Tài liệu Tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh qua dạy học một số tác phẩm văn học việt nam lớp 12 luận văn ths. giáo dục học

  • Số trang: 127 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 98 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39907 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN MAI QUỲNH TÍCH HỢP GIÁO DỤC VĂN HÓA GIAO TIẾP CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC MỘT SỐ TÁC PHẨM VĂN HỌC VIỆT NAM LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI - 2014 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN MAI QUỲNH TÍCH HỢP GIÁO DỤC VĂN HÓA GIAO TIẾP CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC MỘT SỐ TÁC PHẨM VĂN HỌC VIỆT NAM LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS.Trần Khánh Thành HÀ NỘI - 2014 2 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn, ngoài sự nỗ lực học hỏi, tìm tòi, nghiên cứu của bản thân là sự tận tình giảng dạy, hướng dẫn của các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội. Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt tác giả xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS. Trần Khánh Thành, người đã đã tận tình hướng dẫn khoa học, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn. Tác giả xin trân trọng cảm ơn trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho bản thân được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học. Tác giả xin chân thành cảm ơn các bạn đồng nghiệp ở Sở Giáo dục và Đào tạo Lạng Sơn, các thầy cô giáo trường trung học phổ thông Hữu Lũng đã động viên, cộng tác và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong quá trình điều tra, nghiên cứu, kiểm chứng kết quả nghiên cứu để hoàn thành luận văn này. Hà Nội, tháng 11 năm 2014 Tác giả Nguyễn Mai Quỳnh i DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT ĐHGD Đại học Giáo dục GV Giáo viên HS Học sinh KNS Kĩ năng sống NMC Nguyễn Minh Châu SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TP Tác phẩm UNESCO Tổ chức Văn hoá, Khoa học và Giáo dục Liên hợp Quốc ii MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn ................................................................................................ i Danh mục viết tắt .........................................................................................ii Mục lục ........................................................................................................ iii Danh mục các bảng ......................................................................................v MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ...........................................................................................9 1.1. Tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp ..............................................9 1.1.1. Khái niệm tích hợp .............................................................................9 1.1.2. Mục đích của việc tích hợp ................................................................10 1.1.3. Tổng quan về dạy học tích hợp ........................................................... 11 1.2. Văn hóa và giáo dục văn hóa trong nhà trường ................................ 14 1.2.1. Khái niệm văn hóa .............................................................................. 14 1.2.2. Khái niệm giao tiếp ............................................................................ 15 1.2.3. Văn hóa ứng xử .................................................................................. 17 1.2.4. Văn hóa giao tiếp ............................................................................... 18 1.2.5. Văn hóa giao tiếp trong nhà trường .................................................... 20 1.3. Dạy học văn là hình thức giao tiếp văn hóa đặc thù ............................... 25 Chương 2: THỰC TRẠNG VÀ ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC VĂN HÓA GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC VĂN 29 HỌC VIỆT NAM LỚP 12.......................................................................... 2.1. Thực trạng văn hóa giao tiếp trong nhà trường hiện nay ....................... 29 2.1.1. Giao tiếp giữa giáo viên với học sinh................................................. 29 2.1.2. Giao tiếp giữa học sinh với học sinh ................................................... 32 2.1.3. Giao tiếp giữa giáo viên với giáo viên ................................................ 34 2.1.4. Giao tiếp giữa giáo viên với phụ huynh học sinh ................................ 35 2.2. Thực trạng việc tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh qua các giờ dạy học tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12............................... 