Tài liệu TÌM HIỂU THỰC TRẠNG CÔNG TÁC CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ KHIẾM THÍNH TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH -------------------------------------------------- Báo cáo khoa học: Đề tài CS 2009.19.41 TÌM HIỂU THỰC TRẠNG CÔNG TÁC CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ KHIẾM THÍNH TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chủ nhiệm đề tài: Th.S Đặng Thị Mỹ Phương TP. Hồ Chí Minh, tháng năm 20.. MỤC LỤC MỤC LỤC ........................................................................................................ 1 MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 3 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 3 2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 4 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 4 4. Giả thuyết nghiên cứu ....................................................................................... 5 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 5 6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 5 7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 5 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN .................................................................... 7 1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước .................................................. 7 1.1.1. Can thiệp sớm (CTS) ở ngoài nước ........................................................... 7 1.1.2. Can thiệp sớm (CTS) ở trong nước ........................................................... 8 1.2. Một số khái niệm công cụ............................................................................... 9 1.2.1. Khái niệm can thiệp sớm............................................................................ 9 1.2.2. Máy trợ thính .............................................................................................. 9 1.2.3. Cấy điện cực ốc tai ................................................................................... 10 1.2.4. Thính lực đồ ............................................................................................. 11 1.2.5. Hướng dẫn phụ huynh (HDPH) ............................................................... 11 1.2.6. Khái niệm trẻ khiếm thính....................................................................... 12 1.3. Đặc điểm tâm lí của trẻ khiếm thính .......................................................... 15 1.3.1. Đặc điểm về cảm giác và tri giác ở trẻ khiếm thính (TKT) ..................... 15 1.3.2. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ ở trẻ khiếm thính ..................................... 18 1.3.3. Đặc điểm trí nhớ trẻ khiếm thính ............................................................. 21 1.3.4. Đặc điểm tưởng tượng của trẻ khiếm thính ............................................. 21 1.3.5. Đặc điểm tư duy ở trẻ khiếm thính .......................................................... 22 1.4. Can thiệp sớm cho trẻ khiếm thính............................................................. 23 1.4.1. Ý nghĩa của can thiệp sớm (CTS) ............................................................ 23 1.4.2. Đối tượng Can thiệp sớm ......................................................................... 24 1.4.3. Mục đích can thiệp sớm .......................................................................... 24 1.4.4. Nội dung can thiệp sớm ........................................................................... 24 1.4.5. Quy trình can thiệp sớm ........................................................................... 25 1.4.6. Hình thức can thiệp sớm .......................................................................... 31 1 1.4.7. Hỗ trợ trẻ khiếm thính trong trường Mẫu giáo hòa nhập ......................... 