Tài liệu Tìm hiểu tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 5 một số trường tiểu học tại tp hcm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ------------------------------------- Nguyễn Thị Trang Nhung TÌM HIỂU TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 5 MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI TP HCM Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC Mã số: 603180 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. HUỲNH VĂN SƠN Thành phố Hồ Chí Minh - 2012 MỤC LỤC MỤC LỤC ........................................................................................ 2 DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................. 4 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ......................................................... 6 MỞ ĐẦU ........................................................................................... 7 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI............................................................................... 7 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU....................................................................... 9 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ....................................................................... 9 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ................................... 9 5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU ................................................................ 10 6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ............................................. 10 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................................ 10 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................. 12 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN .......... 13 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC ......................................................................................................................... 13 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về tính tích cực nhận thức tại nước ngoài.............13 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về tính tích cực nhận thức tại Việt Nam ...............17 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ....................................... 22 1.2.1. Tính tích cực nhận thức ...........................................................................22 1.2.2. Toán học ở bậc Tiểu học và bài toán có lời văn ở học sinh lớp 5 .........41 1.2.3. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong việc giải bài toán có lời văn ...............................................................................................................................55 1.2.4. Một số đặc điểm tâm lý - nhận thức của học sinh Tiểu học ..................59 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN ........................................................................................ 67 2.1. KHÁI QUÁT VỀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG ........ 67 2.1.1. Mục đích, nội dung nghiên cứu ...............................................................67 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................67 2.1.3. Vài nét về khách thể nghiên cứu .............................................................73 2.2. THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN ........................... 74 2.3. MỘT SỐ NGUYÊN NHÂN THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN ................................................................................................. 93 2.3.1. Nguyên nhân xét từ phía học sinh ...........................................................93 2.3.2. Nguyên nhân xét từ phía giáo viên ........................................................101 2.3.3. Nguyên nhân xét từ yêu cầu của bài toán có lời văn ...........................107 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÂM LÝ - SƯ PHẠM NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN................................................................... 110 3.1. KHÁI QUÁT VỀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM.... 110 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................110 3.1.2. Khách thể thực nghiệm ..........................................................................110 3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ...........................................................................110 3.1.4. Một số biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 5 ....................................................................111 3.1.5. Tổ chức nghiên cứu thực nghiệm ..........................................................119 3.2. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÂM LÝ - SƯ PHẠM NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN .... 122 3.2.1. Kết quả nghiên cứu trước thực nghiệm ................................................122 3.2.2. Kết quả nghiên cứu sau khi thực nghiệm .............................................127 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................... 141 KẾT LUẬN .................................................................................................. 141 KIẾN NGHỊ ................................................................................................. 143 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................... 145 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Xếp loại các mức độ tính tích cực nhận thức nói chung trong việc giải bài toán có lời văn .................................................................................. 62 Bảng 2.2. Xếp loại các mức độ của từng loại tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn .......................................................................... 63 Bảng 2.3. Tổng quan về mẫu nghiên cứu ..................................................... 66 Bảng 2.4. Tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 5 ....................................................................................................... 67 Bảng 2.5. Kết quả các loại tính tích cực nhận thức ...................................... 70 Bảng 2.6. Mức độ các loại tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 5 ............................................................................. 80 Bảng 2.7. Thực trạng tính tích cực nhận thức khi giải bài toán có lời văn của học sinh nam và nữ........................................................................................ 83 Bảng 2.8. Tính tích cực nhận thức của học sinh nam và học sinh nữ xét theo từng loại ......................................................................................................... 84 Bảng 2.9. Mức độ của các biểu hiện hứng thú khi học sinh giải bài toán có lời văn ................................................................................................................. 88 Bảng 2.10. Việc thực hiện các bước giải bài toán có lời văn của học sinh . 91 Bảng 2.11. Nhận định của giáo viên về các biểu hiện của tính tích cực nhận thức ................................................................................................................ 97 Bảng 2.12. Thực trạng sử dụng các biện pháp của giáo viên ....................... 98 Bảng 3.1. Tính tích cực nhận thức nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm ....................................................................................... 115 Bảng 3.2. Điểm trung bình của học sinh về các loại tính tích cực nhận thức ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm....................................................... 117 Bảng 3.3. Điểm trung bình về tính tích cực nhận thức của học sinh nam và nữ ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ................................................... 118 Bảng 3.4. Điểm trung bình chung về tính tích cực nhận thức của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ....................................................................... 119 Bảng 3.5. Điểm trung bình về các loại tính tích cực nhận thức ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ....................................................................... 122 Bảng 3.6. Điểm trung bình về tính tích cực nhận thức của học sinh nam và nữ ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ................................................... 130 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Thực trạng tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc giải bài toán có lời văn .................................................................................. 70 Biểu đồ 2.2. Điểm trung bình các loại tính tích cực nhận thức .................... 72 Biểu đồ 2.3. Mức độ các loại tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 5 ......................................................................... 82 Biểu đồ 2.4. Mức độ hứng thú khi học sinh giải bài toán có lời văn ........... 90 Biểu đồ 3.1. Các mức độ tính tích cực nhận thức của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm ........................................................ 116 Biểu đồ 3.2. Tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc giải bài toán có lời văn trước và sau thực nghiệm ................................................... 