Tài liệu Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh qua đọc hiểu văn bản vội vàng của xuân diệu (ngữ văn 11, tập 2) (2016)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA: NGỮ VĂN LÊ HOÀNG MAI TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “VỘI VÀNG” CỦA XUÂN DIỆU (NGỮ VĂN 11, TẬP 2) KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ Văn Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: ThS. NGUYỄN THỊ MAI HƢƠNG HÀ NỘI, 2016 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện cho chúng tôi có cơ hội học tập, rèn luyện và có cơ hội đƣợc thực hành nghiên cứu khoa học tại trƣờng. Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn cùng toàn thể các thầy cô trong khoa Ngữ văn đã nhiệt tình giảng dạy. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thạc sĩ Nguyễn Thị Mai Hương, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ và truyền đạt cho tôi những kinh nghiệm khoa học quý báu giúp tôi hoàn thành khóa luận đúng thời hạn. Cuối cùng, tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, ngƣời thân, bạn bè đã động viên, chia sẻ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm 2016 Tác giả khóa luận Lê Hoàng Mai LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu cảu cá nhân tôi, dƣới sự hƣớng dẫn của Thạc sĩ Nguyễn Thị Mai Hương, chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào. Nếu có sai sót, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm theo đúng quy định của việc nghiên cứu khoa học. Hà Nội, ngày tháng năm 2016 Tác giả khóa luận Lê Hoàng Mai DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT Kí hiệu Ý nghĩa TNST Trải nghiệm sáng tạo HS Học sinh GV Giáo viên SGK Sách giáo khoa SGV Sách giao viên GS Giáo sƣ Nxb Nhà xuất bản THPT Trung học phổ thông MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề ......................................................................................................... 2 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 3 4. Đối tƣợng nghiên cứu.............................................................................................. 3 5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................ 4 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4 7. Đóng góp ................................................................................................................. 4 8. Bố cục khoá luận ..................................................................................................... 4 NỘI DUNG ................................................................................................................. 5 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................ 5 1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................... 5 1.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo ................................................. 5 1.1.2. Một số vấn đề chung về hoạt động TNST trong chương trình THPT ..... 10 1.2. Cơ sở thực tiễn............................................................................................... 15 1.2.1. Thực trạng tiếp nhận văn bản “Vội vàng” của Xuân Diệu trong nhà trường THPT hiện nay .......................................................................................................... 15 1.2.2. Hoạt động TNST văn bản “Vội vàng” của Xuân Diệu ở trường THPT ......... 17 CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TNST CHO HỌC SINH QUA .......... 18 ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “VỘI VÀNG” CỦA XUÂN DIỆU (NGỮ VĂN 11, TẬP 2)................................................................................................................................ 18 2.1. Đặc trƣng thơ tình Xuân Diệu ............................................................................ 