33 CHƯƠNG 2: NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ............................................... 38 2.1. Giới thiệu sơ lược về công tác can thiệp sớm tại Thành phố Hồ Chí Minh38 2.1.1. Thực trạng về nhận thức, thái độ của Ban giám hiệu, giáo viên các trường Chuyên biệt về công tác CTS trẻ khiếm thính. .................................................. 40 2.1.2. Thực trạng về nhận thức, thái độ của phụ huynh học sinh đối với công tác CTS cho trẻ khiếm thính. ................................................................................... 41 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng cts cho trẻ khiếm thính trong trường chuyên biệt ............................................................................................................ 42 2.2.1. Những vấn đề chung về khảo sát ............................................................. 42 2.2.2.Kết quả khảo sát ........................................................................................ 44 2.3. Đề xuất một số biện pháp can thiệp sớm cho tkt tại Thành phố Hồ Chí Minh ...................................................................................................................... 56 2.3.1. Khám sàng lọc ngay khi bà mẹ có thai .................................................... 57 2.3.2. Đẩy mạnh công tác phát hiện sớm nhóm trẻ có nguy cơ ......................... 58 2.3.3. Đào tạo và bồi dưỡng kiến thức cho giáo viên về trẻ khiếm thính và kỹ năng CTS ............................................................................................................ 58 2.3.4. Sự hỗ trợ của phụ huynh trong thực hiện nhiệm vụ học tập ở nhà .......... 59 2.3.5. Phối hợp liên ngành trong tổ chức thực hiện CTS. .................................. 60 2.3.6. Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ CTS ........................... 61 2.4. Khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp tổ chức can thiệp sớm cho tkt ................................................................................. 61 CHƯƠNG 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................. 64 3.1. Kết luận.......................................................................................................... 64 3.2. Kiến nghị: ...................................................................................................... 65 3.2.1. Đối với Sở GD-ĐT và Trung tâm Hỗ trợ Giáo dục Hòa nhập cho người khuyết tật ............................................................................................................ 65 3.2.2. Đối với các Trường Sư phạm .................................................................. 66 3.2.3. Đối với các trường chuyên biệt ................................................................ 67 3.2.4. Đối với phụ huynh: .................................................................................. 67 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 68 2 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ở các nước trên thế giới, các hệ thống giáo dục đang có xu thế hướng tới giáo dục hoà nhập. Xu hướng này càng phát triển thì càng thấy rõ vai trò quan trọng của công tác can thiệp sớm (CTS). Chiến lược Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam đã được Bộ giáo dục và Đào tạo khẳng định chủ yếu là giáo dục hòa nhập “ Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật học tập ở một trong loại hình trường lớp hoà nhập, bán hòa nhập…”[8]. Để thực hiện mục tiêu trên cần có giai đoạn chuẩn bị nhiều mặt, liên quan đến nhiều ngành phối hợp thực hiện, trong đó phải kể đến dịch vụ Can thiệp sớm. CTS có ý nghĩa quan trọng trong công tác giáo dục trẻ khuyết tật, là bước khởi đầu cho sự thành công của giáo dục hòa nhập và được tiến hành trong giai đoạn trẻ từ 0 - 6 tuổi. Đây là giai đoạn mà sự