121 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Tốc độ phát triển nhanh chóng của xã hội đã mang lại cho con người nhiều giá trị hưởng thụ mới, nhưng bên cạnh đó, chính sự phát triển này cũng đề ra những yêu cầu mới, cao hơn, phức tạp hơn và gay gắt hơn nơi con người về các phẩm chất cá nhân, năng lực tư duy và năng lực hành động. Tất cả những yêu cầu này được tin tưởng gửi gắm vào quá trình giáo dục với hy vọng sẽ đào tạo và cung cấp cho xã hội những cá nhân có trình độ chuyên môn, khả năng thực hành, hoàn thành công việc hiệu quả. Để đáp ứng những yêu cầu ấy, quá trình giáo dục luôn được đổi mới để theo kịp và đón đầu sự phát triển của xã hội. Chiến lược giáo dục đã chuyển trọng tâm sang học sinh theo hướng phát huy cao độ tính tích cực nhận thức, học tập của học sinh. Nằm trong định hướng này thì không thể không đề cập đến tầm quan trọng của giáo dục tiểu học, bởi đây chính là nền tảng cơ sở hình thành thái độ học tập, nhân cách toàn diện của mỗi cá nhân. Điều này được thể hiện rõ trong mục tiêu của giáo dục tiểu học Theo Điều 23 - Luật Giáo dục - 1998 như sau “Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, bước đầu xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở ” [32]. Bỏ qua giai đoạn Mẫu giáo với hoạt động vui chơi đầy màu sắc, học sinh Tiểu học được tiếp cận với nhiều môn học mới để đảm bảo cho mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách toàn diện về các mảng: đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ, thể chất,… Một trong những môn học giữ vai trò quan trọng trong việc phát triển trí tuệ cho hoc sinh là môn Toán. Ngoài việc cung cấp kiến thức cơ bản ban đầu là cơ sở và nền tảng để học sinh học ở các bậc học cao hơn, môn Toán ở bậc Tiểu học còn hình thành cho học sinh các kỹ năng thực hành tính, đo lường có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống. Thông qua dạy - học Toán, học sinh bước đầu phát triển các năng lực tư duy như: khả năng suy luận hợp lý, diễn đạt đúng, phát hiện, giải quyết các vấn đề đơn giản gần gũi trong cuộc sống, từ đó kích thích trí tưởng tượng, hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch, khoa học, chủ động, linh hoạt và sáng tạo. Bên cạnh đó, Theo Điều 24 - Luật Giáo dục - 1998, thì “phương pháp giáo dục Tiểu học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [32]. Việc giải bài toán, đặc biệt là việc giải bài toán có lời văn giữ một vai trò đặc biệt to lớn đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh, bởi việc giải bài toán có lời văn là sự cộng gộp của rất nhiều thao tác trí tuệ, từ việc phân tích đề bài là những lời văn thông thường chuyển sang khái quát hóa thành những hình ảnh và những con số tương ứng, sau đó là quá trình giải quyết yêu cầu để đưa ra một kết quả cuối cùng. Như vậy, chính bản thân học sinh sẽ chủ động tìm tòi, suy nghĩ, tự tìm ra cách giải quyết những yêu cầu mà bài toán đặt ra và đây là yếu tố hàng đầu phát huy tính tích cực nhận thức của các em. Tuy nhiên, việc giảng dạy môn toán trong nhà trường chưa thật chú trọng đến hứng thú cũng như tính tích cực học tập của học sinh, để kích thích niềm say mê học tập môn toán nơi các em. Vì vậy, đối với một số học sinh, môn toán bỗng dưng trở thành “nỗi sợ” hay một gánh nặng về học tập chứ không thú vị như những môn học khác. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến thái độ học tập tại trường Tiểu học mà còn ảnh hưởng đến quá trình phát triển và hoàn thiện nhân cách của các em. Những thực tế như đã nêu đã thu hút người nghiên cứu tìm hiểu về vai trò của việc giải bài toán đối với sự phát triển tính tích cực nhận thức nơi học sinh, sự quan tâm của các lực lượng sư phạm liên quan đến việc phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh trong quá trình học tập môn toán nói riêng và sự phát triển tính tích cực nhận thức trong suốt quá trình học tập nói chung. Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 5 một số trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Khảo sát thực trạng tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc giải bài toán có lời văn. Trên cơ sở đó, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao tính tích cực trong việc giải bài toán cũng như kết quả học tập của các em. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3.1. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận liên quan đến tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn; đặc điểm tâm lý học sinh Tiểu học. 3.2. Khảo sát thực trạng tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 một số trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh trong việc giải bài toán có lời văn. 3.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý - sư phạm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc giải bài toán có lời văn. 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 4.1. Đối tượng nghiên cứu Tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 5. 