Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết...

Tài liệu Tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương dòng điện trong các môi trường, vật lý 11 nâng cao”.

.PDF
103
275
137

Mô tả:

Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 4 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 4 2. Mục đích nghiên cứu................................................................................................. 5 3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 5 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 5 5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................... 6 6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu......................................................................... 6 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................................ 6 8. Cấu trúc luận văn...................................................................................................... 6 9. Những chữ viết tắt trong đề tài................................................................................ 7 CHƯƠNG 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC.............................................. 8 1.1. Những định hướng đổi mới PPDH vật lí THPT.................................................. 8 1.1.1. Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS .......................................................................................................... 8 1.1.2. Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng ....................... 8 1.1.3. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hoà với học tập hợp tác ..... 9 1.1.4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học ................................................... 10 1.1.5. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức........ 10 1.1.6. Tăng cường làm thí nghiệm vật lý trong DH...................................................... 10 1.1.7. Đổi mới cách soạn giáo án .................................................................................. 11 1.2. Mục đích của đổi mới PPDH............................................................................... 14 1.3. Các PPDH tích cực............................................................................................... 14 1.3.1. PPDH tích cực là gì? ........................................................................................... 14 1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực ................................................... 17 1.3.3. Các PPDH tích cực.............................................................................................. 20 1.4. Điều kiện áp dụng PPDH tích cực ...................................................................... 27 1.4.1. Giáo viên ............................................................................................................. 27 1.4.2. Học sinh .............................................................................................................. 27 1.4.3. Chương trình và sách giáo khoa.......................................................................... 27 1.4.4. Thiết bị dạy học................................................................................................... 27 1.4.5. Đổi mới kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS ......................................... 28 1.4.6 Thiết kế đề kiểm tra.............................................................................................. 32 1.5. Một số hình thức tổ chức DH theo hướng đổi mới............................................ 33 Trang 1 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy 1.5.1. Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo .............................................................. 33 1.5.2. Dạy học với hình thức hợp tác, thảo luận theo nhóm nhỏ .................................. 33 1.5.3. E – learning ......................................................................................................... 33 1.5.4. Dạy học theo hình thức tổ chức thực hiện Dự án................................................ 33 1.6. Một số kĩ thuật góp phần đổi mới phương pháp............................................... 34 1.6.1. Huy động tư duy (động não tập thể) ................................................................... 34 1.6.2. Tham vấn bằng phiếu .......................................................................................... 34 1.6.3. Kĩ thuật phòng tranh............................................................................................ 34 1.6.4. Thông tin phản hồi .............................................................................................. 35 1.6.5. Kĩ thuật điều phối................................................................................................ 35 1.7. Thực hiện kế hoạch bài học theo PPDH tích cực .............................................. 