18 2.1.1. Khái niệm trữ tình ........................................................................................... 18 2.1.2. Đặc trưng thơ tình Xuân Diệu ........................................................................ 19 2.2. Nguyên tắc tổ chức hoạt động TNST ................................................................. 24 2.3. Tổ chức các hoạt động TNST cho học sinh khi đọc hiểu văn bản “Vội vàng” của Xuân Diệu .............................................................................................. 27 2.3.1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ..................................................................... 27 2.3.2. Bồi đắp quan niệm sống tích cực cho học sinh ............................................ 45 CHƢƠNG 3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ........................................................... 52 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bài “Vội vàng” Xuân Diệu ............................... 52 (Ngữ văn 11, tập 2) .................................................................................................. 52 KẾT LUẬN .............................................................................................................. 59 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... PHỤ LỤC ..................................................................................................................... PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Vấn đề giảng dạy ngữ văn có một vai trò đặc biệt quan trọng trong nhà trƣờng THPT. Bởi văn học là tri thức của đời sống. Tiếp nhận vốn tri thức có khả năng đem lại cho con ngƣời vốn hiểu biết sâu rộng trong cuộc sống. Tuy nhiên, vẫn đề dạy và học ngữ văn trong nhà trƣờng THPT hiện nay vẫn chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu trên. Hầu hết học sinh THPT hiện nay không thích học văn bởi vì các em đã đƣợc định hƣớng ngay từ đầu là thi khối A, B, D. Bên cạnh đó còn do học sinh không xác định đƣợc tâm trạng của nhân vật trữ tình trong văn bản trữ tình hay trầm trọng hơn giáo viên chƣa có phƣơng pháp dạy học phù hợp nên học sinh chƣa hứng thú học Ngữ văn. Đối với những văn bản văn chƣơng thuộc thể loại trữ tình, học sinh quan niệm là chúng lãng mạn, xa rời với hiện thực cuộc sống và cho rằng đó chỉ là cảm nhận của giới nghệ sĩ nên tiếp nhận văn bản trữ tình theo hƣớng “Học đối phó”. Từ những nguyên nhân trên dẫn đến tình trạng học sinh vô cảm với văn học nói chung và văn bản trữ tình nói riêng. Đã đến lúc chúng ta phải tích cực đổi mới phƣơng pháp dạy học văn học trữ tình trong nhà trƣờng THPT. Ý thức đƣợc vấn đề trên ta có cái nhìn toàn diện về xác định vai trò của bộ môn ngữ văn với thực tiễn đời sống hiện đại. Đó là cách chúng ta đem lại cho mỗi học sinh hành trang văn hóa tinh thần quý giá, một đời sống tình cảm phong phú để các em làm ngƣời, để hiểu cuộc đời, từ đó biết yêu cuộc sống, yêu con ngƣời và để có lối sống đẹp, có ý nghĩa với bản thân, gia đình và xã hội. Đáp ứng nhu cầu dạy – học văn bản trên tinh thần đổi mới dạy và học chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức các hoạt động TNST cho học sinh qua đọc hiểu văn bản Vội vàng của Xuân Diệu (Ngữ văn 11, tập 2), với mong muốn đi tiếp con đƣờng mà các nhà giáo dục quan tâm trong việc chiếm lĩnh tác phẩm nghệ thuật. Nghiên cứu này chúng tôi muốn góp một phần nhỏ vào việc dạy học, với hi vọng tác phẩm văn học có ý nghĩa thiết thực với học sinh trong THPT. 1 2. Lịch sử vấn đề Bà về vấn đề phƣơng pháp dạy học và dạy học Văn có từ rất sớm, xuất phát đầu tiên ở các nƣớc phƣơng Tây. Xuất hiện với một số cuốn sách nhƣ: “Phƣơng pháp dạy học Văn” của IA Rex. Trình bày phƣơng pháp học cách cụ thể. Nhấn mạnh vai trò đọc sáng tạo. Coi đó là phƣơng pháp đặc thù nhằm phát triển năng lực cảm thụ văn học trên phƣơng