4.2. Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 5 tại một số trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh. Ngoài ra, khách thể bổ trợ của đề tài còn là một số giáo viên giảng dạy, tổ trưởng chuyên môn của trường Tiểu học. 5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU Tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 5 một số trường Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh là chưa cao. Nguyên nhân của thực trạng này do một số yếu tố chủ quan và khách quan. Có thể nâng cao tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 5 bằng một số biện pháp tâm lý - sư phạm như sau: Gây hứng thú nhận thức cho học sinh khi giải bài toán có lời văn; Hướng dẫn chi tiết các bước giải bài toán có lời văn. 6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 6.1. Đề tài chỉ nghiên cứu tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc giải bài toán có lời văn. 6.2. Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu học sinh lớp 5 một số trường Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Phương pháp luận Đề tài tiến hành tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo hướng tiếp cận biện chứng, hệ thống - cấu trúc, hướng tiếp cận nhân cách và thực tiễn. 7.1.1. Hướng tiếp cận biện chứng Tính tích cực nhận thức được phân tích dưới góc độ duy vật biện chứng, những biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức được xem xét trong mối liên hệ với thế giới khách quan, đặc biệt là hoạt động và giao tiếp của chủ thể. 7.1.2. Hướng tiếp cận hệ thống - cấu trúc Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức được nghiên cứu trong mối liên hệ chặt chẽ với nhau, không có biện pháp nào hoàn toàn biệt lập mà chúng nằm trong một chỉnh thể thống nhất. 7.1.3. Hướng tiếp cận nhân cách Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức không chỉ được nghiên cứu dưới góc độ tác động thuần về mặt tổ chức hành vi mà còn được nghiên cứu như là một tác động góp phần hình thành năng lực trong nhân cách. 7.1.4. Hướng tiếp cận thực tiễn Thực tiễn là nguyên nhân cũng như là điều kiện để các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức được thực thi. Đề tài nghiên cứu sẽ sử dụng các tình huống thực tiễn để làm bộc lộ tính tích cực nhận thức của khách thể. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Dựa trên sự tổng hợp các tài liệu và công trình nghiên cứu có liên quan, kết hợp với lý luận riêng, nhóm nghiên cứu sẽ xây dựng một hệ thống khái niệm công cụ cũng như những khái niệm có liên quan để định hướng cho việc thiết kế công cụ nghiên cứu, toàn bộ quá trình điều tra thực tiễn cũng như nghiên cứu thực nghiệm. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi - Xây dựng hệ thống bài tập nhằm khảo sát thực trạng tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc giải bài toán có lời văn. - Thiết lập bảng hỏi dành cho giáo viên để tìm hiểu về thực trạng tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc giải bài toán có lời văn, nguyên nhân của thực trạng. 7.2.2.2. Phương pháp quan sát Thông quan dự giờ sẽ quan sát quá trình học tập và các biểu hiện tính tích cực nhận thức của học sinh và các phương pháp của giáo viên trong việc tổ chức việc giải bài tập toán của học sinh theo định hướng phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh. 7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn Thông qua trò chuyện, phỏng vấn với học sinh, giáo viên sẽ thu thập thêm dữ liệu về thực trạng tính tích cực nhận thức của học sinh. 7.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm Bước đầu tiến hành thử nghiệm một số biện pháp tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong việc giải bài toán có lời văn. Kết quả thu về gữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sẽ phản ánh hiệu quả của các biện pháp đề xuất. 7.2.2.5. Phương pháp thống kê toán học Số liệu thu về được xử lý bằng phần mềm SPSS để đưa ra những kết luận phù hợp trên bình diện thống kê. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8.1. Đóng góp về mặt lý luận Đề tài hệ thống hóa những cơ sở lý luận về tính tích cực nhận thức và đặc biệt là tính tích cực nhận thức của trẻ Tiểu học (lớp 5) trong quá trình giải bài toán có lời văn. 8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn Đề tài đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý nhằm phát huy hơn nữa tính tích cực nhận thức của trẻ trong quá trình giải bài toán nói riêng và trong quá trình học tập nói chung, qua đó, góp phần thúc đẩy sự phát triển tính tích cực nhận thức của trẻ trong quá trình phát triển nhân cách. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC Các vấn đề về tính tích cực nhận thức đã nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu phương Đông và phương Tây. Có thể điểm qua như sau: 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về tính tích cực nhận thức tại nước ngoài Ngay từ rất sớm, các nhà Giáo dục học và Triết học cổ đại đã nhận thấy sự cần thiết của việc phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của người học trong quá trình học tập, và coi đó là “nguyên tắc vàng”, là kim chỉ nam trong hoạt động dạy học. Điều này được minh chứng rõ rệt qua quan điểm của một số nhà Giáo dục học và Triết học tiêu biểu sau đây: Khổng tử (551 - 479 TCN) là một nhà tư tưởng giáo dục kiệt xuất của Trung Hoa. Ông rất chú trọng đến việc kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo của học sinh và ông cho rằng nếu “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà không suy nghĩ ba góc khác thì không dạy nữa” [26]. Rõ ràng, Khổng tử đã chú trọng đến khả năng thực hành và ứng dụng, đặc biệt đã lưu ý đến sự nhận thức tích cực của học sinh. J. A. Comenxki (1592 - 1670), nhà giáo dục xuất sắc của thế kỷ 17, ngay từ rất sớm đã quan niệm rằng, giáo dục không phải là sự nhồi nhét vào đầu học sinh những kiến thức nguyên vẹn mà phải “Tìm ra những biện pháp để phát huy tính tích cực nhận thức của người học” và đưa ra quan điểm trong đó “Cho phép giáo viên dạy ít hơn và học sinh học nhiều hơn”. Cùng quan điểm với ông là tác giả người Đức A. Dixtervec (thế kỷ 19) khi cho rằng “Dạy học không phải là mang kiến thức nhồi vào đầu trẻ mà phải cung cấp chìa khoá cho chúng đi tới chân lý” [46]. Các nhà giáo dục cùng thời như J. J. Rutxo (Pháp), K. Đ. Usinxki (Nga) là những nhà giáo dục kiệt xuất thế kỷ 18 đã cho rằng trẻ em phải tích cực giành lấy kiến thức bằng con đường tự tìm hiểu, tự khám phá và sáng tạo chứ không phải học thuộc lòng hoặc tuân theo bất kỳ sự áp đặt nào; kiến thức phải được thu lượm bằng con đường tự tìm tòi mày mò “tự quan sát, phát biểu ý kiến của mình, tưởng tượng và nhớ lại những gì đã quan sát được và rút ra kết luận”[46]. K. Mark, nhà triết học duy vật biện chứng nổi tiếng thế kỷ 19 (Đức) đã chỉ ra rằng, “Nhân cách trẻ hình thành và phát triển khi tích cực tham gia vào các hoạt động với môi trường xung quanh, đặc biệt là hoạt động nhận thức... Phải luôn coi trẻ là chủ thể của quá trình nhận thức” [9]. J. Piaget cho rằng quá trình phát triển của trẻ mang tính chủ động và tích cực, trẻ có thể tự xây dựng kiến thức cũng như chủ động xây dựng kiến thức cho mình [37]. Đến thế kỷ 20 – 21, vấn đề tính tích cực nhận thức tiếp tục được các nhà khoa học quan tâm và nghiên cứu theo nhiều khía cạnh khác nhau. Có thể điểm qua một số khuynh hướng sau: Khuynh hướng thứ nhất có các tác giả như I. F. Khalarmov, R. A. Nhidamov,... đã nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trong mối quan hệ giữa nhận thức và ý chí. Đây được coi như một lý thuyết hỗ trợ hữu hiệu cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những cách thức cần thiết để phát huy tính tích cực nhận thức cho người học. Thứ hai, một số tác giả như P. B. Exipov, L. P. Aristova,... nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người lớn và trẻ em, trong đó lưu ý đặc biệt đến vai trò của chủ động của chủ thể trong quá trình nhận thức. Tính tích cực được coi như thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức. Thứ ba, khi nghiên cứu về một số dấu hiệu của tính tích cực nhận thức và các mức độ thể hiện chúng ở tuổi học sinh, có các tác giả tiêu biểu như X. P. Baranov, A. M. Machiuskin,... Theo khuynh hướng này, các tác giả đã xác định các dấu hiệu và mức độ tính tích cực nhận thức của học sinh trong hoạt động học tập, từ đó đưa ra những yêu cầu đối với giáo viên cũng như các phương pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học. Khuynh hướng thứ tư, một số tác giả tiêu biểu như I. Ia. Lecner, P. B. Exipov, L. P. Aristova,... đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và tính độc lập nhận thức của học sinh trong việc hình thành vấn đề nhận thức và giải quyết vấn đề theo một số quan điểm sau: - I. Ia. Lecner thấy tính tích cực là điều kiện của tính độc lập và không thể nào có tính độc lập mà thiếu tính tích cực nhưng giữa chúng có thể không có sự kết hợp với nhau [27]. - P. B. Exipov, L. P. Aristova cho rằng ngay trong tính tích cực phải có tính độc lập khi hình thành vấn đề và xác định cách giải quyết vấn đề [14]. Thứ năm, các tác giả như G. I. Sukina, R. A. Nhidamov,... dựa vào chức năng tâm lý và mức độ huy động các chức năng đó để phân loại tính tích cực nhận thức. Cùng quan điểm khi nhìn nhận tính tích cực nhận thức là thái độ chủ động của chủ thể trong quá trình nhận thức cũng như thể hiện tính độc lập trong quá trình giải quyết vấn đề, một số tác giả như Charles C. Bonwell và James A. Eison (Đại học George Washington, Mỹ), trong