35 1.7.1. Xây dựng kế hoạch bài học................................................................................. 35 1.7.2. Một số hình thức trình bày khoa học bài học...................................................... 37 1.7.3. Phân chia hệ thống các hoạt động thành 5 nhóm hoạt động theo trình tự kế hoạch bài học................................................................................................................. 37 1.7.4. Trình tự của lập kế hoạch bài học ....................................................................... 38 1.7.5. Thực hiện kế hoạch bài học ................................................................................ 38 CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÍCH CỰC, TỰ LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .................................. 39 2.1. Khái niệm “Tình huống vấn đề cơ bản” trong DH một kiến thức mới .......... 39 2.1.1. Khái niệm “Tình huống”..................................................................................... 39 2.1.2. Khái niệm “Tình huống học tập” trong dạy học ................................................. 39 2.1.3. Khái niệm “Vấn đề”, “Tình huống vấn đề” ........................................................ 39 2.1.4. Các kiểu tình huống có vấn đề ............................................................................ 41 2.1.5. Khái niệm “Tình huống vấn đề cơ bản” trong DH một kiến thức mới............... 42 2.2. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề.................................................................. 42 2.2.1. Khái niệm DH GQVĐ......................................................................................... 42 2.2.2. Đặc điểm của DH GQVĐ ................................................................................... 42 2.2.3. Các pha của tiến trình DH GQVĐ ...................................................................... 43 2.2.4. Ưu và nhược điểm của PP DH GQVĐ ............................................................... 43 2.2.5. Các kiểu hướng dẫn HS GQVĐ.......................................................................... 44 2.3. Chiến lược DH phát triển hoạt động tìm tòi, sáng tạo, tích cực, tự lực GQVĐ và tư duy khoa của HS................................................................................................ 45 2.3.1. Các luận điểm khoa học xuất phát trong nghiên cứu chiến lược DH phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo tích cực tự lực GQVD và tư duy khoa học của HS ............ 45 Trang 2 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy 2.3.2. Định hướng thiết kế tiến trình hoạt động DH theo hướng phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo GQVĐ và tư duy khoa học của HS ..................................................... 47 2.3.3. Định hướng hành động tìm tòi sáng tạo GQVĐ ................................................. 47 CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG .................................................................................. 51 3.1. Đại cương .............................................................................................................. 51 3.1.1. Vai trò, vị trí........................................................................................................ 51 3.1.2. Mục tiêu .............................................................................................................. 51 3.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung....................................................................................... 53 3.2. Thiết kế một số bài trong chương Dòng điện trong các môi trường ............... 54 3.2.1. Bài 17 Dòng điện trong kim loại......................................................................... 54 3.2.2. Bài 19 Dòng điện trong chất điện phân. Định luật Fa ra đây.............................. 61 3.2.3. Bài 21 Dòng điện trong chân không ................................................................... 69 3.2.4. Bài 22 Dòng điện trong chất khí ......................................................................... 76 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................. 86 4.1. Mục đích TNSP .................................................................................................... 86 4.1.1. Mục đích.............................................................................................................. 86 4.1.2. Nhiệm vụ............................................................................................................. 86 4.2. Đối tượng TNSP ................................................................................................... 86 4.3. Phương pháp TNSP ............................................................................................. 86 4.4. Tiến trình TNSP ................................................................................................... 87 4.5. Diễn biến TNSP .................................................................................................... 