diện nghệ thuật thông qua Đọc – hiểu. “Phƣơng pháp dạy học văn ở trƣờng THPT” V. A Nhiconxki (Ngọc Toàn và Bùi Lê dịch) có vị trí và vai trò chủ đạo của ngƣời học trong nhà trƣờng và hoạt động đọc diễn cảm trong quá trình tiếp nhận. Ở Việt Nam những năm 80, những cuốn sách bàn về đọc văn và học văn nhƣ: “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học” GS. Phan Trọng Luận: Tầm quan trọng của việc đọc, đọc từng câu, từng chữ không thể nhảy cóc. Đọc không chỉ dừng lại ở việc quan sát bề mặt câu chữ mà phải thấy đƣợc bề sâu từng ý nghĩa mà nhà văn gửi gắm trong tác phẩm: “Văn học và nhân cách” GS. Nguyễn Thanh Hùng cũng nhấn mạnh đến sự phát triển của quá trình đọc đƣợc hoạt động liên tƣởng, tƣởng tƣợng và giới thiệu nghệ thuật. Trong bài viết: “Dạy đọc hiểu là nền tảng văn hóa cho người đọc” tác giả chỉ ra việc đọc hiểu sẽ giúp hình thành và củng cố, phát triển năng lực, nắm vững và sử dụng tiếng Việt một cách thành thạo. Từ bình diện văn hóa ấy, bài viết xác định: Đọc là một hoạt động văn hóa có ý nghĩa cơ bản cho sự phát triển của nhân cách. Chuyên đề: “Đọc và tiếp nhận văn chương” tác giả khẳng định. Tiếp nhận tác phẩm văn học là một quá trình vì nó chỉ diễn ra một hoạt động duy nhất là hoạt động đọc văn. GS. Phan Trọng Luận trong chuyên đề: “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học” đã phân tích tầm quan trọng của hoạt động đọc. Đọ từ chữ đầu đến chữ cuối, đọc để tri giác bằng mắt, tai tất cả hình ảnh, chi tiết, từ ngữ. Qua quá trình đọc là quá trình thâm nhập từng bƣớc vào nội dung ý nghĩa của tác phẩm. Tất cả các nghiên cứu của văn chƣơng nhằm hƣớng tới đọc hiểu là hoạt động của văn chƣơng. Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh vai trò của Đọc – hiểu và giảng dạy văn 2 bản trữ tình trong nhà trƣờng THPT. Dựa vào nghiên cứu trên khóa luận chúng tôi tiến hành: Tổ chức hoạt động TNST cho học sinh qua đọc hiểu văn bản Vội vàng của Xuân Diệu (Ngữ văn 11, tập 2) trong nhà trƣờng THPT gắn liền với thực tiễn cuộc sống hiện đại. 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu đề tài này chúng tôi nhằm mục đích: - Xác lập các hoạt động, các bƣớc tổ chức trải nghiệm sáng tạo qua văn bản Vội vàng. - Làm rõ các vấn đề xung quanh việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Khoá luận sẽ đi nghiên cứu các đặc trƣng của thơ tình Xuân Diệu để góp phần xây dựng quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong việc dạy học ngữ văn. - Góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học thể trữ tình ở trƣờng THPT theo hƣớng dạy văn là dạy học sinh biết cách làm ngƣời, giáo dục lòng nhân ái, giáo dục kĩ năng sống. Khoá luận thực hiện những nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu cơ sở và quy trình của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong việc dạy học văn bản trữ tình ở nhà trƣờng THPT. - Vận dụng những hiểu biết đó để tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học văn bản Vội vàng của Xuân Diệu. 4. Đối tƣợng nghiên cứu Chúng tôi tập trung nghiên cứu: - Phƣơng pháp dạy học ngữ văn - Lý thuyết tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn - Vận dụng và hƣớng dẫn học sinh biết cách tự trải nghiệm các hoạt động đọc hiểu văn bản Vội vàng của Xuân Diệu. 3 5. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài nghiên cứu các đăc trƣng của thơ tình Xuân Diệu. Đặc biệt đi sâu vào các nguyên tắc của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo qua văn bản Vội vàng. - Do năng lực có hạn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu thực nghiệm ở văn bản Vội vàng (Ngữ văn 11, tập 2) nếu có cơ hội, chúng tôi sẽ mở rộng phạm vi nghiên cứu ở những đề tài sau. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Phƣơng pháp lý thuyết: phƣơng pháp phân tích- tổng hợp, phƣơng pháp so sánh đối chiếu. Phƣơng pháp thực nghiệm: vận dụng lí thuyết tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo vào thiết kế bài giảng văn bản Vội vàng của Xuân Diệu (Sgk Ngữ văn 11, tập 2, Nxb giáo dục) 7. Đóng góp Định hƣớng tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong việc dạy học văn bản trữ tình ở trƣờng THPT. Chúng tôi muốn góp một phần nhỏ vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học. Đồng thời bản thân có dịp nâng cao kiến thức, trau dồi kinh nghiệm, phục vụ cho tƣơng lai. Bên cạnh đó, khoá luận bƣớc đầu hình thành và phát triển khả năng tìm tòi, nghiên cứu khoa học của ngƣời viết. 8. Bố cục khoá luận Bố cục khoá luận gồm 3 phần: Mở đầu Nội dung Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn Chƣơng 2. Tổ chức các hoạt động TNST cho học sinh khi đọc hiểu văn bản Vội vàng của Xuân Diệu, Ngữ văn 11, tập 2 Chƣơng 3. Giáo án thực nghiệm Kết luận 4 NỘI DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trƣờng cần đƣợc hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tƣợng để chiếm lĩnh, đƣợc tổ chức bằng việc làm cụ thể của học sinh, đƣợc thực hiện trong thực tế, đƣợc sự định hƣớng, hƣớng dẫn của nhà trƣờng, đối tƣợng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua thực tiễn trải nghiệm, ngƣời học có đƣợc kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có đƣợc khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có… 1.1.1.1. Hoạt động Bắt đầu từ Vuwgotsky với tƣ tƣởng cơ bản là: hoạt động tâm lí (bên trong) của ngƣời, đƣợc xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài. Hoạt động bên ngoài này đƣợc tiến hành bởi công cụ. Công cụ là năng lực thực tiễn mà loài ngƣời sáng tạo ra, kết tinh lại, đƣợc vật thể hóa, nhờ đó mà chúng tồn tại một cách khách quan đối với mỗi cá thể. Hoạt động tâm lí ngƣời đƣợc thực hiện dƣới hình thức giao lƣu bằng ngôn ngữ, dùng những hệ thống tín hiệu và dấu hiệu (đặc biệt là âm thanh) làm vật trung gian (coi nhƣ công cụ). Nói chung quan điểm tâm lí học Xô viết cho rằng hoạt động tâm lí không những đƣợc hình thành theo mẫu của hoạt động trên đối tƣợng bên ngoài mà về bản chất vẫn còn là một biến thái của hoạt động bên ngoài. Động cơ hoạt động của trẻ em chính là chiếm lĩnh những thành tựu văn minh của loài ngƣời (hay năng lực thực tiễn ngƣời) để ngày càng trở nên ngƣời hơn, thì những mục đích riêng của những hành động tức thời là, ví dụ, lĩnh hội tri thức khoa học trong các môn học. 5 Phƣơng thức giáo dục thực chất là cách tổ chức quá trình hoạt động liên tục của trẻ em. Trình độ tổ chức các hoạt động ấy là thƣớc đo dộ điều khiển quá trình phát triển tâm lí của trẻ em. Các phƣơng pháp giáo dục trƣớc đây, nếu thấy đƣợc phần chủ quan của chủ thể đƣợc giáo dục vào lúc này, thì ở thời điểm khác, nó chỉ thấy đƣợc tính khách quan của quá trình, từ phía thầy giáo. Mọi phƣơng pháp giáo dục cũ vẫn còn loay hoay tìm cách “khai thác” khả năng bên trong của trẻ, hoặc chỉ lo “cải tiến phƣơng pháp giảng dạy” của thầy giáo theo hƣớng phát huy năng lực của trẻ, khai thác triệt để vốn sống của trẻ. Phƣơng pháp mới đã vƣợt ra khỏi sức hút ấy của phƣơng pháp truyền thống, đƣa ra một chiến lƣợc mới: hình thành khả năng mới ở trẻ. Đƣơng nhiên, phƣơng pháp mới tận dụng vốn sống đã có ở trẻ. Phƣơng pháp mới tự đặt ra cho mình nhiệm vụ tạo ra trong mỗi đứa trẻ ngày càng nhiều hơn năng lực thực tiễn ngƣời và phải làm việc đó một cách chắc chắn. Hoạt động của trò là hoạt động có tổ chức, ban đầu thực hiện ở bên ngoài, một cách vật chất có kiểm soát đƣợc một cách cảm tính và trực quan. Sau đó thực hiện tiếp quá trình biến hình thức bên ngoài thành hình thức bên trong, thành tâm lí, ý thức nhân cách. Quá trình này cũng đƣợc kiểm soát chặt chẽ, trải qua từng bƣớc, từng giai đoạn. Thực chất quá trình học chính là quá trình làm việc để tạo ra một sản phẩm xác định, còn quá trình dạy