tác đào tạo hiện nay ở các nhà trƣờng, nhất là hệ thống các trƣờng DBĐHDT. Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài Tổ chức dạy học bài “Từ ngữ tiếng Việt” cho học sinh trường Dự bị Đại học Dân tộc theo hướng phân hóa. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa DHPH là xu thế tất yếu của nhiều nƣớc trên thế giới, đƣợc nghiên cứu và vận dụng ở nhiều nƣớc, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Từ những năm 1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đƣa ra khái niệm phong cách học tập. Đến năm 1978, giáo sƣ Kenneth Dunn – tại đại học St. John, New York cùng các đồng nghiệp đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua phong cách học tập cá nhân họ” và xây dựng bộ công cụ đánh giá. Trong khi đó, giáo sƣ Carol Ann Tomlinson - ở trƣờng đại học Virginia (Mỹ) là tác giả của hơn 200 bài báo, sách và các tài liệu khác về DHPH và đẫ đƣa ra quan 2 điểm “Lớp học phân hóa” (The differentiated classroom). Quan điểm này xác định, hƣớng dẫn phân hóa nhƣ là một triết lí dạy học đƣợc dựa trên tiền đề là HS học tốt nhất khi GV của họ thích ứng điều chỉnh với sự khác biệt về mức độ sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ. Mục tiêu chính của hƣớng phân hóa là tận dụng khả năng của mỗi HS để học tập. Ngoài ra, các tác giả còn chỉ ra rằng sự phân hóa có thể thực hiện đƣợc trong các lớp học của họ thì họ có thể thiết kế các hoạt động hiệu quả hơn để đáp ứng các nhu cầu đa dạng của ngƣời học. Ở Việt Nam đã có một số hội thảo về phân hóa giáo dục đƣợc tổ chức và đặc biệt trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài khoa học cấp bộ, các bài viết nghiên cứu về DHPH ở phƣơng diện vi mô cũng nhƣ vĩ mô nhƣ: - Đề tài “Một số giải pháp thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông theo định hƣớng phân hóa” – Đề tài cấp Bộ GD &ĐT, mã số B2004 -80- 83 – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Tôn Thân. - Đề tài “Về phân hóa trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015” – Đề tài thuộc chƣơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục cấp bộ giai đoạn 2006 -2008, mã số B2007 – CTGD – 02 – Chủ nhiệm đề tài PGS. TS Nguyễn Thị Minh Phƣơng. - Luận án tiến sĩ Giáo dục học “Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trƣờng TTHPT Việt Nam hiện nay”. Tác giả Lê Hoàng Hà, Đại học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội năm 2012. - Đề tài “Xác định mô hình dạy học phân hóa trong giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015” – Đề tài cấp bộ GD&ĐT. Mã số B2011 - 37 – 06VN – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Đào Thái Lai. - Và một số sách và bài báo của tác giả nhƣ Nguyễn Bá Kim, Tôn Thân, Đào Thị Hồng, Đặng Thành Hƣng cũng nghiên cứu về DHPH. Các đề tài trên đều đi sâu nghiên cứu ở cấp trƣờng phổ thông mà ít quan tâm đến cấp độ phân hóa trong lớp học (phân hóa cấp vi mô). Ở cấp độ phân hóa vi mô, ở một số chƣơng tình, dự án đổi mới PPDH liên quan đến kĩ thuật và PPDH tích cực nhƣ dự án Việt – Bỉ: Nâng cao chất 3 lƣợng đào tạo, bồi dƣớng giáo viên tiểu học và THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” góp phần thực hiện quan điểm DHPH Trong xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, có rất nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực cho phép phát huy tính tích cực chủ động và phong cách học tập của HS và đƣợc triển khai ở cả ba cấp học: Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung hoc phổ thông nhƣ: - Đề tài cấp bộ GD&ĐT: Nghiên cứu và áp dụng phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc nhằm góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học