92 4.6. Kết quả TNSP....................................................................................................... 99 4.7. Phân tích kết quả TNSP .................................................................................... 100 4.8. Nhận xét – Đánh giá........................................................................................... 100 NHẬN XÉT – KẾT LUẬN ....................................................................................... 101 1. Kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài...................................................... 101 2. Những đóng góp của đề tài................................................................................... 101 3. Những hạn chế của đề tài ..................................................................................... 101 4. Hướng nghiên cứu tiếp của đề tài........................................................................ 102 5. Kết luận và đề xuất ............................................................................................... 102 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 103 Trang 3 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục Việt Nam từ những năm 1960. Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Từ đó, trong nhà trường xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới. Tuy vậy, phương pháp dạy học ở trường phổ thông và phương pháp đào tạo giáo viên ở trường sư phạm phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức “đọc - chép” hay còn được gọi là truyền thụ một chiều. Phương pháp dạy học này dẫn đến sự thụ động của người học, nặng về ghi nhớ lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp dụng… Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội. Hơn thế nữa, trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Vậy yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị Quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12- 1996) và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, điều 2.4, đã ghi “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Trong xu thế hội nhập và phát triển, nền giáo dục nước nhà đang đứng trước những bước đi đầy thách thức. Xu hướng mới đòi hỏi một cuộc cách mạng để có thể xây Trang 4 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy dựng được một nền giáo dục đáp ứng được nhu cầu thời đại. Và có lẽ, câu chuyện đổi mới giáo dục sẽ bắt đầu từ những chuyển mình tất yếu về tầm, vị thế, trách nhiệm và vai trò của người thầy. Là một sinh viên đang học tập không ngừng chuẩn bị “hành trang” thiết yếu cho một nhà giáo tương lai tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài “Tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lý 11 nâng cao”. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng cơ sở lí luận dạy học Vật lí để xây dựng tiến trình dạy học cho các bài học chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 nâng cao theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức hoạt động dạy học các bài học trong chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 nâng cao theo hướng Tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề phù hợp về mặt khoa học, sư phạm và yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học thì có thể phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về đổi mới phương pháp dạy học Vật lí để thiết kế tiến trình dạy học vật lí theo hướng tổ chức tình huống có vấn đề và hướng dẫn học sinh tích cực tự lực giải quyết vấn đề. Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 11 nâng cao, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được trong chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 nâng cao. Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học một số bài trong chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 nâng cao theo hướng nghiên cứu của đề tài: Bài 17 Dòng điện trong kim loại. Bài 19 Dòng điện trong chất điên phân. Định luật Farađây. Bài 21 Dòng điện trong chân không. Bài 22 Dòng điện trong chất khí Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã soạn thảo nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc dạy và học. Nêu được các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài. Trang 5 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy 5. Phương pháp nghiên cứu a. Nghiên cứu tài liệu Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học Vật lí. Nghiên cứu chương trình, nội dung chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 nâng cao. b. Điều tra Quan sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh ở trường THPT để đưa ra nhận xét thực tiễn của việc vận dụng dạy và học chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 nâng cao. c. Thực nghiệm sư phạm Kiểm tra giả thuyết và hoàn thiện các tiến trình dạy học. d. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm. 6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu a. Khách thể nghiên cứu Hoạt động học của học sinh lớp 11 THPT và hoạt động dạy của giáo viên trong quá trình dạy học chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 nâng cao. b. Đối tượng nghiên cứu Nội dung chương trình và phương pháp dạy học vật lí THPT. 