phát triển của trẻ đạt tốc độ nhanh nhất về tất cả mọi mặt và cũng là thời kỳ hình thành nền tảng nhân cách của trẻ trong tương lai. Công tác CTS đã được triển khai khắp 63 tỉnh thành nhưng hiện nay số lượng trẻ em được CTS chưa nhiều so với lượng trẻ tham gia học hòa nhập (10,22%), ngoài ra chưa có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cơ quan liên ngành. Tại thành phố Hồ Chí Minh công tác giáo dục trẻ khuyết tật rất được quan tâm, hầu như mỗi quận huyện đều có trường chuyên biệt, ngoài việc chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật nặng, công tác CTS còn được thực hiện ngay tại trường nhằm đảm bảo quyền học tập cho mọi trẻ, theo đúng chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước. Riêng đối với trẻ điếc, thông tư 09/NV ngày 18/5/1967 của Bộ Nội vụ quy định rõ người điếc-câm thuộc đối tượng thi hành chính sách và đặt nhiệm vụ chăm sóc cho họ. Trẻ điếc (trẻ khiếm thính) là những trẻ bị tổn hại cơ quan thính giác ở các mức độ khác nhau, việc tri giác âm thanh, tiếng nói gặp nhiều khó khăn, ngôn ngữ phát triển chậm. Vì vậy, nếu được phát hiện và can thiệp kịp thời trẻ càng có cơ hội phát triển ngôn ngữ, nhận thức, giao 3 tiếp…để có thể hòa nhập vào cộng đồng xã hội tốt hơn, so với trẻ được phát hiện và can thiệp muộn. Thực tiễn nghiên cứu cho thấy, công tác tổ chức thực hiện còn nhiều hạn chế, ở một số địa phương, công tác CTS cho trẻ khiếm thính vẫn chưa được triển khai rộng rãi và hiệu quả chưa cao. Nhiều trẻ khiếm thính chưa được phát hiện sớm, nội dung CTS tại gia đình chưa được chú trọng và phụ huynh chưa nhận thức được tầm quan trọng của công tác CTS, chưa có kiến thức về tật điếc của con mình. Đa số trẻ khiếm thính còn gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống, sinh hoạt và học tập; hơn nữa, chưa có tài liệu đúc kết kinh nghiệm tìm ra những điểm mạnh và hạn chế của công tác CTS tại thành phố Hồ Chí Minh nhằm mang lại cuộc sống tốt đẹp hơn cho trẻ khiếm thính. Vì những lí do trên chúng tôi chọn “Tìm hiểu thực trạng công tác Can Thiệp sớm cho trẻ Khiếm thính tại một số trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu nhằm ghi nhận những thành tựu đạt được, tìm hiểu những khó khăn và đề xuất những kiến nghị để góp phần đẩy mạnh công tác CTS cho trẻ khiếm thính tại thành phố Hồ Chí Minh. 2. Mục đích nghiên cứu Đánh giá thực trạng công tác CTS cho trẻ khiếm thính tại một số trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình thực hiện công tác CTS cho trẻ khiếm thính tại một số trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh 3.2. Đối tượng nghiên cứu Thực trạng công tác CTS cho trẻ khiếm thính tại một số trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh 4 4. Giả thuyết nghiên cứu Việc nghiên cứu, đánh giá đúng thực trạng công tác CTS cho trẻ khiếm thính sẽ mang lại hiệu quả cho công tác tổ chức thực hiện Can thiệp sớm. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến công tác CTS cho Trẻ khiếm thính 5.2. Khảo sát thực trạng công tác CTS tại một số trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh 5.3. Đề xuất các biện pháp tổ chức hiện công tác CTS cho trẻ khiếm thính 6. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu thực trạng công tác CTS sớm cho trẻ khiếm thính ở năm trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lý thuyết, cũng như các nghiên cứu của các tác giả đăng tải trên sách báo, tạp chí, internet về các vấn đề liên quan đến đề tài. 7. 2. Phương pháp điều tra thực tiễn 7.2.1. Phương pháp quan sát Quan sát hoạt động CTS của các giáo viên trực tiếp trên trẻ. 7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi  Đối với cán bộ quản lý: khảo sát bằng bảng hỏi 29 Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng các trường chuyên biệt, mầm non thành phố Hồ Chí Minh  Đối với giáo viên: khảo sát bằng bảng hỏi 121 giáo viên tại các trường chuyên biệt, mầm non thành phố Hồ Chí Minh.  