là quá trình tổ chức làm việc, cung cấp vật liệu, mẫu sản phẩm và quy trình công nghệ (tƣơng đƣơng với các chuỗi thao tác) làm ra sản phẩm. Đỉnh cao mà hoạt động tâm lí đạt đến trình độ xã hội (hay nhân cách). Đây là một bƣớc tiến về chất. Từ đây, chỉ còn lại những hoạt động thuần túy ngƣời, đặc trƣng cho phạm trù ngƣời. Nói cụ thể hơn: hoạt động của cá nhân không còn là của riêng một cá nhân đơn độc ấy, mà bao giờ cũng là của một cộng đồng ngƣời,trong một thời điểm xác định. Để dễ nhận thấy bản chất của vấn đề, ta có thể nói: sự thích ứng với hoàn cảnh sống của mỗi cá nhân không phải là sự thích ứng cá nhân mà là sự thích ứng tập thể, cộng đồng. 6 Hoạt động ngƣời đạt đến trình độ xã hội đã đƣa con ngƣời sang hẳn một phạm trù mới, tách biệt hẳn với thế giới động vật. Từ đây, hoạt động của ngƣời tuân theo những quy luật khách quan có tính lịch sử và chịu tác động của các mối quan hệ xã hội đƣơng thời. Trên ý nghĩa ấy, Marx coi con ngƣời nhƣ một tổng hòa các quan hệ xã hội. Ngay từ lúc mới ra đời, đứa trẻ đã là ngƣời,đã là thành viên cảu xã hội loài ngƣời, đã ở trong những mối quan hệ xã hội ngƣời, vì vậy, việc giáo dục trẻ từ đầu đã đƣợc tổ chức trong mọi trình độ phát triển của hoạt động, phản ánh nền văn minh hiện đại. 1.1.1.2. Trải nghiệm Theo quan niệm của triết học, sự trải nghiệm đƣợc hiểu là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời với thế giới khách quan. Sự tƣơng tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và kĩ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời và thế giới đƣợc truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Qua nghiên cứu các tài liệu triết học, ta có thể thấy đƣợc một số cách để định nghĩa về trải nghiệm: - Trải nghiệm là một phạm trù của triết học, đƣợc đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con ngƣời ở mọi mặt, nhƣ một thể thống nhất giữa kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí. Đặc trƣng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa. - Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, đƣợc đúc kết từ sự thống nhất của hoạt động tình cảm - nhận thức - Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức đƣợc và có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tƣợng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (quan niệm, những kỷ niệm, xúc động…). Trong các nghiên cứu tâm lí học, kinh nghiệm thƣờng đƣợc coi là năng lực của cá nhân, ví dụ Platon K.K. nhận định trải nghiệm cũng nhƣ sự tích lũy của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, 7 trong đó tổng hợp kiến thức, kĩ năng, khả năng và thói quen. Dƣới góc độ của tâm lí học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết vấn đề về trải nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức”. Trong các tài liệu sƣ phạm học, lí thuyết về trải nghiệm trở thành đối tƣợng nghiên cứu. Trải nghiệm dƣới góc nhìn sƣ phạm đƣợc hiểu theo một vài ý nghĩa nhƣ sau: - Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kĩ năng có đƣợc trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy. - Trải nghiệm là kiến thức, kĩ năng mà trẻ nhận đƣợc bên ngoài các cơ sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với ngƣời lớn, hay qua những tài liệu tham khảo không đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng… - Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phƣơng pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lí thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm cụ thể. - Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phƣơng pháp đào tạo đƣợc giáo viên đúc kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình. Một số nhà sƣ phạm xem xét thuật ngữ trải nghiệm qua khái niệm “thực hành”, có nghĩa là, xem xét nó trong việc tiến hành quá trình đào tạo, cũng nhƣ kết quả của nó. Chính vì vậy, M. N. Skatkin đã