công trình “Active learning: Creating excitement in the class room” (1991) đã sử dụng thuật ngữ “học tập tích cực” (active learning) để nhấn mạnh tầm quan trọng của việc học sinh phải “tự chịu trách nhiệm cho quá trình học tập của mình” bằng cách “phải làm nhiều hơn là lắng nghe: học sinh phải đọc, viết, thảo luận hoặc tích cực tham gia vào quá trình giải quyết những vấn đề được đưa ra. Để làm được điều đó, học sinh phải sử dụng những chức năng tư duy bậc cao như tổng hợp, phân tích và đánh giá”. Đây cũng là ý tưởng thực chất đề cập đến tính tích cực nhận thức của người học. Từ đó, các tác giả này đã đề xuất những biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong giờ học như làm việc theo cặp, thảo luận các vấn đề cần giải quyết thông qua trò chơi phân vai,... [52]. Bên cạnh đó, tác giả Stacy E. Walker (Đại học William Paterson, Mỹ) trong bài viết “Active learning trategies to promote critical thinking” đăng trên tạp chí Athletic Training (2003) cũng đưa ra một góc nhìn mới về tính tích cực nhận thức. Theo ông, khi tích cực tham gia vào quá trình suy nghĩ thì cá nhân đó không chỉ đơn thuần đánh giá, diễn giải và phân tích các dữ kiện mà còn suy luận những phân tích đó và đưa ra những giả định về những dữ kiện đã được cho biết. Kết quả cuối cùng của quá trình nhận thức này là hình thành tư duy phản biện nơi người học. Dưới góc nhìn của Stacy E. Walker, không thể gọi là tích cực nhận thức nếu người học không thật sự tìm kiếm và đưa ra những lập luận, những ý kiến khác nhau về một vấn đề trước khi đưa ra ý kiến cuối cùng. Như vậy, tính tích cực nhận thức ở đây được xem là tiền đề của tư duy phản biện và các phương pháp dạy học tích cực sẽ hướng đến việc phát triển tư duy phản biện nơi người học [55]. Như vậy có thể thấy rằng, các quan điểm của các tác giả nước ngoài từ thời cổ đại đến hiện đại khi nghiên cứu về tính tích cực nhận thức thường tập trung ở tính chủ động tìm tòi để giải quyết vấn đề được đặt ra, hoặc đề cao tính tự lập trong quá trình nhận thức vấn đề và giải quyết vấn đề, từ đó, tạo ra “chất” mới trong nhận thức của chủ thể. Xuất phát từ đây, hướng nghiên cứu về tính tích cực nhận thức theo chiều sâu của nó lại được tiếp tục khơi gợi và mở rộng hơn. 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về tính tích cực nhận thức tại Việt Nam Ở Việt Nam, vấn đề tính tích cực nhận thức được một số nhà sư phạm quan tâm như Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Ánh Tuyết, Thái Duy Tuyên, Lê Nguyên Long… Đã có những công trình nghiên cứu hoặc những tài liệu đề cập đến vấn đề này như: “Một vài phương pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh”; “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học”; “Quá trình dạy - tự học”; “Những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại”… Các tác giả này đã xem xét tính tích cực nhận thức của học sinh trong hoạt động học tập như là “thái độ cải tạo” khách thể nhận thức trong đó có sự “huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý” để có thể giải quyết được những nhiệm vụ học tập, nhận thức và cũng đồng thời nhấn mạnh đến vai trò của chủ thể trong quá trình cải tạo khách thể, sự cần thiết phải phát huy tính tích cực nhận thức cho người học. Tác giả Thái Duy Tuyên đề cập đến việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh như là một trong những nhiệm vụ của người thầy trong quá trình dạy học. Ngoài ra, tác giả còn đề cập vấn đề có liên quan như: đặc điểm tính tích cực của học sinh; biểu hiện của tính tích cực, nguyên nhân của tính tích cực nhận thức, các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh. Theo tác giả thì tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác. Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi ở trẻ đều có, trong mức độ khác nhau. Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lý, tính tích cực có mục đích và đối tượng. Tính tích cực tự giác biểu hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… Từ những đặc điểm này, tác giả đã nhấn mạnh “Hạt nhân của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng” [45]. Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo cũng quan tâm khá sâu về tính tích cực nhận thức và xem xét ở một phạm vi có giới hạn hơn, nghĩa là tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập nhận thức. Vì vậy theo tác giả, sự lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra mục đích nhiệm vụ cần giải quyết sâu khi lựa chọn đối tượng trong hoạt động mới chính là nhân tố của tính tích cực nhận thức [1]. Ngoài ra, trong những năm gần đây có nhiều tác giả đã thực hiện trong một số luận văn, luận án và các bài báo, tạp chí. Lĩnh vực nghiên cứu trải dài từ bậc Mầm non đến Đại học với các công trình tiêu biểu như: Ở bậc Mầm non, có thể kể đến đề tài “Nghiên cứu tính tích cực giao tiếp của trẻ Mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động vui chơi” do tác giả Nguyễn Xuân Thức thực hiện (1997) đã đề cập khá nhiều tri thức khoa học có liên quan đến tính tích cực giao tiếp của trẻ mẫu giáo trong hoạt động vui chơi, tạo điều kiện tâm lý cho các em thích ứng được với hoạt động học tập trong giai đoạn đầu bậc tiểu học. Đề tài đã nghiên cứu khá công phu những vấn đề lý luận về tính tích cực cũng như những biểu hiện của tính tích cực [42]. Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Thị Kim Dung nghiên cứu đề tài “Một số biện pháp phát huy tính tích cực của trẻ Mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động vẽ tranh”. Đề tài đã thử nghiệm một số biện pháp phát huy tính tích cực của trẻ Mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động vẽ để nâng cao chất lượng của hoạt động này. Bên cạnh đó tác giả còn phân tích các mức độ và biểu hiện của tính tích cực. Tuy nhiên, việc phát huy tính tích cực trong hoạt động vẽ tranh của trẻ Mẫu giáo dưới góc độ tính tích cực học tập hay là tính tích cực nhận thức có thể nói vẫn chưa được làm rõ trong luận văn [42]. Năm 2001, tác giả Nguyễn Thị Xuân Trinh đã bảo vệ luận văn thạc sĩ chuyên ngành Giáo dục trẻ em trước tuổi học với đề tài nghiên cứu “Một số biện pháp phát huy tính tích cực của trẻ Mẫu giáo 3 - 4 tuổi trong giờ thể dục”. Tác giả đã xác định một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của trẻ Mẫu giáo 3 - 4 tuổi trong giờ thể dục, góp phần nâng cao chất lượng giờ thể dục ở trường Mầm non. Dù tác giả đã đưa ra khá nhiều khái niệm có liên quan đến tính tích cực nhưng những đặc trưng về tính tích cực nhận thức trong giờ học có phải là tính tích cực học tập hay là tính tích cực về hoạt động vận động vẫn chưa được phân tích một cách rõ ràng và sâu sắc. Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Trang Nhung với công trình “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong trò chơi phân vai theo chủ đề tại một số trường mầm non nội thành Thành phố Hồ Chí Minh” hay tác giả Đào Việt Cường nghiên cứu về vấn đề tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo trong trò chơi học tập năm 2008 với công trình “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong trò chơi học tập ở một số trường mầm non Thành phố Hồ Chí Minh” đã tổng hợp những lý luận cơ bản về vấn đề tính tích cực nhận thức trong hoạt động vui chơi của trẻ Mẫu giáo. Vấn đề tính tích cực nhận thức của học sinh các bậc Tiểu học, Trung học cũng đồng thời nhận được sự quan tâm, nghiên cứu của những tác giả với các đề tài sau: Tác giả Lê Đình Dũng cũng đã nghiên cứu đề tài “Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Tiểu học vùng nông thôn Đồng Tháp”. Mục đích nghiên cứu của tác giả là tìm kiếm một số biện pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh phù hợp với đặc trưng của vùng nông thôn Đồng Tháp. Song, đối tượng nghiên cứu là các biện pháp được sử dụng trong dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Tiểu học nói chung cho nên chiều sâu của đề tài chưa được khai thác triệt để [36]. Tiếp đó, là đề tài “Một số biện pháp sư phạm góp phần nâng cao năng lực giải toán có lời văn cho học sinh lớp 5” là một luận văn thạc sĩ Giáo dục thuộc chuyên ngành phương pháp giảng dạy Toán của tác giả Nguyễn Thị Thanh Thủy. Điểm chính của đề tài là tác giả nghiên cứu khá kỹ về năng lực giải toán. Xung quanh vấn đề là tìm ra những khó khăn, những sai lầm và cả về nguyên nhân của học sinh trong quá trình giải toán từ đó, đề ra những biện pháp sư phạm thích hợp để giúp giáo viên và học sinh dạy - học tốt môn Toán ở học sinh Tiểu học cuối cấp đạt chất lượng cao. Thế nhưng, do giới hạn cũng như đối tượng nghiên cứu của đề tài tác giả chỉ xem xét kỹ năng giải toán có lời văn ở học sinh chưa đi sâu và phân tích được cấu trúc tâm lý của quá trình giải bài toán có lời văn nên đề tài cũng còn những hạn chế nhất định. Vấn đề tính tích cực nhận thức tiếp tục được quan tâm ở các lứa tuổi khác nhau, trong các hoạt động khác nhau. Tác giả Ngô Đình Qua - Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh với bài viết “Thực trạng biểu hiện tính tích cực nhận thức của học sinh trung học phổ thông” được đăng trên Tạp chí Giáo dục (số 29, 5/2002). Tác giả đã đưa ra các số liệu trong sáu dấu hiệu biểu hiện của tính tích cực nhận thức. Từ đó, tác giả kết luận rằng: Biểu hiện tính tích cực nhận thức của học sinh Trung học phổ thông trong việc học tập môn Lịch sử không cao. Với thực trạng này, tác giả đã đề nghị phải tìm kiếm biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Các biện pháp cần tìm và nên áp dụng chính là hệ biện pháp tác động vào mô hình tâm lý của tính tích cực nhận thức ở học sinh Trung học phổ thông [38].