Đối với phụ huynh: khảo sát bằng bảng hỏi 116 phụ huynh có con đã và đang tham gia chương trình CTS 7.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 5 Lấy ý kiến cán bộ quản lý trong lĩnh vực can thiệp sớm. 7.2.4. Phương pháp thống kê toán học Xử lý các số liệu thu được từ điều tra bằng thống kê toán học. 6 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước 1.1.1. Can thiệp sớm (CTS) ở ngoài nước Lĩnh vực CTS được hình thành từ rất nhiều quan điểm khác nhau trên cơ sở đóng góp của 4 ngành: Giáo dục mầm non, các dịch vụ y tế cho bà mẹ và trẻ em, giáo dục đặc biệt và những thành tựu nghiên cứu về sự phát triển của trẻ nhỏ. Lĩnh vực này bắt đầu, từ khi có sự công nhận rằng: thời kì thơ ấu là thời kì đặc biệt quan trọng trong cuộc đời mỗi người.[25] Ngay từ thế kĩ 17,18 vai trò người mẹ, đã được các nhà Triết học châu Âu khẳng định là nhân tố giáo dục thích hợp nhất, cho trẻ trong vòng 6 năm đầu tiên của cuộc sống (Aris 1962, Comenius 1592 -1670), trong giai đoạn này trẻ tự giác, học hỏi tất cả những sự việc, tình huống phát sinh trong gia đình [Eller 1956], cùng lúc Loke (1632 -1704) cũng đã công bố quan điểm rằng: “nhận thức của trẻ nhỏ như một tấm bảng trắng, để trên đó những trải nghiệm cuộc sống sẽ được viết lên”.[25] Vận dụng những lí thuyết trên, công tác Can thiệp sớm bắt đầu được triển khai từ thập niên 60 tại nước Mỹ, mục đích của chương trình là tạo cơ hội tốt hơn cho trẻ em thuộc gia đình nghèo. Năm 1965 tại hơn 2500 cộng đồng trên khắp nước Mỹ đã tiến hành chương trình CTS với qui mô lớn mang tên “Người tiên phong”. Năm 1969, giáo sư Valerie Dmitier của trường Đại học Tổng hợp Seatle (Washington) đã triển khai một chương trình CTS với các trẻ nhỏ mang hội chứng Down. Sau thời gian đó và cũng là do ảnh hưởng của quan điểm bình thường hóa (các trẻ khuyết tật có quyền được có một cuộc sống bình thường tới mức tối đa giống như mọi trẻ khác trong gia đình, trong cộng đồng; có cơ hội sử dụng dịch vụ mà mọi người đều có thể sử dụng), công tác CTS cho trẻ khuyết tật và gia đình trẻ khuyết tật được mở rộng khắp nước Mỹ và các nước nói tiếng Anh, sau đó lan ra nhiều nước khác.[25],[26] 7 Cùng với sự phát triển của CTS cho trẻ khuyết tật nói chung, CTS cho trẻ khiếm thính nói riêng đang được phát triển mạnh mẽ và trở thành một bộ phận không thể thiếu được trong lĩnh vực GD. Đặc biệt là trong vòng 30 năm trở lại đây, các chương trình CTS ở Anh, Australia, Canada, Hà Lan, Mỹ đã phát triển mạnh mẽ. Đúc kết những nghiên cứu và kinh nghiệm giáo dục TKT, nhiều nhà giáo dục trên thế giới đã nhận định: tổ chức thực hiện tốt chương trình CTS là yếu tố quan trọng có thể phục hồi chức năng nghe cho trẻ khiếm thính. Green Berg (1973) cho rằng trẻ được CTS trước 3 tuổi giao tiếp với gia đình tốt hơn trẻ không tham gia chương trình. Trẻ được CTS trước 16 tháng tuổi, phát triển ngôn ngữ tốt hơn trẻ can thiệp sau 16 tháng là nhận định của Greentein MC và Stelline (1975). Nghiên cứu của Levitt MC Care chỉ ra rằng: Những trẻ được đeo máy trợ thính sớm được tham gia chương trình sớm thì kết quả học tập cao hơn những trẻ tham gia muộn, hoặc không tham gia CTS…[25],[26] 1.1.2. Can thiệp sớm (CTS) ở trong nước Đầu những năm 90 của thế kỉ XX, học hỏi những kinh nghiệm của các nước có nhiều thành công trong chương trình CTS và nhận được sự giúp đỡ tận tình của các chuyên gia Australia, Hà Lan… Chương trình CTS tại Việt Nam được thử nghiệm ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh vào năm 1993. Lúc đầu chương trình mới bắt đầu với số lượng nhỏ, dần dần số em tham gia vào chương trình tăng lên và mở rộng ra các tỉnh khác ở cả ba miền Bắc, Trung, Nam. Ở nước ta, CTS cho trẻ khiếm thính vẫn còn là một lĩnh vực non trẻ, mới được triển khai