kết luận rằng: “theo nghĩa rộng, trải nghiệm được hiểu là sự thực hành trong quá trình giáo dục và đào tạo”. Việc phân định giữa trải nghiệm và thực hành, theo ý kiến của Trerehoba T. E., trải nghiệm mang hàm nghĩa rộng hơn thực hành vì nó đóng một vai trò là nền tảng của tri thức và nó là một tiêu chí để nhận biết sự thật. Nói chung, ngƣời ta công nhận trải nghiệm là mối quan hệ thực tế giữ chủ thể và đối tƣợng. Ý nghĩa của điều này là chúng ta cố gắng để có các trải nghiệm một cách chủ động, có tính cách mạng và có ý thức. 8 Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hay một chủ đề bằng cách tham gia hoặc chiếm lĩnh nó. Trong triết học, thuật ngữ “kiến thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có đƣợc dựa trên trải nghiệm. Một ngƣời trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể đƣợc coi nhƣ chuyên gia của lĩnh vực đó. Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phƣơng pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy đƣợc đƣa ra, là kiến tức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải kiến thức dùng trong sách vở. Nhận thức luận có bản chất là “trải nghiệm”. Những ngƣời tham gia vào các hoạt động nhƣ du lịch, thể thao mạo hiểm hay sử dụng ma túy cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của trải nghiệm. Từ “trải nghiệm” có thể liên quan đến các sự kiện đƣợc cảm nhận trực tiếp cũng nhƣ sự khôn ngoan có đƣợc khi phản ánh lại các sự kiện. Một số nhà nghiên cứu cho rằng bản chất trải nghiệm của con ngƣời có sự thay đổi về chất từ thời kì tiền hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại. 1.1.1.3. Sáng tạo Theo O. B. Tokmakoba trong bài viết với tên gọi: Kinh ngiệm hoạt động sáng tạo. Đặc trƣng của hoạt động kinh nghiệm sáng tạo trong quá trình giáo dục từ xa thì kinh nghiệm sáng tạo rất rộng. Thông thƣờng, sáng tạo đƣợc chia thành các lĩnh vực: trí tuệ, nghệ thuật, thủ công, ứng dụng… Các hoạt động sáng tạo trí tuệ (theo I. Ya. Lemer) đƣợc chia thành hoạt động tìm kiếm và hoạt động nghiên cứu. Các yếu tố của hoạt động sáng tạo xuất hiện trong các vấn đề khác nhau, ở các mức độ khác nhau. Lemer đã nêu ra các đặc điểm của hoạt động sáng tạo nhƣ sau: - Có năng lực vận dụng những kiến thức đã biết để ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có. - Có năng lực nhận biết đƣợc vấn đề trong các tình huống tƣơng tự. - Có khả năng độc lập nhận ra chức năng mới của đối tƣợng trong các mối quan hệ tƣơng quan của nó. 9 - Có khả năng độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế. - Có khả năng kết hợp đƣợc các phƣơng pháp đã biết để đƣa ra hƣớng giải quyết mới cho một vấn đề. Những dấu hiệu sáng tạo đƣợc xác định dựa trên những hoạt động sau đây của học sinh: - Học sinh sử dụng thiết bị đã đƣợc học hoặc thực hiện chúng với các tƣơng tác khác (cấu trúc lại, kết hợp với các thiết bị khác). - Sử dụng các vật liệu trực quan nhƣ một yếu tố bài tập, hoặc thực hiện chúng với các tƣơng tác khác (phân tích, thay đổi trong tƣ duy), mà không làm thay đổi cách tiếp nhận. Sự sáng tạo có thể giáo dục đƣợc, nhƣng phải theo một cách khác với con đƣờng truyền tải kiến thức và hình thành kĩ năng. Có đƣợc kiến thức và kĩ năng, con ngƣời mới có thể sáng tạo. Tuy nhiên, dù có đƣợc lƣợng kiến thức và kĩ năng đã đƣợc quy chuẩn thì cũng không thể đảm bảo sự phát triển khả năng sáng tạo của con ngƣời đƣợc. Sự trải nghiệm trong hoạt động sáng tạo của nhân loại đƣợc tích lũy dần dần. Mặc dù không phải trong bất kì hoạt động nào nó cũng xuất hiện và định hình. Sự sáng tạo có thể giáo dục đƣợc, nhƣng phải theo một cách khác với con đƣờng truyền tải kiến thức và hình thành kĩ năng. Bản chất của hoạt động sáng tạo nằm ở nội dung của các yếu tố giáo dục cơ bản của con ngƣời, mà đối với nó không nên gò ép vào một hệ thống các hành động nhất định. Những hệ thống này