môn hóa học ở trƣờng phổ thông” mã số B2010 -17 -241 – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Đặng Thị Oanh, Hà Nội, năm 2012. - Luận án Tiến sĩ “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận, phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng cao đẳng sƣ phạm”. Tác giả Phạm Thị Hồng Gấm, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, năm 2012. - Luận án tiến sĩ: “Vận dụng một số quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hóa học Phi Kim ở trƣờng THPT” – Tác giả Đỗ Thị Quỳnh Mai, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, năm 2015. Các công trình nghiên cứu đã viết về DHPH đã bƣớc đầu đƣa ra cơ sở lí luận về chiến lƣợc DHPH và biện pháp để tổ chức dạy học phân hóa ở một số bài cụ thể trong chƣơng trình THPT hiện hành. Ngoài ra còn một số luận văn thạc sĩ, bài báo cũng nghiên cứu vận dụng theo hƣớng dạy học phân và đƣợc áp dụng thực hiện ở một số bộ môn nhƣ toán, vật lý, hóa học, ngữ văn... nhƣng còn chƣa hệ thống, bài bản, còn mang tính kinh nghiệm cá nhân, xuất phát từ thực tế dạy học của GV. Tuy nhiên, đề tài nghiên cứu chuyên sâu về DHPH chƣa nhiều, với môn Ngữ văn thì càng ít. Trong luận văn thạc sĩ của mình, tác giả Phạm Thị Ánh Ngọc, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên, năm 2012, nghiên cứu về “Dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn THPT”. 4 Đặc biệt chƣa có đề tài, công trình nghiên cứu nào về phƣơng pháp dạy học phân môn tiếng Việt. 2.2. Những nghiên cứu về tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt Tiế ng Việt là mô ̣t phân môn quan trọng . Cùng với sƣ̣ phát triể n giáo dục, phân môn Tiế ng Việt ngày càng khẳng đinh ̣ vai trò quan trọng không thể thiế u trong nhà trƣờng . Một trong những vấn đề trọng tâm khi dạy phân môn Tiếng Việt cho học sinh đó là phần Từ ngữ tiếng Việt. Có rất nhiều công trình nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy từ ngữ tiế ng Việt nói riêng cũng nhƣ phân môn Tiế ng Việt nói chung trong nhà trƣờng nhƣ: “Rèn luyện ngôn ngữ”, (Phan Thiều, Nxb Giáo dục, 2001); “Phương pháp dạy học tiếng Việt”( Lê A - Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán, Nxb Giáo Dục (2001), “Những vấn đề về dạy học tiếng Việt trong nhả trường” , Nguyễn Đức Tồn, NXB ĐHQG Hà Nội (2001), “Phương pháp dạy học tiếng Việt”, Nguyễn Thanh Hùng, Nxb Đại học Sƣ Phạm Hà Nội (2009), “Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học tiếng Việt”(Trần Thị Hiền Lƣơng, Nghiên cứu giáo dục, số5,1999); “Về việc hình thành và phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học tiếng Việt” (Nguyễn Thị Kim Thoa, Tạp chí Giáo dục, số 141, 2006). Nhƣng xét trên bình diện chung, có thể thấy, số lƣợng các bài viế t , các công trình nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy tiế ng Việt còn chƣa nhiều . Các tác giả đã đƣa ra phƣơng pháp dạy học cụ thể cho mỗi hợp phần tiếng Việt khi bàn về các vấn đề nhƣ: đối tƣợng, nhiệm vụ, cơ sở lý thuyế t và thƣ̣c tiễn, các phƣơng pháp , nguyên tắ c , thủ pháp dạy học cụ thể của môn Tiếng Việt. Tuy nhiên, mô ̣t số nô ̣i dung cụ thể của bài viế t đã không còn ph ù hợp với định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay của Bộ GD & ĐT. Ngoài ra, còn có nhiều bài viế t , công triǹ h nghiên cứu về các hợp phầ n khác , các khía ca ̣nh chung trong việc da ̣y học Tiế ng Việt nhƣ : dạy học tiếng Việt theo nguyên tắ c tíc h hợp, dạy học tiếng Việt hƣớng vào hoạt động giao tiếp , hay da ̣y học tiế ng Việt nhằm phát huy tính tích cƣ̣c , chủ động của HS ... đã đƣợc công bố. Dù không tập trung vào vấ n đề trọng tâm là phƣơng pháp da ̣y 5 học từ ngữ tiế ng Việt, nhƣng GV có t hể tham khảo , để dạy học tốt hơ n phần nội dung này vì tấ t cả các vấ n đề trong phân môn Tiế ng Việt đều có quan hệ qua la ̣i tác đô ̣ng lẫn nhau , hƣớng tới mục đích cuối cùng là rèn luyện kỹ năng nghe, nói, đọc, viế t cho HS. Về phƣơng pháp dạy học bài từ ngữ tiếng Việt, trong cuốn “Phương pháp dạy học từ ngữ ở trường phổ thông”, tác giả Phan Thiều – Nguyễn Quốc Túy – Nguyễn Thanh Tùng, Nxb Giáo dục (1985) cũng đã đề cập đến phƣơng pháp dạy học bài từ ngữ trên hai phƣơng diện là dạy học lí thuyết và dạy học thực hành. Tuy nhiên hƣớng nghiên cứu này giờ không đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới giáo dục. Nhƣ vậy, vấ n đề da ̣y học về Từ ngữ tiế ng Việt cũng đã có một số công trình nghiên cứu và các bài viết ở những quy mô khác nhau . Các công trình nghiên cứu đó đã đƣa ra một số phƣơng pháp để dạy học phần Từ ngữ tiếng Việt đúng hƣớng và đƣợc áp dụng để giảng dạy trong nhà trƣờng. Tuy nhiên, cho đế n nay vẫn còn thiế u nhƣ̃ng công triǹ h đi sâu vào nghiên cứu toàn diện phƣơng pháp da ̣y học hợp phầ n này, đă ̣c biệt là tƣ̀ khi bộ GD& ĐT phát động đổi mới phƣơng pháp dạy học hƣớng vào ngƣời học. Do đó, việc triể n khai đề tài Tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt cho HS trường DBĐHDT theo hướng phân hóa theo chúng tôi là cấ p thiế t. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Đề xuất biện pháp dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt theo hƣớng phân hóa nhằm nâng cao nhận thức, hứng thú học tập cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng DBĐHDT. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu, hệ thống hóa những vấn đề lí luận về dạy học phân hóa. - Nghiên cứu thực trạng tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt cho HS trƣờng DBĐHT - Đề xuất các biện pháp dạy học theo hƣớng phân hóa bài Từ ngữ tiếng Việt cho HS trƣờng DBĐHDT. 6 - Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Dạy học phân hóa và việc tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt trong chƣơng trình DBĐHDT theo hƣớng phân hóa. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Bài Từ ngữ tiếng Việt trong chƣơng trình Tiếng Việt ở trƣờng DBĐHDT. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận 5.1.1. Phương pháp thu thập tài liệu Chúng tôi tiên hành tìm hiểu, nghiên cứu các đề tài, công trình nghiên cứu trong nƣớc và thế giới trƣớc đó có liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình. Nghiên cứu các công trình, đề tài để rút ra những mặt mạnh, mặt hạn chế, những điểm đã và chƣa làm đƣợc, hợp lí hay chƣa hợp lí của các tác giả đi trƣớc. Từ đó kế thừa, phát huy những cơ sở đúng đắn, đƣợc nhiều ngƣời thừa nhận, đồng tình, đồng thời căn cứ vào đó để tìm và xác định những vấn đề mới, những quan điểm sáng tạo theo hƣớng nghiên cứu của riêng mình. 5.1.2. Phương pháp phân tích và tổng hợp Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để tiến hành thu thập thông tin, phân tích và lựa chọn tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau nhƣ: SGK, sách tham khảo, các luận văn, các công trình nghiên cứu khoa học, các phần mềm tin học có những nội dung liên quan,… Sau đó trên cơ sở những nội dung đã phân tích để đƣa ra một bản đánh giá tổng hợp, so sánh các tài liệu để làm tƣ liệu cho bài viết của mình. 5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế Phƣơng pháp này nhằm tìm hiểu tình hình thực tế của việc áp dụng tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt theo hƣớng DHPH. Đồng thời, nắm bắt 7 thực tế về điều kiện, cơ sở vật chất kĩ thuật,… ở các nhà trƣờng DBĐHDT hiện nay. Trong khi tiến hành điều tra thực tế, để tìm hiểu trình độ, kiến thức và kinh nghiệm của GV và HS thông qua việc sử dụng các biện pháp sau đây: - Dự giờ: Dự giờ các lớp của GV kết hợp với các giáo án để xác định cách thiết kế bài giảng hiện nay của GV. - Khảo sát dựa trên các phiếu điều tra: Lập các mẫu phiếu điều tra với đối tƣợng là GV và HS. - Phỏng vấn: Phỏng vấn các GV, chuyên gia môn Ngữ văn để xin ý kiến, kinh nghiệm về các vấn đề nhƣ thiết kế bài giảng, sử dụng các phƣơng pháp dạy học, kĩ thuật dạy học, vấn đề học tập của HS và các vấn đề khác có liên quan. 5.2.2. Phương pháp thống kê toán học Để kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc sử dụng nhóm phƣơng pháp toán học trong nghiên cứu là một điều cần thiết. Đặc biệt trong đó việc sử dụng thống kê toán học nhƣ một công cụ xử lí các tài liệu đã thu thập đƣợc từ các phƣơng thức nghiên cứu khác nhau: Quan sát, điều tra hay thực nghiệm nhằm tăng tính khác quan của kết quả nghiên cứu. Sử dụng các công thức toán thống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm sƣ phạm nhằm làm tăng tính chính xác, khách quan cho kết quả nghiên cứu của đề tài. 5.2.3. Phương pháp thực nghiệm Thực nghiệm là phƣơng pháp quan trọng nhất trong các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn. Thực nghiệm thƣờng đƣợc sử dụng để tìm ra những kinh nghiệm dạy học mới, xác định xem nội dung của chƣơng trình hoặc tài liệu giáo khoa có phù hợp với nhận thức của HS không, hoặc đánh giá cách tiến hành một hƣớng dạy học mới trong quá trình tổ chức dạy học. Phƣơng pháp thực nghiệm nhằm đánh giá một cách khách quan tính khả thi của đề tài, thực nghiệm thành công sẽ cho khả năng vận dụng nhanh chóng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn và tạo ra những hƣớng nghiên cứu mới. Quá trình thực nghiệm đòi hỏi phải đƣợc thực hiện theo trình tự các bƣớc sau: 8 - Soạn giáo án các tiết dạy có sử dụng các biện pháp, phƣơng pháp hƣớng dẫn dạy học đã tìm hiểu trong đề tài. - Tiến hành giảng dạy theo đúng giáo án đã soạn. - Kiểm tra, đánh giá qua hình thức làm các bài kiểm tra nhanh, thu vở HS chấm sau khi dạy. - Cùng với lớp thực nghiệm, có lớp đối chứng với hƣớng tổ chức dạy học thông thƣờng. - So sánh kết quả hai lớp thực nghiệm và lớp đổi chứng để rút ra kết luận cuối cùng. 6. Cấu trúc của luận văn PHẦN MỞ ĐẦU PHẦN NỘI DUNG Chƣơng 1: Một số vấn đề về dạy học phân hóa Chƣơng 2: Tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt cho học sinh trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng theo hƣớng phân hóa Chƣơng 3: Thự nghiệm sƣ phạm PHẦN KẾT LUẬN 9 CHƢƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA 1.1. Quan điểm dạy học phân hóa Gibson (2010) đã viết: “DHPH không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là một quan niệm mới về dạy học”. Quả thật, phân hóa trong giáo dục là một đòi hỏi khách quan, do đó dù ở mức độ nào đi nữa thì sự phân hóa trong giáo dục cũng đã diễn ra từ lâu trên thế giới. Tuy nhiên thuật ngữ DHPH mới bắt đầu xuất hiện từ những năm 70 của thế kỉ XX do nhà giáo dục ngƣời Pháp Louis Legrand đƣa ra. Theo Louis Legand thì vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn đƣa vào môn học trong chƣơng trình nhà trƣờng mà chính là năng lực của từng học sinh nhƣ thế nào trƣớc khối lƣợng kiến thức đƣợc cập nhật đƣợc thông qua các hoạt động của chủ thể. Tiếp theo Louis Legrand là hàng loạt các quan điểm của các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam về dạy học phân hóa. Theo Carol Tomlinson bà cho rằng “Phân hóa là một cách dạy học mà theo đó giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh”. DHPH ở đây không phải là một phƣơng pháp mà là một chiến lƣợc dạy học và điểm mấu chốt là làm thế nào để đáp ứng đƣợc nhu cầu đa dạng của học sinh. Theo Tracey Hall: “Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học”. Theo quan điểm này giáo viên linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy, điều chỉnh chƣơng trình và truyền đạt thông tin cho ngƣời học. Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người 10 học về năng lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa và sự khác biệt giữa cá nhân và nhóm người học”. Tác giả Đặng Thành Hƣng thì cho rằng: “Dạy học phân hóa (Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học”. Nguyễn Bá Kim lại đƣa ra quan điểm: “DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân”. Tóm lại, từ những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nƣớc đã tìm hiểu, chúng tôi cho rằng: DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của ngƣời học về năng lực, sở thích, nguyện vọng, các điều kiện học tập,… nhằm tạo ra những kết quả học tập và cơ hội phát triển tốt nhất cho từng ngƣời học, đảm bảo công bằng trong giáo dục. DHPH là một nguyên tắc dạy học nhằm phát triển tối ƣu các tính cách và năng lực cá nhân của ngƣời học để phục vụ tốt nhất cho yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội. DHPH đã và đang đƣợc thực hiện trong nền giáo dục nƣớc ta ở những quy mô, hình thức, biện pháp khác nhau; đó là cơ sở để hình thành những phƣơng pháp giáo dục và dạy học mới phù hợp với xu thế dạy học hiện đại chung của thế giới. 1.2. Cơ sở phƣơng pháp luận của dạy học phân hóa 1.2.1. Cơ sở tâm lí học Cơ sở tâm lí học của dạy học DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng kể giữa cá nhân về phƣơng thức cảm nhận, phƣơng thức tƣ duy, phƣơng thức 11 biểu đạt tình cảm, đặc trƣng tính cách, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng thú... Những khác biệt này tạo nên sự phong phú đa dạng của cuộc sống xã hội, đồng thời còn là những cơ sở quan trọng đêt tiến hành phân hóa trong giáo dục. * Lí thuyết phát triển nhận thức: Nhà tâm lí học Jean Piaget ngƣời Thụy Sĩ cho rằng quá trình phát triển nhận thức của con ngƣời phải trải qua 4 giai đoạn và trong đó giai đoạn từ khi trẻ 11 tuổi trở lên là giai đoạn trẻ đã biết sử dụng phép logic để tƣ duy và mọi trẻ em đều trải qua một trình tự giống nhau có tốc độ khác nhau và thừa nhận những khác biệt cá nhân phát triển. Do đó GV nên thiết kế hoạt động trong lớp học theo nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp. * Thuyết về vùng phát triển gần nhất: Theo L.S.Vygotsky trong quá trình phát triển tâm lí của HS diễn ra ở hai mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Vùng phát triển gần nhất là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đang trƣởng thành nhƣng chƣa chín muồi. Ở mức độ này HS chƣa tự mình thực hiện đƣợc nhiệm vụ mà chỉ thực hiện đƣợc khi có sự hợp tác, giúp đỡ của ngƣời khác để sau đó tự mình thực hiện đƣợc nhiệm vụ tƣơng ứng. Từ đó, Vygotsky chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Do vậy dạy học phải đi trƣớc quá trình phát triển để tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện để bộc lộ sự phát triển, đòi hỏi GV phải có các chiến lƣợc dạy học phù hợp với từng đối tƣợng HS nhằm phát huy tối đa khả năng học tập của các em. * Thuyết về đa trí tuệ: Năm 1983, tiến sĩ Howard Garder - một nhà tâm lí học của đại học Harvard, đã công bố nghiên cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con ngƣời và đề cập đến sự tồn tại của ít nhất là 7 dạng trí tuệ gồm: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic – toán học, trí tuệ hình thể - động năng, trí tuệ không gian, trí tuệ giao tiếp và trí tuệ nội tâm. Năm 1999, ông bổ sung thêm hai loại 12