và chưa được đồng bộ, những tài liệu, sách báo về CTS còn hạn chế. Các kiến thức về CTS cho trẻ khiếm thính chủ yếu được tiếp nhận từ nước ngoài và thực hiện CTS dựa trên kinh nghiệm thực tế ít ỏi. Đã có một số các công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề CTS cho trẻ khiếm thính như Luận án Tiến sĩ khoa học GD của Nguyễn Thị Hoàng Yến (2001) đề cập tới “các biện pháp tổ chức GDHN nhằm chuẩn bị cho trẻ khiếm thính 8 vào lớp 1”. Luận văn Thạc sĩ Khoa học QLGD của Hoàng Kim Phượng (2003) đưa ra “một số biện pháp quản lí GDHN cho TKT của hiệu trưởng các trường mầm non dạy hòa nhập ở Hà Nội”, đề tài “Biên soạn tài liệu hướng dẫn Giáo viên và phụ huynh có con khiếm thính, dưới 6 tuổi tham gia chương trình CTS” của Huỳnh Thị Thanh Bình (2000) nhằm xây dựng tài liệu, phục vụ chương trình CTS… 1.2. Một số khái niệm công cụ 1.2.1. Khái niệm can thiệp sớm Can thiệp sớm là việc trợ giúp nhằm vào tất cả trẻ em có nguy cơ bị điếc, là quá trình bao gồm toàn bộ từ phát hiện, chẩn đoán sớm cho đến lúc trẻ đến tuổi đi học tiểu học. CTS liên quan đến trẻ, cha mẹ, gia đình và cả mạng lưới phục vụ như y tế, tâm lí, giáo dục… [7] Bản chất của CTS là sự hỗ trợ trẻ khiếm thính thông qua gia đình, nhằm giúp các em học nghe, học nói ngay từ khi được chẩn đoán là bị khuyết tật thính giác. Dựa vào độ tuổi trẻ sống ở gia đình hay đến lớp mà chương trình CTS chia làm hai giai đoạn: từ 0-3 tuổi gọi là giai đoạn hướng dẫn phụ huynh và từ 3 - 6 tuổi giai đoạn trẻ học mẫu giáo. Công tác hướng dẫn phụ huynh được thực hiện trong suốt quá trình giáo dục trẻ khiếm thính bao gồm cả giai đoạn trẻ học mẫu giáo. 1.2.2. Máy trợ thính Máy trợ thính là loại thiết bị điện tử dùng khuếch đại âm thanh, giúp người khiếm thính có thể tiếp cận âm thanh một cách tốt hơn. 9 1.2.3. Cấy điện cực ốc tai Một vài trường hợp trẻ bị điếc hoàn toàn, đeo máy trợ thính vẫn không có tác dụng, có thể Cấy điện cực ốc tai để hỗ trợ khả năng nghe. Cấy điện cực ốc tai là việc trẻ được phẫu thuật, để đặt thiết bị nghe vào bên trong tai, thiết bị cao cấp này sẽ thu nhận âm thanh và chuyển thành những tín hiệu điện tử. Ốc tai điện tử là một thiết bị vi mạch được cấy vào tai, giúp người điếc có thể nghe được âm thanh. Nguyên lí họat động là sóng âm thanh sẽ qua bộ phận vi xử lí và biến thành tín hiệu điện. Tín hiệu này truyền qua dây điện cực đã cấy trong ốc tai, kích thích dây thần kinh thính giác và truyền lên não. Hiện nay cấy điện cực ốc tai được chỉ định trong trường hợp: • Điếc nặng hai tai đeo máy trợ thính có công suất lớn (kể cả kĩ thuật số) vẫn không nghe được. • Không có bệnh lí nội khoa, vì khi lắp đặt người điếc phải trải qua một cuộc phẩu thuật dài 4 – 5 tiếng đồng hồ. Trước khi Cấy điện cực ốc tai, cần phải đưọc xem xét và kiểm tra những điều kiện có liên quan đến sức khoẻ của trẻ, liên hệ với nhà thính học, chuyên gia can thiệp sớm để được tư vấn trước khi đưa ra quyết định. 10 1.2.4. Thính lực đồ Thính lực đồ là biểu đồ ghi lại kết quả, kiểm tra thính lực do nhà thính học ghi lại, độ lớn (cường độ) âm thanh mà trẻ bắt đầu nghe được ở mỗi cao độ (tần số) được đo. Hay nói cách khác thính lực đồ cho ta biết cường độ âm thanh nhỏ nhất mà trẻ nghe được ở mỗi tần số còn gọi là ngưỡng nghe. Ví dụ: nói thầm 30 dB, nói thường 60 dB, tiếng xe tải chạy 85 dB, tiếng máy bay 120 dB, tiếng máy bay phản lực 140 dB. • Giá trị của năng lượng âm thanh trong 1 đơn vị được diễn tả bằng dB (decibels) • Tần số: Số chu kì trong 1 giây ( tính bằng Herzt) Møc ®é ®iÕc dùa trªn kÕt qu¶ ®o søc nghe. 1.2.5. Hướng dẫn phụ huynh (HDPH) Hướng dẫn phụ huynh là sự hỗ trợ và cung cấp những thông tin, cho gia đình trẻ khiếm thính. Mục đích chính của công tác hướng dẫn phụ huynh là cung cấp những kiến thức về tâm sinh lí, tật điếc…của trẻ khiếm thính, đưa ra những lời khuyên và biện pháp can thiệp thích hợp với từng trẻ, hỗ trợ phụ huynh và gia đình trẻ về mặt tình cảm. 11 1.2.6. Khái niệm trẻ khiếm thính Theo TS. Trịnh Đức Duy: Những trẻ bị phá hủy cơ quan phân tích thính giác ở mức độ này hay mức độ khác là những trẻ có tật thính giác. Cơ quan phân tích thính giác bị phá hủy, làm trẻ không còn tri giác với thế giới âm thanh vô cùng phong phú của môi trường xung quanh, đặc biệt âm thanh ngôn ngữ, không bắt chước và tự hình thành tiếng nói, đứa trẻ trở thành mất ngôn ngữ nói (câm). Như vậy đối với trẻ khuyết tật thính giác (nặng thường gọi là trẻ điếc), thì điếc là nguyên nhân, còn câm là hậu quả rất nặng nề, gây rất nhiều khó khăn trong quá trình giáo dục.[11] Trong ngôn ngữ phổ thông, điếc được hiểu là mất thính giác hoàn toàn không nghe được chút nào hoặc sút giảm nhiều về thính giác. Trẻ khiếm thính là những trẻ bị mất hoặc suy giảm về sức nghe, kéo theo những hạn chế về phát triển ngôn ngữ nói cũng như khả năng giao tiếp. Nói cách khác, TKT là trẻ bị suy giảm sức nghe ở các mức độ khác nhau, dẫn đến khó khăn trong giao tiếp và ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của trẻ. [7], [11] Mức độ điếc dựa trên kết quả đo sức nghe. Đo sức nghe là xác định những âm thanh nhỏ nhất nghe được ở các tần số khác nhau. Dựa vào sức nghe còn lại phân thành 4 mức độ như sau Mức độ Mức 1: Điếc nhẹ ( 20 – 40 dB) Khả năng nghe Trẻ còn nghe được hầu hết những âm thanh, nhưng không nghe được tiếng nói thầm. 12 Mức 2: Điếc vừa (từ 41 – 70 dB) Trẻ có thể nghe được những âm thanh to, đặc biệt không nghe được tiếng nói chuyện bình thường. Mức 3: Điếc nặng (từ 71 – 90 dB) Trẻ chỉ nghe được tiếng nói to, sát tai. Mức 4: Điếc sâu (trên 90 dB) Trẻ hầu như không nghe được, trừ một số âm thanh thật to như tiếng sấm, tiếng trống. Trung bình trong 1.000 trẻ sinh ra thì có 2 trẻ bị điếc bẩm sinh từ nặng đến nhẹ và có thêm 2 trẻ điếc mắc phải (điếc sau khi sinh). Một trẻ bị giảm sức nghe có thể ở một trong ba trường hợp sau: Mức độ giảm sức nghe 2 bên tai như nhau; Mức độ giảm sức nghe 2 bên tai khác nhau; Một tai bị giảm sức nghe, 1 tai bình thường. Việc đánh giá đúng mức độ giảm sức nghe là một trong những yếu tố quan trọng quyết định thành công của công tác CTS. Ngoài ra, việc phân loại điếc còn dựa vào vị trí tổn thương của cơ quan thính giác. 1.2.6.1. Điếc dẫn truyền 13 Khi có tổn thương ở tai ngoài hay tai giữa (chủ yếu ở màng nhĩ, các xương con) ngăn cản đường truyền của âm thanh đến tai trong như nút ráy tai, viêm tai giữa.v.v…Mức độ điếc: từ nhẹ đến vừa, có thể điếc tới 60-70 dB. Một số trường hợp có thể chỉ bị điếc tạm thời. 1.2.6.2. Điếc tiếp nhận Tổn thương ở tai trong và trung tâm thần kinh cảm thụ thính giác, làm âm thanh truyền đến tai trong không biến đổi được thành các xung điện, sức nghe suy yếu trầm trọng (cả đường dẫn truyền không khí và đường xương). 14 Ví dụ như điếc già (lão thính), điếc nghề nghiệp (các tế bào của ốc tai bị hư hại do tiếng ồn), điếc do nhiễm khuẩn hoặc virus (quai bị, viêm màng não, giang mai…). Mức độ điếc: nhẹ, vừa, nặng, sâu, thậm chí điếc hoàn toàn.[21] 1.2.5.3. Điếc hỗn hợp Loại điếc phổ biến, kết hợp cả hai loại điếc trên, thương tổn tai ngoài, hoặc tai giữa, hoặc cả tai ngoài và tai giữa với thương tổn tai trong. Trong thực tế nhiều trường hợp, có cả tổn thương ở tai giữa và tai trong sẽ gây ra điếc hỗn hợp, nghĩa là vừa có tính dẫn truyền vừa có tính chất tiếp nhận. Tùy theo mức độ thiên về phía nào, mà có thể nói điếc hỗn hợp thiên về dẫn truyền hoặc thiên về tiếp nhận 1.3. Đặc điểm tâm lí của trẻ khiếm thính Sự phát triển tâm lý, thể chất của trẻ khiếm thính cũng như mọi trẻ, được hình thành và phát triển trong điều kiện xã hội mang tính lịch sử cụ thể, các em đều là sản phẩm của hoàn cảnh xã hội. Các em cũng có năng lực, nhu cầu và cần được giúp đỡ để có cơ hội tham gia cộng đồng. Khuyết tật thính giác ảnh hưởng nặng nề đến sự phát triển tâm sinh lý và nhân cách của trẻ khiếm thính. 1.3.1. Đặc điểm về cảm giác và tri giác ở trẻ khiếm thính (TKT) Khả năng cảm giác và tri giác của TKT cũng có những đặc điểm chung, quy luật chung như mọi trẻ em. Trẻ nhận thức được hình dáng, kích thước, màu sắc, mùi vị,… của mọi sự vật, hiện tượng xung quanh, thậm chí ở các em một số cảm giác, tri giác có những biểu hiện khá tinh vi, nhạy bén. Trong khi đó, một số cảm giác, tri giác có hạn chế, thiếu hụt như: cảm giác nghe, cảm giác vận động. 15 1.3.1.1.Cảm giác và Tri giác nghe Cảm giác là quá trình nhận thức cảm tính, phản ánh một cách riêng lẻ, từng thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng, khi sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào giác quan của con người. Tri giác là một quá trình tâm lý, phản ánh một cách trọn vẹn dưới hình thức hình tượng, những sự vật hoặc hiện tượng khách quan đang trực tiếp tác động vào con người. Tri giác định hướng cho hoạt động của con người. Nhờ có tri giác mà con người có cách xử sự thích hợp, phản ứng nhạy bén. Tri giác cung cấp thông tin cho trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ và là nguồn gốc của kinh nghiệm. Trẻ nhỏ ngay từ khi còn nằm trong bụng mẹ tuần thứ 32, đã có thể cảm nhận được một số âm thanh từ bên ngoài truyền qua cơ thể mẹ. Trẻ sơ sinh có thể tiếp thu ngôn ngữ và lời nói, nhận ra giọng nói của mẹ và phân biệt được một số âm thanh khác nhau, mặc dù trẻ chưa hiểu được ý nghĩa của những âm thanh đó.[17],[24] Trẻ khiếm thính do tổn thương cơ quan thính giác, nên gặp nhiều khó khăn, hoặc mất khả năng nghe ảnh hưởng đến quá trình tri giác âm thanh, cũng như các quá trình nhận thức khác nói chung. Một số nhà tâm lý học người Nga như N.M. Lagốpxki ở thế kỷ XIX đã chứng minh, sự hiện diện của khả năng nghe còn lại ở TKT với sự trợ giúp của các thiết bị âm thanh hiện đại. Những cảm giác nghe còn lại này, có thể phục hồi và phát triển thông qua luyện tập. 1.3.1.2. Cảm giác và tri giác nhìn Do giảm sút hoặc mất khả năng thính giác nên ở TKT, thị giác được bù trừ và trở thành phần chủ yếu, chủ đạo trong việc nhận thức thế giới xung quanh, đặc biệt là tiếp thu ngôn ngữ. Kết quả nghiên cứu của L.V.Dancốp, I.M.Xôlôviép, Gi.I.Siphơ và các nhà nghiên cứu khác đã khẳng định điều đó. 16 N.M. Lagốpxki chỉ ra rằng: TKT có thể nhanh chóng nhận ra những chi tiết trên khuôn mặt, thân hình, đặc điểm trong cách ăn mặc, màu sắc và chất liệu vải áo quần của người mà trẻ tiếp xúc. L.V. Dancốp, I.M. Xôlôviép nhận thấy những bức tranh do TKT vẽ có nội dung phong phú hơn trẻ bình thường, nhưng thường thì TKT khó biểu thị các mối quan hệ không gian trong tranh vẽ của mình, TKT chú ý nhiều đến các bộ phận riêng lẻ và khả năng phân tích tỉ mỉ trội hơn khả năng tổng hợp, khái quát hóa. 1.3.1.3. Cảm giác và tri giác vận động I.M. Xôlôviép, Ph.A. Rau đã chỉ ra việc mất sức nghe, không những sẽ ảnh hưởng xấu đến cảm giác vận động của bộ máy phát âm, mà còn ảnh hưởng đến cảm giác vận động của bộ máy hô hấp. V.I. Phleri, N.M. Lagốpxki, Ph.A. Rau chú ý đến những đặc điểm của cảm giác vận động ở những TKT, đã chỉ ra sự phối hợp phần nào của các động tác ở TKT, những bước đi của trẻ không khéo léo, vụng về. Cảm giác vận động có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc tiếp nhận ngôn ngữ của TKT. Cảm giác vận động là phương thức duy nhất giúp TKT tự kiểm tra sự phát âm, dựa trên cảm giác rung nhận được từ hoạt động của bộ máy phát âm. Ngôn ngữ hình miệng, ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ của TKT hình thành trên cơ sở cảm giác vận động và tri giác nhìn. 1.3.1.4. Cảm giác xúc giác Cảm giác xúc giác bao gồm cảm giác tiếp xúc đụng chạm, cảm giác da, cảm giác vận động. Cảm giác xúc giác biểu hiện khá tập trung ở đầu ngón tay và lưỡi, trẻ khiếm thính sau quá trình luyện tập và giáo dục mới có thể sử dụng trong việc làm quen với khách thể mới. Cảm giác xúc giác rung ở TKT đặc biệt phát triển. Đây là cơ sở chính để TKT cảm nhận về thế giới xung quanh. Trẻ tri giác được nhịp điệu ngôn ngữ, trọng âm, cũng như nguyên âm thông qua cảm giác rung. 17 Nắm được đặc điểm cảm giác và tri giác của TKT, các nhà giáo dục sẽ có cơ sở, để vận dụng những phương pháp giáo dục phù hợp đối với những trẻ này. 1.3.2. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ ở trẻ khiếm thính Ngôn ngữ là hệ thống ký hiệu, thực hiện các chức năng nhận thức và giao tiếp trong quá trình hoạt động của con người. Ngôn ngữ có một vai trò rất quan trọng, trong sự phát triển khả năng giao tiếp, được coi là phương tiện chủ yếu của giao tiếp. Vì vậy, mức độ phát triển ngôn ngữ sẽ ảnh hưởng rất lớn đến khả năng giao tiếp của trẻ khiếm thính. Ngay từ khi sinh ra, trẻ đã phải học để hiểu được những âm thanh mà chúng nghe thấy. Lúc mới sinh, trẻ chưa hiểu được lời nói nhưng trẻ có thể hiểu được khái quát ý nghĩa của lời nói dựa vào cường độ, nhịp điệu và ngữ điệu của lời nói. Trẻ có thể nhận ra giọng nói của người mẹ. Nhưng nếu khi sinh ra trẻ đã bị điếc, trẻ sẽ không hiểu được ý nghĩa của lời nói, nghĩa là, bị mất đi tiến trình học ngôn ngữ đầu tiên này. Giai đoạn trước khi đến mẫu giáo (dưới 3 tuổi ) Trong những tháng đầu của cuộc sống, khó phân biệt trẻ điếc hay không. Trẻ khiếm thính cũng phát ra âm thanh phản xạ, phản ứng linh hoạt khi nhìn thấy đồ chơi, nhưng không nghe được âm thanh tiếng nói của những người xung quanh. Đến 6 – 8 tháng tuổi TKT không thể hiện phản ứng gì với ngôn ngữ. Sự khác biệt giữa trẻ điếc và trẻ nghe rõ đặc biệt rõ ở độ tuổi sau 1 năm, khi mà trẻ nghe bình thường, bắt đầu có sự phát triển của ngôn ngữ chủ động, nhất là ở độ tuổi 2-5. Giai đoạn mẫu giáo Do không nghe được tiếng nói của người xung quanh, trẻ không có khả năng bắt chước tiếng nói, vì vậy không tự học nói được trong khi trẻ nghe bình thường từ 3-5 tuổi có vốn từ 1000-3000. Giai đoạn lứa tuổi đến trường 18 TKT đến trường với vốn ngôn ngữ rất nghèo nàn. Ngôn ngữ viết có ưu thế hơn so với ngôn ngữ nói, vì ngôn ngữ viết không đòi hỏi phải nghe, mà tiếp nhận nhờ quan sát bằng mắt. Đối với trẻ điếc muộn, còn giữ được ngôn ngữ hình thành, nhà giáo dục cần giữ gìn và tiếp tục phát triển ngôn ngữ đã có ở chúng, đặc biệt chú ý dạy cách nói đúng, đọc đúng theo hình miệng, tăng cường giao tiếp bằng ngôn ngữ nói. Riêng đối với trẻ điếc nặng, có nhiều hạn chế đáng kể về phát âm, vốn từ, ngữ, thường sai ngữ pháp, câu cụt, từ thiếu con chữ, việc rèn luyện cấu trúc ngữ pháp là vấn đề đặc biệt quan tâm. 1.3.2.1. Đặc điểm ngôn ngữ nói của trẻ khiếm thính Không nghe được hoặc không nghe rõ tiếng nói của những người xung quanh, không biết cách sử dụng cách ngắt quãng luồng khí, cách thở khi phát âm. Vì thế, dạy phát âm là một kỹ năng rất quan trọng để hình thành ngôn ngữ nói cho TKT. Cơ sở của sự hình thành ngôn ngữ nói cho TKT là cảm giác, thị giác và cảm giác vận động. Sức nghe còn lại, có vai trò đáng kể trong sự hình thành ngôn ngữ nói ở TKT, có thể sử dụng được sự nhạy cảm của da và cảm giác xúc giác rung để kiểm tra phát âm của ngôn ngữ nói. Sự hình thành tiếng nói của TKT chỉ có thể diễn ra trong những điều kiện giáo dục phù hợp, dưới sự hướng dẫn của giáo viên và các nhà ngôn ngữ trị liệu. 1.3.2.2. Đặc điểm ngôn ngữ viết ở trẻ khiếm thính Theo quan điểm tâm lý học: Ngôn ngữ viết là một dạng ngôn ngữ phức tạp và khó hơn ngôn ngữ nói. Chữ cái là phương tiện thể hiện ngôn ngữ viết. Việc tiếp thu ngôn ngữ viết dựa vào việc nắm cấu trúc ngữ pháp và biết phân tích, tổng hợp âm thanh. Ngôn ngữ viết có thể hình thành và phát triển trên cơ sở ngôn ngữ nói và ngược lại, ngôn ngữ viết góp phần hoàn thiện ngôn ngữ nói. 19