đều có dặcđiểm của riêng mình. 1.1.2. Một số vấn đề chung về hoạt động TNST trong chương trình THPT 1.1.2.1. Hoạt động TNST trong chương trình giáo dục phổ thông Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch hoặc có sự định hƣớng của nhà giáo dục, đƣợc thực hiện thông qua những cách 10 thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo dục tới ngƣời học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục. a) Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp). Khái niệm hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động giáo dục đƣợc tổ chức ngoài giờ dạy học. Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm các hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp). Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm: hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trƣờng, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chis Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh); hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đƣợc tổ chức theo các chủ đề giáo dục; hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp (cấp THCS và cấp THPT) giúp học sinh tìm hiểu để định hƣớng tiếp tục học tập và định hƣớng nghề nghiệp; hoạt động giáo dục nghề phổ thông (cấp THPT) giúp học sinh hiểu đƣợc một số kiến thức cơ bản về công cụ, kỹ thuật, quy trình công nghệ, an toàn lao động, vệ sinh môi trƣờng đối với một số nghề phổ thông đã học; hình thành và phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng công cụ, thực hành kỹ thuật theo quy trình công nghệ để làm ra sản phẩm đơn giản. b) Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm các hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Nhƣ vậy: Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh đƣợc trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trƣờng hoặc trong xã hội dƣới sự hƣớng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân. Trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt động TNST riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kĩ năng khác nhau. 11 Hoạt động TNST dành cho tất cả các học sinh từ lớp 1 đến lớp 12 giúp học sinh vận dụng những tri thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học từ nhà trƣờng và những kinh ngiệm của bản thân vào trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo. Bên cạnh việc hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực chung của chƣơng trình giáo dục, hoạt động TNST còn tập trung hình thành, phát triển các năng lực đặc thù của học sinh: Năng lực tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân, năng lực định hƣớng và lựa chọn nghề nghiệp. Nội dung hoạt động TNST bao gồm phần bắt buộc (bao gồm cả hoạt động tập thể) và tự chọn, đƣợc thiết kế theo nghuyên tắc tích hợp, hoặc đồng tâm kết hợp với tuyến tính. Nội dung hoạt động TNST đƣợc xây dựng thành các chủ đề mang tính chất mở và tƣơng đối độc lập với nhau dựa trên các lĩnh vực của đời sống kinh tế, sản xuất, khoa học công nghệ, giáo dục, văn hóa, chính trị - xã hội,… của địa phƣơng, vùng miền, đất nƣớc và quốc tế để học sinh và nhà trƣờng lựa chọn, tổ chức thực hiện một cách phù hợp, hiệu quả. Hoạt động TNST sử dụng các hình thức và phƣơng pháp chủ yếu sau: thực địa, tham quan, câu lạc bộ, hoạt động xã hội, tình nguyện, diễn đàn, giao lƣu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành lao động,… Đánh giá năng lực của học sinh từ hoạt động TNST chủ yếu bằng phƣơng pháp định tính thông qua quan sát hành vi và thái độ; bảng kểm, tự luận và hồ sơ hoạt động,… Ngoài hoạt động TNST đƣợc nêu trên, trong từng môn học cũng coi trọng việc tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động TNST phù hợp với đặc trƣng nội dung môn học và điều kiện dạy học mà môn Ngữ văn là một ví dụ điển hình. 1.1.2.2. Đặc điểm của hoạt động TNST a) Trải nghiệm và