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông đáp ứng các mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới. Sau khi thiết kế tiến trình dạy học cụ thể các bài học chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 nâng cao theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh có thể sử dụng để dạy học trong một trường hoặc nhiều trường và có thể mở rộng cho toàn bộ chương trình Vật lí 11 nâng cao THPT. 8. Cấu trúc luận văn MỞ ĐẦU Chương 1: Đổi mới phương pháp dạy học Chương 2: Tổ chức các tình huống HT và hướng dẫn HS tích cực, tự lực GQVĐ Chương 3: TK tiến trình DH một số bài trong chương Dòng điện trong các môi trường Trang 6 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn Chương 4: Thực nghiệm sư phạm NHẬN XÉT - KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO Trong đó Phần mở đầu có 4 trang. Phần nội dung có 98 trang. Phần nhận xét - kết luận có 2 trang. Luận văn có sử dụng 15 tài liệu tham khảo. 9. Những chữ viết tắt trong đề tài 1. GV : Giáo viên 2. HS : Học sinh 3. DH : Dạy học 4. PT : Phổ thông 5. PP : Phương pháp 6. THPT : Trung học phổ thông 7. PPDH : Phương pháp dạy học 8. PTDH : Phương tiện dạy học 9. TBDH : Thiết bị dạy học 10. HTTCDH : Hình thức tổ chức dạy học 11. PPGQVĐ : Phương pháp giải quyết vấn đề 12. GQVĐ : Giải quyết vấn đề 13. TNSP : Thực nghiệm sư phạm 14. TN : Thí nghiệm 15. KT : Kiểm tra 16. VĐ : Vấn đề 17. SGK : Sách giáo khoa 18. SBT : Sách bài tập 19. STK : Sách tham khảo 20. SGV : Sách giáo viên 21. HĐ : Hoạt động 22. HĐNT : Hoạt động nhận thức 23. ĐC : Đối chứng 24. CNTT : Công nghệ thông tin Trang 7 SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy CHƯƠNG 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1.1. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ THPT 1.1.1. Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các phương pháp đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể. Có nhiều cách phân loại các PPDH. Nếu căn cứ theo phương thức tiếp nhận thông tin hoặc kinh nghiệm xã hội của HS thì hệ thống các PPDH truyền thống có thể chia thành 3 nhóm: - Nhóm các PP dùng lời: diễn giảng, trần thuật, giảng giải, vấn đáp, đọc SGK, hội thảo, dùng phiếu học tập, nghe băng, đĩa CD,… - Nhóm các PP trực quan: biểu diễn vật thật, thí nghiệm, mô hình, tranh ảnh, xem phim, băng, đĩa ghi hình,… - Nhóm PP thực hành: quan sát, đo đạc, thí nghiệm, thực hành, thực tập tại xưởng, khảo sát, nghiên cứu thực địa, sưu tầm tư liệu,… Trong việc dạy học truyền thống, GV thường hay sử dụng kết hợp nhiều PP thuộc các nhóm khác nhau. Ví dụ: giảng giải – minh hoạ, xem thí nghiệm biểu diễn – vấn đáp, đọc tài liệu – báo cáo,…Việc thay đổi PPDH không những có tác dụng khắc sâu kiến thức, kĩ năng HS cần chiếm lĩnh mà còn có tác dụng làm cho tiết học đỡ nhàm chán, tạo thêm hứng thú học tập cho HS. 1.1.2. Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng mới. Trong một tiết học đổi mới, GV cần quan tâm xem HS hoạt động học như thế nào? Các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải là HS. GV đóng vai trò của người đạo diễn. Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức tích cực, GV thu thập thông tin phản hồi và điều khiển kịp thời hoạt động của HS; Việc đổi mới PP dạy của thầy phải đi đôi với việc đổi mới PP học của trò. Dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình khoa học, ta có thể chia hoạt động học của HS thành 3 nhóm: - Nhóm các hoạt động thu thập thông tin Trang 8 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy Quan sát các hiện tượng thiên nhiên, các tranh ảnh, mô hình, thí nghiệm mà GV biểu diễn, xem băng hình, đĩa CD,… Thực hành, HS làm thí nghiệm, đo đạc, lấy số liệu,… Đọc SGK và các tài liệu khác, tra cứu bảng biểu,… Nghe thông báo của GV, báo cáo của bạn bè, các phương tiện truyền thông,… - Nhóm các hoạt động xử lí thông tin Suy luận logic (phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch, quy nạp, khái quát hoá…) để rút ra một kết luận từ những dữ liệu đã có. Lập biểu bảng, vẽ đồ thị,… rút ra quy luật của hiện tượng. Đề ra một dự đoán và thiết kế một phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra dự đoán đó. - Nhóm các hoạt động truyền đạt thông tin Thông báo bằng lời những kết quả xử lí thông tin, những kết quả thí nghiệm, những dữ liệu điều tra cá nhân hay của nhóm. Tham gia thảo luận hay tranh luận về một nội dung học tập. Viết một báo cáo nhỏ. Trình bày một biểu đồ, một đồ thị, một tranh vẽ. 1.1.3. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hoà với học tập hợp tác Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản. Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập. Ưu điểm của các hình thức học tập hợp tác: - Góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn. - Rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. - Theo lí thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki, các tương tác thầy – trò và trò – trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân dược bộc lộ, được khẳng định hay bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hoá. - Trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS đều có thể trình bày ý kiến của mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS. Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác cũng chỉ có tính tương đối. Các hình thức hoạt động này thường được tiến hành xen kẽ nhau. Trang 9 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy 1.1.4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học Trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng hạn, GV có thể huấn luyện cho HS cách nắm bắt nội dung chính của một phần tài liệu, tập cho các em cách suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nho nhỏ, rèn cho các em thói quen tra cứu tài liệu, biểu bảng,… Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp của thời gian dành cho mỗi môn học. GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung giành cho HS tự tìm hiểu ở nhà. 1.1.5. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức Trong nhà trường, chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại cương nhưng những tình huống thực tế thì vô cùng phong phú, đa dạng. Do đó, bên cạnh việc truyền thụ hệ thống kiến thức, chúng ta cũng cần phải bồi dưỡng cho HS những kĩ năng sống cần thiết, đặc biệt là kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học. Đó là các kĩ năng thu thập, xử lí, truyền đạt thông tin. 1.1.6. Tăng cường làm thí nghiệm vật lý trong DH Vật lí học, đặc biệt là vật lí phổ thông, là một khoa học thực nghiệm. Các khái niệm vật lí, các định luật vật lí đều phải gắn với thực tế. Trong chương trình Vật lí phổ thông, nhiều khái niệm vật lí và hầu hết các định luật vật lí được hình thành bằng con đường thực nghiệm. Thông qua TN, ta xây dựng được những biểu tượng cụ thể về sự vật và hiện tượng. Trong thực hành, không những các kĩ năng thực hành như quan sát, sử dụng dụng cụ vật lí, lắp ráp TN, vẽ đồ thị, xác định sai số,…được rèn luyện, mà cả óc suy đoán, tư duy lí luận và nhất là tư duy vật lí cũng được phát triển mạnh. Xét về mặt PPDH, ta có thể chia TN vật lí phổ thông thành ba loại: - TN đồng loạt, trận tuyến,…: HS làm ngay trên lớp, trong tiết học, dưới hình thức cá nhân hay theo nhóm. - TN biểu diễn, chứng minh,…: GV hay một nhóm HS làm để biểu diễn ngay trên lớp, trong tiết học. - TN thực hành: HS thực hiện trong phòng TN để lấy số liệu, viết báo cáo. Nội dung của các TN vật lí hầu như không có gì mới; Tuy nhiên, sự đổi mới phải thể hiện ở cung cách mà chúng ta cho HS TN. Phải cho HS đến với TN một cách chủ động và phải tạo cho các em cơ hội phát huy được những sáng tạo trong thực hành. Cần cho HS nắm được mục đích TN, xây dựng phương án thực hành, tham gia làm TN, xử lí kết quả và thảo luận rút ra kết luận cần thiết. Ngoài ra, đối với những TN vật lí khó làm hoặc đòi hỏi nhiều thời gian thì GV có thể cung cấp cho HS các số liệu thực nghiệm mà người ta đã thu được trước đó để cho các em xử lí kết quả. Trang 10 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy 1.1.7. Đổi mới cách soạn giáo án Quan niệm về giáo án ngày nay đã thay đổi: Quan niệm cũ Quan niệm mới Giáo án được coi như một “kịch bản” về Giáo án được coi như một “kịch bản” về những hoạt động của GV trên lớp những hoạt động của HS dưới sự điều khiển của GV Mục đích, yêu cầu: Mục tiêu: Nêu những mức độ kiến thức và kĩ năng Nêu những biểu hiện cần thiết ở HS mà GV cần truyền thụ cho HS. chứng tỏ các em đã có được kiến thức và kĩ năng đúng theo yêu cầu của chuẩn chương trình mà bộ đã ban hành. Nội dung giáo án Nêu tiến trình lên lớp của GV gồm: - Các bước lên lớp. - Phân bố thời gian. - Dàn bài chi tiết. - Những kết luận chính. - Các câu hỏi chính. - Bài tập. - Thí nghiệm. Hoạch định kế hoạch hoạt động của HS trong tiết học, gồm: - Tổ chức nội dung thành các đơn vị kiến thức. - Mục tiêu của mỗi đơn vị kiến thức và hình thức hoạt động học tập thích hợp. - Phân bố thời gian. - Tiên lượng những hỗ trợ cần thiết của GV. - Các câu hỏi chính. - Bài tập. - Những điều kiện cần chuẩn bị. Việc soạn một giáo án đổi mới có thể tiến hành theo quy trình sau - Lượng hoá các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học. + Lượng hoá một mục tiêu có nghĩa là nêu ra những biểu hiện cụ thể ở HS, mà căn cứ vào đó, người ta có thể đánh giá xem liệu HS đã đạt được mục tiêu đề ra hay chưa? + Thông thường, mục tiêu được lượng hoá bằng những từ mô tả hành động của HS có thể bộc lộ việc nắm bắt mục tiêu của các em. Chẳng hạn: nêu được, chỉ ra được, phát biểu được, mô tả được, giải thích được, giải được, tính được, phân biệt được,… - Chia bài học thành những đơn vị kiến thức gần gũi nhau giúp ta hiểu được một cách tương đối đầy đủ một vấn đề vật lí nào đó. Nhìn chung, mỗi tiết học chỉ nên có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức. Trang 11 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy - Hoạch định các hoạt động học tập của HS thích hợp cho việc nắm bắt từng đơn vị kiến thức; nêu mục tiêu của từng hoạt động. Mỗi tiết học chỉ nên bố trí từ 4 đến 5 hoạt động. - Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên; ví dụ: tìm hiểu cá nhân, thảo luận nhóm, nghe giảng toàn lớp, xem thí nghiệm chứng minh, làm thí nghiệm đồng