38 2.2.1. Thực trạng áp dụng dạy học tích hợp trong bộ môn Ngữ văn ............ 38 2.2.2. Thực trạng việc tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh THPT qua các giờ dạy học tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12 ............ 41 2.2.3. Khảo sát việc áp dụng dạy học tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh .......................................................................................... 42 iii 2.3. Các kĩ năng giao tiếp cơ bản cần giáo dục cho học sinh ........................ 46 2.3.1. Các kĩ năng giao tiếp cần được giáo dục cho HS ................................ 46 2.3.2. Phương pháp giao tiếp hiệu quả .......................................................... 47 2.4. Những tác phẩm, đoạn trích có thể tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp ............. 48 2.4.1. Những tác phẩm, đoạn trích được đưa vào giảng dạy trong chương trình văn học lớp 12 có thể tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp ............. 48 2.4.2. Xác định địa chỉ tích hợp gắn với các nội dung tích hợp cụ thể .......... 49 2.5. Các phương pháp thực hiện để tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh .......................................................................................... 59 2.5.1. Những nguyên tắc đề xuất phương pháp ............................................. 59 2.5.2. Những phương pháp dạy học đã áp dụng trong quá trình tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp ................................................................ 62 2.5.3. Ứng dụng trong một số tác phẩm, đoạn trích cụ thể ............................ 71 82 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 82 3.2. Nguyên tắc thực nghiệm ........................................................................ 82 3.3. Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................. 82 3.4. Đối tượng, không gian và thời gian thực nghiệm ................................ 83 3.5. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ................................................. 83 3.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm......................................................................... 83 3.5.2. Tiến hành thực nghiệm ................................................................ 84 3.6. Giáo án thực nghiệm ............................................................................. 86 3.7. Tiến trình thực nghiệm .......................................................................... 102 3.8. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm ................................................ 102 3.9. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 102 3.9.1. Đánh giá qua quan sát giờ học ............................................................ 102 3.9.2. Đánh giá qua phiếu điều tra ................................................................ 103 3.9.3. Đánh giá qua bài làm của học sinh...................................................... 105 107 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 1. Kết luận ................................................................................................107 2. Khuyến nghị ............................................................................................. 108 110 TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... PHỤ LỤC................................................................................................ 113 iv DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 3.1: Tổng kết bảng điểm ................................................................ 105 Bảng 3.2: Phân loại kết quả .......................................................................... 105 v MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trên thế giới, mục tiêu giáo dục của quốc gia nào cũng là đào tạo nên những con người có đủ phẩm chất, năng lực, đáp ứng tốt mọi yêu cầu của xã hội. Để nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài thì các cơ sở giáo dục phải thực hiện tốt việc phát triển hài hoà giữa tri thức với thái độ và kĩ năng hành động. Có như vậy mới đáp ứng được việc đào tạo ra những con người không chỉ có trí tuệ cao mà còn có tâm hồn trong sáng và thể chất cường tráng. Nhất là trong xã hội hiện đại ngày nay khi cuộc cách mạng khoa học công nghệ đang rất phát triển, lợi thế sẽ thuộc về quốc gia nào có nhân lực trí tuệ cao, kĩ năng tốt và khả năng sáng tạo lớn. Vì vậy, việc nâng cao chất lượng giáo dục ngày càng được chú trọng hơn. Việt Nam là một đất nước đang phát triển, sự hội nhập kinh tế quốc tế diễn ra mạnh mẽ. Trong quá trình hội nhập đó, bên cạnh việc sàng lọc để tiếp thu những tinh hoa văn hóa của các nước khác trên thế giới thì việc pha tạp, lai căng văn hóa làm mất đi thuần phong mĩ tục, là vấn đề nan giải đối với các nhà quản lí giáo dục và gây nhức nhối trong dư luận. Điều này có tác động không nhỏ đến suy nghĩ, hành động của học sinh, đặc biệt là đối tượng học sinh THPT. Một trong những nhiệm vụ hàng đầu của giáo dục là dạy chữ phải đi đôi với dạy người để các em học sinh được phát triển một cách toàn diện, phát huy tối đa những năng lực của mình. Tuy nhiên, thực tế công tác giáo dục trong các nhà trường hiện nay vẫn còn nhiều bất cập. Đa phần, chúng ta chỉ thiên về dạy chữ chứ chưa thực sự chú trọng đến việc dạy người. Thể hiện ở nội dung giáo dục còn nặng về lý thuyết, ít có tính thực tiễn. Điều này dẫn đến nhiều hậu quả khác nhau, trong đó có hậu quả về mặt phát triển đạo đức, lối sống của các em có phần thiên lệch. Biểu hiện rõ nhất là việc nhiều học sinh có lối sống thờ ơ, vô cảm, ít quan tâm tới mọi người xung quanh. Nhiều 1 em sống không có ước mơ, hoài bão thậm chí không ít em có lối sống buông thả, suy đồi đạo đức dẫn tới vi phạm pháp luật. Thực tế đó cho thấy, vẫn còn một khoảng cách khá lớn giữa kiến thức và hành vi của con người trong định hướng giáo dục chung của chúng ta hiện nay. Nếu chỉ chú ý tới kiến thức thì con người có thể nhận được những thông tin nhưng lại ít tác động đến hành vi. Ngược lại, nếu có được những kỹ năng sống thì sẽ có sự tác động tích cực lên cuộc sống. Khi những kỹ năng của mỗi người phát triển và nâng cao thì sự tự tin, tự trọng cũng sẽ tăng theo. Điều này rất quan trọng vì lòng tự trọng là một trong những nhân tố quyết định hành vi của mỗi người, duy trì lối sống lành mạnh và có trách nhiệm trước bản thân và cộng đồng. Do đó, việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong nhà trường là một việc làm rất quan trọng và cấp thiết, nhất là trong giai đoạn hiện nay. Theo các nhà tâm lý học, có 10 nhóm kĩ năng sống cần thiết đối với học sinh là: Kĩ năng tự phục vụ bản thân; Kĩ năng xác lập mục tiêu cho cuộc đời; Kĩ năng quản lý thời gian hiệu quả; Kĩ năng điều chỉnh và quản lý cảm xúc; Kĩ năng nhận thức và đánh giá bản thân; Kĩ năng hợp tác, chia sẻ; Kĩ năng thể hiện tự tin trước đám đông; Kĩ năng đối diện ứng phó khó khăn trong cuộc sống; Kĩ năng đánh giá người khác; Kĩ năng giao tiếp ứng xử. Trong đó Kĩ năng giao tiếp ứng xử trong trường học là vấn đề mang tính thời sự được nhiều người quan tâm. Vậy thực trạng văn hóa giao tiếp trong học đường hiện nay như thế nào? Phần lớn các bạn trẻ ngày nay có kiến thức rộng, nhanh nhạy trong nắm bắt thông tin, có tinh thần cầu thị trong học tập có khả năng ứng dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn cao, quý trọng thầy cô đoàn kết với bạn bè sống có kỷ cương không ngừng phấn đấu vươn lên trong học tập và cuộc sống. Nhưng có một bộ phận không nhỏ thế hệ trẻ đang ứng xử một cách vô văn hóa như nói tục, chửi bậy, giao tiếp bằng lời nói và cử chỉ không lành mạnh, nhiều em không phân biệt được đúng, sai... Hiện tượng dùng bạo lực 2 để giải quyết những mâu thuẫn rất bình thường giữa các em học sinh đang diễn ra ở nhiều cấp học, nhiều địa phương; hiện tượng học sinh có những thái độ, hành động vô lễ với thầy cô giáo cũng khá phổ biến.... Nhà tư vấn tâm lý Phạm Thị Thúy cho rằng: “Văn hóa ứng xử, giao tiếp học đường Việt Nam đã ở báo động cấp độ đỏ”. Trong bài “Đôi điều suy nghĩ về giáo dục văn hóa giao tiếp trong nhà trường” Trần Đình Thích chia sẻ “Không gian văn hóa trong nhà trường vốn lành mạnh, đẹp đẽ, thế nhưng hiện nay đang bị ô nhiễm, vẩn đục bởi một số phần tử thoái hóa phát sinh trong ngay chính nhà trường. Nỗi đau này không của riêng ai, nhưng đối với những người công tác trong ngành giáo dục và đào tạo thì vấn đề càng nhức nhối hơn”. Chúng tôi thiết nghĩ, giáo dục kĩ năng sống, trong đó có giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh THPT là việc cần làm ngay. Điều này không chỉ góp phần giúp các em có nhận thức đúng đắn mà còn có hành động đúng, biết lắng nghe, chia sẻ, biết thuyết phục và ứng xử có hiệu quả hơn trong giao tiếp, đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội. Với mục tiêu đó, Bộ GD&ĐT cũng đã chỉ đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam tổ chức biên soạn bộ tài liệu “Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh qua một số môn học và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”. Trong đó bộ môn Ngữ văn có nhiều lợi thế nhất trong công việc tích hợp này. Việc dạy tác phẩm văn học không chỉ giúp các em hiểu được giá trị về nội dung và nghệ thuật mà còn bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm, khả năng giao tiếp, ứng xử trong cuộc sống, góp phần hình thành và phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh. Xuất phát từ thực tế và yêu cầu đổi mới đó của giáo dục, tôi đã lựa chọn đề tài “Tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh qua dạy học một số tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12”. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Vấn đề tích hợp Dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới đã có nhiều tài liệu và công trình nghiên cứu được công bố như: Hội nghị tích hợp việc giảng dạy 3 các khoa học diễn ra vào tháng 9/1968, tại Varna (Bungari) do Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức, với sự bảo trợ của UNESCO. Cuốn sách Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường của Xavier Roegierf do Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch. Cuốn sách đã mang lại giá trị lý luận cao, giúp chúng ta hiểu được nội dung và bản chất tích hợp và cho thấy những ảnh hưởng của khoa học sư phạm Tích hợp đối với chương trình SGK cũng như kiến thức mà học sinh lĩnh hội. Chương trình và sách giáo khoa của một số nước như: Trung Quốc, Pháp, Malaysia, Đức… Dạy học Ngữ văn với quan điểm tích hợp cũng đã được nghiên cứu, ứng dụng như: Dạy học tích hợp của Trần Bá Hoành. Thiết kế dạy học Ngữ văn THCS theo hướng tích hợp của Trương Dĩnh. Bài tập rèn luyện kĩ năng tích hợp Ngữ văn THCS của Nguyễn Thanh Hùng. Giáo trình phương pháp dạy học Tiếng Việt của Nguyễn Thanh Hùng. Phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường THCS của Đoàn Thị Kim Nhung. Dạy học Tiếng Việt 10 THPT ban cơ bản theo hướng tích hợp của Lưu Quỳnh Nga. Luận án Hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực Ngữ văn THCS theo yêu cầu tích hợp của Nguyễn Thị Hồng Vân. Ngoài ra còn một số bài báo bàn về quan điểm tích hợp trong môn Ngữ văn và dạy học Ngữ văn: như bài viết của Trần Bá Hoành, Nguyễn Thanh Hùng, Đỗ Chu Ngọc, Nguyễn Khắc Phi, Vũ Thị Sơn, Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử, một số tài liệu về định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 2017 theo hướng tích hợp, tài liệu cuộc thi “Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho giáo viên trung học” do bộ giáo dục và đào tạo phát động. 2.2. Văn hóa giao tiếp trong nhà trường Đã có những tài liệu và nghiên cứu về Văn hóa giao tiếp trong nhà trường như: Văn hóa học đường – Lý luận và thực tiễn, 2009 (Hội Khoa học Tâm lí giáo dục Việt Nam), Giao tiếp, giáo dục và giáo dục văn hóa giao tiếp 4 trong nhà trường (GS.TSKH Lê Ngọc Trà), Văn hóa và xây dựng văn hóa giao tiếp trong nhà trường (PGS.TS Nguyễn Kim Hồng), Văn hóa giao tiếp và trách nhiệm của người thầy trong xây dựng môi trường văn hóa giao tiếp trong nhà trường (TS. Dương Ánh Tuyết), Hoạt động giao tiếp nhân cách (Hoàng Anh – chủ biên), Xây dựng môi trường học đường văn hóa bắt đầu từ giao tiếp văn hóa (Nguyễn Thị Hằng Phương), Hoạt động giao tiếp nhân cách (Hoàng Anh – chủ biên), Tâm lí học giao tiếp (Vũ Dũng)... Các công trình nghiên cứu trên đã giúp chúng ta hiểu sâu hơn về văn hóa giao tiếp, thực trạng và giải pháp khắc phục những hạn chế về văn hóa giao tiếp trong nhà trường hiện nay. 2.3. Giáo dục kĩ năng sống – văn hóa giao tiếp trong dạy học Ngữ Văn Một trong những người đầu tiên có những nghiên cứu mang tính hệ thống về kỹ năng sống và giáo dục KNS ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình, tác giả có nhiều bài báo, đề tài khoa học cấp Bộ, giáo trình bàn về kĩ năng sống. Những công trình tiêu biểu của tác giả là Giáo dục kĩ năng sống (Chuyên đề cao học, ĐHSP Hà Nội), Giáo dục kĩ năng sống (Giáo trình dành cho sinh viên Cao đẳng sư phạm, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội), Những nghiên cứu và thực hiện chương trình giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, Hà Nội). Những công trình này đặt cơ sở và tạo ra những hướng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Tác giả Nguyễn Thanh Bình đã đề cập đến trong các nghiên cứu là xác định những vấn đề lý luận cốt lõi về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống. Các khái niệm về kĩ năng sống, các loại kĩ năng sống. Điều đặc biệt là tác giả đã trình bày được các phương pháp, cách thức giáo dục KNS. Những công trình này góp phần đáng kể, mở ra hướng nghiên cứu về KNS và giáo dục KNS ở Việt Nam. Tác giả Nguyễn Đức Thạc trong tạp chí giáo dục số 81/2004 cũng đã đề cập đến việc “Rèn luyện kĩ năng sống một 5 hướng tiếp cận mới về chất lượng giáo dục đào tạo”. Tác giả đã khẳng định việc rèn kĩ năng sống là một hướng tiếp cận mới, đó cũng là hướng để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo. Ngoài ra, có một số tác giả khác nghiên cứu về KNS cho tuổi vị thành niên. Tác giả Đào Thị Oanh trong “Một số cơ sở tâm lý học của việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh” tác giả đã phân tích rõ những cơ sở tâm lý học để rèn KNS. Dựa vào những cơ sở tâm lý đó giáo viên có thể rèn luyện KNS cho học sinh đó là các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng đương đầu với cảm xúc căng thẳng, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực. Tác giả Nguyễn Thị Oanh trong Kĩ năng sống cho tuổi vị thành niên lại đề cập đến những khía cạch khác. Tác giả đã quan niệm rằng: “ Kĩ năng sống với tư cách là đối tượng của giáo dục KNS là năng lực tâm lý xã hội để đáp ứng và đối phó với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày”. Gần đây tác giả Phan Thanh Vân đã nghiên cứu đề tài “Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”. Tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp, biện pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Tác giả cũng đã khẳng định: Giáo dục kĩ năng sống là nhiệm vụ quan trọng và cấp bách của hệ thống giáo dục, là kết quả của giáo dục đồng thời là nhiệm vụ quan trọng của mọi hoạt động nhà trường. Năm 2010 Bộ Giáo dục và Đào tạo xuất bản tài liệu dành cho giáo viên Giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ văn ở trường THPT và một số môn học khác như: Địa lí, sinh học, giáo dục công dân. Trong môn Ngữ văn đã có những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống như: Luận văn “Tích hợp rèn kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình hiện đại Việt Nam ở trường THCS” của Lê Kim Anh [ĐHGD, 2011]. 6 Khi thực hiện luận văn “Tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh qua dạy học một số tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12” chúng tôi có kế thừa và phát triển những kết quả nghiên cứu trên. Vấn đề mà chúng tôi quan tâm không chỉ giáo dục KNS như thế nào, mà cụ thể hơn là quan tâm đến việc giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh qua dạy học một số tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12, giúp các em có kỹ năng giao tiếp, ứng xử ngày một hoàn thiện hơn để trở thành con ngoan, trò giỏi, công dân tốt của xã hội. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các phương pháp tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh THPT qua dạy học một số tác phẩm văn học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, góp phần giáo dục nhân cách học sinh, đáp ứng yêu cầu xã hội. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Đánh giá thực trạng và phân tích các yếu tố có ảnh hưởng đến việc tích hợp văn hóa giao tiếp cho học sinh THPT qua dạy học một số tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12. Đề xuất các phương pháp tích hợp văn hóa giao tiếp cho học sinh THPT qua dạy học một số tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Các phương pháp nhằm tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh THPT qua dạy học một số tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12. - Khảo sát được tiến hành trên phạm vi trường THPT Hữu Lũng - tỉnh Lạng Sơn, lớp 12A1, 12A2, 12A6, 12A7. - Một số tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12 trong chương trình chuẩn và nâng cao như: Vợ nhặt (Kim Lân), Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu), Mùa lá rụng trong vườn (Ma Văn Kháng) Một người Hà Nội (Nguyễn Khải), Đò Lèn (Nguyễn Duy), Tiếng hát con tàu (Chế Lan Viên), đoạn kịch Hồn Trương Ba da hàng thịt (Lưu Quang Vũ). 7 5. Phương pháp nghiên cứu Để giải quyết những vấn đề đặt ra trong luận văn chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau: - Phương pháp thống kê. - Phương pháp điều tra khảo sát. - Phương pháp thực nghiệm. 6. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu Chương 2: Thực trạng giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh và định hướng tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp trong dạy học văn học Việt Nam lớp 12. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 8 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp 1.1.1. Khái niệm tích hợp Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới và ở Việt Nam. Liên quan đến khái niệm tích hợp có nhiều cách định nghĩa, quan niệm khác nhau. Trong tiếng Anh, tích hợp là “integration” một từ gốc Latinh (integer) có nghĩa là “toàn bộ, toàn thể”, là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy. Từ điển Giáo dục học cho rằng: “Tích hợp là những hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [10]. Còn theo Từ điển tiếng Việt “Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, hài hòa, sự kết hợp” [36]. Theo quan điểm giáo dục học, nhà nghiên cứu Phạm Văn Lập quan niệm “Dạy học tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học” [17]. Tháng 9 – 1968, “Hội nghị tích hợp về giảng dạy khoa học” đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề là “vì sao phải dạy học tích hợp và tích hợp các khoa học gì”. Tại hội nghị, vấn đề dạy học tích hợp được UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác” [11]. Định nghĩa của UNESCO, cho thấy quá trình 9 dạy học tích hợp bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tác một cách có hệ thống. Khoa sư phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau, được định nghĩa như sau: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước, những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động” [27, tr.24]. Trong dạy học tích hợp, ngoài việc đề xuất các định hướng giáo dục tích hợp như: Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration); Tích hợp liên môn: (Transdisciplinary Integration), các nhà giáo dục học phân chia tích hợp ra thành tích hợp dọc (vertial integration) và tích hợp ngang (horizontal integration). Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề [10, tr 384-385]. Từ các quan niệm trên, có thể thấy dạy học tích hợp chính là quá trình giúp HS biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, trên cơ sở đó phát triển năng lực người học. 1.1.2. Mục đích của việc tích hợp Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công nghệ, tri thức của loài người đang tăng lên một cách nhanh chóng. Không những thông tin ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Trước tình hình trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế. 10 Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, khối lượng tri thức khoa học đang tăng nhanh chóng và thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp. Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc bàn đến vấn đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp. Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học” tháng 9/1968. 1.1.3. Tổng quan về dạy học tích hợp Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ ràng, có dự tính những hoạt động tích hợp trong đó người học học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ. Khái niệm năng lực ở đây được hiểu là một khái niệm tích hợp bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động. Theo ý nghĩa đó, năng lực được định nghĩa là sự tích hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động một cách thích hợp và tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải 11 quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra. Tức là, dạy cho học sinh biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực. Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết các tình huống tích hợp. Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX, gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở Châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX). Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của các nước tới dự. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới. Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. 12 Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979). Một ví dụ điển hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5. Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất. Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử. Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương. Như vậy, trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực. Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn Khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm. Ngoài ra, tính tích hợp còn được biểu hiện rõ hơn trong chương trình mới do việc kết hợp của môn Giáo dục sức khỏe vào hai môn Tự nhiên - Xã hội và môn Khoa học, và sự kết hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính tích hợp của 2 lĩnh vực kiến thức này. Sự tích hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử tuy không được thể hiện rõ nét trong chương trình và SGK, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình đã yêu cầu GV tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lí khi dạy Lịch sử và ngược lại. Như vậy, nếu xét về sự thay đổi số lượng và tên gọi của các môn học thì xem xét về cấu trúc bên trong của các môn học thì sẽ thấy tính tích hợp trong chương trình mới được thể hiện rõ nét hơn nhiều so với chương trình cải cách. Ví dụ trên cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao trong dạy - học. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo có 13
- Xem thêm -