sáng tạo là dấu hiệu cơ bản của hoạt động 12 Hoạt động TNST là hoạt động đƣợc phối hợp thực hiện một cách hợp lý cả hai khâu trải nghiệm và sáng tạo. Hoạt động TNST tạo cơ hội cho học sinh trải nghiệm trong thực tiễn để tích lũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành hiểu biết theo cách riêng của mình, đó đã đƣợc gọi là sáng tạo của bản thân học sinh. Hoạt động TNST có khả năng huy động sự tham gia tích cực ở học sinh ở tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế họat động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả của hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; tạo cơ hội cho các em đƣợc trải nghiệm, đƣợc bày tỏ quan điểm, ý tƣởng sáng tạo; đƣợc đánh giá và lựa chọn ý tƣởng hoạt động, đƣợc thể hiện, tự khẳng định bản thân, đƣợc tự dánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè… b) Nội dung hoạt động TNST mang tính tích hợp và phân hóa cao Nội dung hoạt động TNST rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vƣc hoạc tập và giáo dục nhƣ: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục lao động… Điều này gúp cho các nội dung giáo dục thiết thực hơn, gần gũi với đời sống thực tế hơn, đáp ứng đƣợc nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các e vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng,thuận lợi hơn. Bên cạnh hoạt dộng có tính tích hợp, học sinh đƣợc lựa chọn một số hoạt động chuyên biệt phù hợp với năng lực, sở rƣờng, hứng thú của bản thân để phát triển năng lực sáng tạo riêng của mỗi cá nhân. c) Hoạt động TNST được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng Hoạt động TNST đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lƣu, tham quan du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, tiểu phẩm…), thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công trình nghiên cứu… Mỗi một hình thức hoạt động trên đều tiềm tàng trong đó những khả năng giáo dục nhất định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục học sinh đƣợc 13 thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng nhƣ nhu cầu, nguyện vọng của học sinh. Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động TNST, cả giáo viên lẫn học sinh đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp dẫn,độc đáo của các hình thức tổ chức hoạt động. Sự đa dạng của hình thức trải nghiệm cũng tạo cơ hội thực hiện giáo dục phân hóa. d) Hoạt động TNST đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường Khác với hoạt động dạy học, hoạt động TNST cần thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lĩnh vực giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng nhƣ: Giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, ban giám hiệu nhà trƣờng, cha mẹ học sinh, chính quyền địa phƣơng, các nhà hoạt động xã hội, các tổ chức kinh tế… Mỗi lực lƣợng giáo dục có tiềm năng, thế mạnh riêng. Tùy nội dung, tính chất từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lƣợng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp. Hoạt động TNST tạo điều kiện cho học sinh đƣợc học tập, giao tiếp rộng rãi, với nhiều lĩnh vực giáo dục; đƣợc lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lƣợng, hiệu quả của hoạt động TNST. e) Hoạt động TNST giúp học sinh lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được Lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài ngƣời và thế giới xung quanh bằng nhiều con đƣờng khác nhau để phát triển nhân cách con ngƣời là mục tiêu quan trọng của hoạt động học tập. Tuy nhiên, có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội thông qua trải nghiệm thực tiễn. Ví dụ, phân biệt mùi vị, cảm thụ niềm vui sƣớng hạnh phúc hay khổ đau… những điều này chỉ thực sự có đƣợc khi học sinh đƣợc trải nghiệm với chúng. Sự đa dạng trong trải nghiệm sẽ mang lại cho học sinh nhiều vốn sống, kinh 14