loạt,… - Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động học tập của HS; kể cả việc dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lí. - Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động. - Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: các thiết bị thí nghiệm, các PTDH như tranh ảnh, bản trong, máy chiếu,… Một số hoạt động DH phổ biến trong một tiết học Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi - Nhận xét câu trả lời của bạn - Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề - Tiếp nhận nhiệm vụ học tập - Tạo tình huống học tập - Trao nhiệm vụ học tập Hoạt động 3: Thu thập thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Nghe GV giảng, bạn phát biểu,… - Đọc, tìm hiểu một số vấn đề trong SGK - Tìm hiểu bảng số liệu - Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong TN - Làm TN, lấy số liệu - Tổ chức hướng dẫn - Yêu cầu HS hoạt động theo đúng hình thức tổ chức học tập - Giới thiệu tóm tắt nội dung, tài liệu cần tìm hiểu - Giảng sơ lược nếu cần thiết - Làm TN biểu diễn - Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN, lấy số liệu - Chủ động về thời gian Trang 12 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy Hoạt động 4: Xử lí thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân - Tìm hiểu các thông tin liên quan - Lập bảng, vẽ đồ thị,…nhận xét về tính quy luật của hiện tượng - Trả lời các câu hỏi của GV - Tranh luận với bạn bè trong nhóm, lớp - Rút ra nhận xét, kết luận - Tổ chức cho HS xử lí thông tin - Yêu cầu HS nêu nhận xét, kết luận - Đánh giá nhận xét, kết luận của HS - Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS - Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị, rút ra nhận xét, kết luận - Tổ chức trao đổi trong nhóm,lớp - Tổ chức hợp thức hoá kết luận - Hợp thức về thời gian Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Trả lời câu hỏi - Giải thích các vấn đề - Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận - Báo cáo kết quả - Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề - Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời,… - Hướng dẫn mẫu báo cáo Hoạt động 6: Củng cố bài giảng Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Nhận xét câu trả lời, câu hỏi trắc nghiệm - Vận dụng vào thực tiễn - Ghi chép những kết luận cơ bản - Giải bài tập - Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá nhân hoặc nhóm - Hướng dẫn trả lời - Ra bài tập vận dụng - Đánh giá, nhận xét giờ dạy Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà Hoạt động của HS - Ghi câu hỏi, bài tập về nhà - Ghi những chuẩn bị cho bài sau Hoạt động của GV - Nêu câu hỏi, bài tập về nhà - Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị cho bài sau Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập Tên bài: … Tiết: … theo phân phối chương trình a. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ) 1. Kiến thức 2. Kĩ năng 3. Thái độ b. Chuẩn bị (TBDH, phiếu học tập, các PTDH) Trang 13 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy 1. GV 2. HS 3. Gợi ý ứng dụng CNTT và các PTDH hiện đại c. Tổ chức các hoạt động học tập HĐ 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần) HĐ 2 (… phút): Đơn vị kiến thức kĩ năng 1 HĐ 3 (… phút): Đơn vị kiến thức kĩ năng 2 … HĐ i (… phút): Đơn vị kiến thức kĩ năng k HĐ (n-1) (… phút): Vận dụng, củng cố HĐ n (… phút): Hướng dẫn học tập ở nhà d. Rút kinh nghiệm: Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong[1. Tr 88] 1.2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỔI MỚI PPDH Việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, PTDH đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới PPDH. Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối DH truyền thụ một chiều sang DH theo “PPDH tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã hội. 1.3. CÁC PPDH TÍCH CỰC 1.3.1. PPDH tích cực là gì? a. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo dục , điều 24.2, đã ghi: "PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn Trang 14 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS".[15] b. Thế nào là tính tích cực học tập? Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn… TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như: - Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn… - Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề… - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. c. Phương pháp dạy học tích cực PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp HS đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng GV chưa đáp Trang 15 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy ứng được, hoặc có trường hợp GV hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì HS chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". d. Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với dạy học lấy HS làm trung tâm Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển DH lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm. DH lấy HS làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: DH tập trung vào người học, DH căn cứ vào người học, DH hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình DH. Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một GV dạy cho một lớp đông HS, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt". GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS hiểu và nhớ những điều GV giảng. Cách dạy này sinh ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của HS, thực hiện "DH phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp. PPDH tích cực, DH lấy HS làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó. Trên thực tế, trong quá trình DH HS vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của GV, HS phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu HS không tự giác chủ động, không chịu học, không có PP học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của HS thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của HS. Tuy nhiên, DH lấy HS làm trung tâm không phải là một PPDH cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình DH chi phối tất cả quá trình DH về mục tiêu, nội dung, PP, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến PP dạy và học. Trang 16 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy 1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS Trong PPDH tích cực, HS - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm TN, GQVĐ đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được PP "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình DH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học PP tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS PP học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình DH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường PT, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV. c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng PP tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Trang 17 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo. Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong DH là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS. d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Theo hướng phát triển các PP tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học Trang 18 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy sinh; để làm được như vậy, GV phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV. Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau[15] Dạy học cổ truyền Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm. Các mô hình dạy học mới Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ Tổ chức hoạt động nhận thức cho và chứng minh chân lí của GV. HS. Dạy HS cách tìm ra chân lí. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. Nội dung Từ sách giáo khoa + GV PP HTTC Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy PP và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã hội. Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế…gắn với: - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS. - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương. - Những vấn đề HS quan tâm. Các phương pháp diễn giảng, Các phương pháp tìm tòi, điều tra, truyền thụ kiến thức một chiều. GQVĐ; dạy học tương tác. Cố định: Giới hạn trong 4 bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở tường của lớp học, GV đối diện phòng thí nghiệm, trong thực tế…, với cả lớp. học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm, lớp đối diện với GV. Trang 19 Luận văn TNĐH GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đàm Thị Thanh Thủy 1.3.3. Các PPDH tích cực a. PP thực nghiệm dùng trong DH vật lý ™ PP thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.[9.Tr3] ™ Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó. Giai đoạn 2: GV hướng dẫn gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có V/v Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận có thể suy ra một hệ quả. Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án TN để kiểm tra xem hệ quả có phù hợp với kết quả thực nghiệm không. Nếu phù hợp thì giả thuyết trên sẽ trở thành chân lý, ngược lại phải xây dựng giả thuyết mới . Giai đoạn 5: Liên hệ thực tiễn. Thông qua đó giới hạn áp dụng kiến thức và xuất hiện những mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết. ™ Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PP thực nghiệm − Chuẩn bị cơ sở vật chất: Chuẩn bị các trang thiết bị thí nghiệm để đáp ứng được các yêu cầu sau: Giúp làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu. Giúp kiểm tra được giả thuyết khoa học,… − Chuẩn bị cho HS những kĩ năng cần thiết khi áp dung PP thực nghiệm: Kĩ năng đưa ra giả thuyết khoa học. Kĩ năng lập phương án tiến hành TN kiểm tra,… − Chuẩn bị nghiệp vụ của GV: GV phải biết PP thực nghiệm. GV phải biết cách tổ chức dạy học theo PP thực nghiệm,… b. Dạy học GQVĐ ™ Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ở người học. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp người học lĩnh hội tri thức kĩ năng và cả phương pháp nhận thức. Trang 20
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan