Tài liệu Tích hợp giáo dục giá trị sống cho học sinh qua dạy học truyện ngắn việt nam trong chương trình ngữ văn 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THỊ TUYẾT NHUNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI - 2017 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THỊ TUYẾT NHUNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số: 8140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS.Trần Khánh Thành HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn, ngoài sự nỗ lực học hỏi, tìm tòi, nghiên cứu của bản thân là sự tận tình giảng dạy, hƣớng dẫn của các thầy cô giáo trƣờng Đại học Giáo dục - Đại Học Quốc gia Hà Nội. Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo và cán bộ viên chức của trƣờng Đại học Giáo dục - Đại Học Quốc gia Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho bản thân đƣợc học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học. Đặc biệt tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS.Trần Khánh Thành, ngƣời đã đã tận tình hƣớng dẫn khoa học, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn. Tác giả xin chân thành cảm ơn các bạn đồng nghiệp trƣờng Phổ thông song ngữ liên cấp Wellspring – Long Biên, trƣờng THPT Quang Trung – Đống Đa đã động viên, cộng tác và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong quá trình điều tra, nghiên cứu, kiểm chứng kết quả nghiên cứu để hoàn thành luận văn này. Hà Nội, tháng 10 năm 2017 Tác giả luận văn Bùi Thị Tuyết Nhung MỤC LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................... i DANH MỤC BẢNG BIỂU .............................................................................. ii MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .................................................................................................................. 9 1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 9 1.1.1. Khái niệm tích hợp ........................................................................... 9 1.1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp ...................................................... 10 1.1.3. Giá trị sống ..................................................................................... 18 1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 21 1.2.1. Thực trạng của việc dạy học tích hợp trong nhà trƣờng hiện nay . 21 1.2.2. Thực trạng việc tích hợp giáo dục giá trị sống cho học sinh qua bộ môn Ngữ văn ............................................................................................ 27 1.2.3. Khảo sát thực trạng giáo viên đã áp dụng tích hợp giáo dục các giá trị sống qua các giờ Văn ........................................................................... 31 Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 40 CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC MỘT SỐ TÁC PHẨM TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12 ........................................ 41 2.1. Những giá trị sống quan trọng cần giáo dục cho học sinh ................... 41 2.1.1. Hòa bình ......................................................................................... 41 2.1.2. Tôn trọng ........................................................................................ 41 2.1.3. Hợp tác ........................................................................................... 42 2.1.4. Trách nhiệm.................................................................................... 42 2.1.5. Trung thực ...................................................................................... 42 2.1.6. Khiêm tốn ....................................................................................... 43 2.1.7. Giản dị ............................................................................................ 43 2.1.8. Khoan dung .................................................................................... 43 2.1.9. Đoàn kết ......................................................................................... 43 2.1.10. Tình yêu thƣơng ........................................................................... 44 2.1.11. Tự do ............................................................................................ 44 2.1.12. Hạnh phúc .................................................................................... 44 2.2. Các hình thức có thể tích hợp giáo dục giá trị sống trong giờ Văn ...... 45 2.2.1. Trong tiết dạy hƣớng dẫn đọc - hiểu văn bản ................................ 46 2.2.2. Khi củng cố nội dung bài học ........................................................ 46 2.2.3. Ra bài tập về nhà ............................................................................ 46 2.2.4. Trong kiểm tra, đánh giá ................................................................ 47 2.3. Xác định địa chỉ tích hợp gắn với các nội dung tích hợp cụ thể trong dạy học truyện ngắn ..................................................................................... 47 2.4. Phƣơng pháp dạy học để tích hợp giáo dục giá trị sống cho học sinh qua dạy học truyện ngắn Việt Nam. ............................................................ 55 2.4.1. Nguyên tắc đề xuất phƣơng pháp ................................................... 55 2.4.2. Những PPDH đã áp dụng để tích hợp GDGTS qua dạy học truyện ngắn Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn 12 ...................................... 57 2.4.3. Ứng dụng các PPDH trong một số tác phẩm, đoạn trích cụ thể .... 64 Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 75 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 76 3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 76 3.2. Nguyên tắc thực nghiệm ....................................................................... 76 3.3. Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................ 77 3.4. Đối tƣợng, không gian và thời gian thực nghiệm ................................. 77 3.4.1. Đối tƣợng........................................................................................ 77 3.4.2. Không gian và thời gian thực nghiệm ............................................ 77 3.5. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ............................................... 77 3.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm .................................................................... 77 3.5.2. Tiến hành thực nghiệm ................................................................... 78 3.6. Giáo án thực nghiệm ............................................................................. 80 3.7. Tiến trình thực nghiệm ......................................................................... 95 3.8. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm .............................................. 96 3.9. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 96 3.9.1. Đánh giá qua quan sát giờ học ....................................................... 96 3.9.2. Đánh giá qua phiếu điều tra ........................................................... 98 3.9.3. Đánh giá qua bài làm của học sinh............................................... 100 Tiểu kết chƣơng 3.......................................................................................... 102 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 106 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết tắt Chữ viết đầy đủ 1 CNTT Công nghệ thông tin 2 DHTH Dạy học tích hợp 3 GD 4 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 5 GDGTS Giáo dục giá trị sống 6 GDPT Giáo dục phổ thông 7 GV Giáo viên 8 HS Học sinh 9 KHTN Khoa học tự nhiên 10 KHXH Khoa học xã hội 11 Nxb 12 PPDH 13 PT 14 SGK Sách giáo khoa 15 THCS Trung học cơ sở 16 THPT Trung học phổ thông Giáo dục Nhà xuất bản Phƣơng pháp dạy học Phổ thông i DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1 Đánh giá thực trạng chung về Dạy học tích hợp ở trƣờng PT ........ 23 Bảng 1.2. Nhận thức của GV về ý nghĩa của việc GDGTS trong môn Ngữ văn . 34 Bảng 1.3. Thực trạng DHTH về GDGTS trong môn Ngữ văn của GV ......... 36 Bảng 1.4. Đánh giá hiệu quả những giờ học văn có tích hợp GDGTS ........... 38 Bảng 3.1: Tổng kết bảng điểm (80 học sinh) ................................................ 100 Bảng 3.2: Phân loại kết quả........................................................................... 101 ii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong một thời đại mới, khoa học công nghệ, thông tin phát triển nhƣ vũ bão. Vấn đề này ít nhiều có ảnh hƣởng, tác động lớn đến mọi mặt của đời sống, xã hội. Một số chuẩn mực đạo đức, quy tắc ứng xử, quy tắc sống đang có chiều hƣớng bị thay đổi theo chiều hƣớng không tích cực, nhất là ở thế hệ trẻ trong lứa tuổi học đƣờng. Những năm gần đây, giáo dục phổ thông (GDPT) ở nƣớc ta đã và đang thay đổi mạnh mẽ. Mục tiêu của giáo dục (GD) chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức sang trang bị những năng lực cần thiết cho học sinh (HS) theo hƣớng bám sát bốn trụ cột của GD thế giới thế kỷ XXI: Học để biết, học để làm, học để khẳng định mình và học để cùng chung sống. Từ năm 2008, phong trào thi đua: “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” do Bộ GD&ĐT đề ra cũng đã xác định rõ một trong năm nội dung cơ bản của phong trào này là rèn luyện kĩ năng sống cho HS. Trong thực tế triển khai phong trào, chúng ta thấy rằng việc rèn luyện kĩ năng sống luôn phải gắn bó mật thiết với việc xác định giá trị sống. Việc giáo dục kĩ năng sống sẽ không đạt hiệu quả nếu chúng ta không quan tâm đến giáo dục giá trị sống (GDGTS). Theo nhiều chuyên gia, việc giáo dục kĩ năng sống hiện nay ở trong nhà trƣờng và ngoài xã hội rất dễ dẫn đến việc kém hiệu quả hoặc sai lệch vì không đƣợc dựa trên nền tảng của GDGTS. Có thể nói một cách hình ảnh rằng: giá trị sống đƣợc coi là gốc còn kĩ năng sống là ngọn. Nên dạy về giá trị sống là dạy cái gốc rễ của cuộc sống, góp phần quan trọng tới quá trình hình thành nhân cách và bồi dƣỡng tâm hồn con ngƣời. Giá trị sống của mỗi cá nhân không tự nhiên có mà đƣợc hình thành từ quá trình nhận thức và trải nghiệm của mỗi ngƣời. Tuy nhiên, giá trị sống không phải là tri thức để có thể truyền tải theo cách thông thƣờng. Thậm chí GDGTS bằng lời khuyên, sự thuyết giảng đạo đức…thƣờng không đem lại kết quả. GDGTS chỉ thực sự hiệu quả khi chính bản thân HS đƣợc trải nghiệm 1 thực tế, trải nghiệm cảm xúc,…dẫn đến thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi. Điều này cho thấy “thế mạnh” của các môn khoa học xã hội (KHXH), nhất là môn Ngữ văn trong việc tích hợp GDGTS cho HS. Thông qua việc phân tích, tìm hiểu tác phẩm văn học, các em đƣợc bồi dƣỡng những giá trị Chân –Thiện Mỹ. Ai cũng có thể nhận thấy chức năng đặc thù của văn học là bồi đắp tâm hồn, hình thành nhân cách, trang bị những cảm xúc nhân văn, làm giàu hơn đời sống tinh thần của con ngƣời. Qua văn học, con ngƣời đƣợc “thanh lọc” ít nhiều sẽ trở nên tốt hơn, nhân ái hơn, có điều kiện để suy ngẫm, chiêm nghiệm về những giá trị nhân bản nhƣ cái đẹp, tình yêu thƣơng, hạnh phúc…Ngoài chức năng là môn học công cụ, môn Ngữ văn góp phần bồi dƣỡng tƣ tƣởng, tình cảm và các phẩm chất cao đẹp của học sinh. Ngƣời GV dạy Văn ngoài việc hƣớng dẫn HS tìm hiểu giá trị của tác phẩm về nội dung, nghệ thuật còn phải biết tích hợp những giá trị sống để định hƣớng các em có những tình cảm cao đẹp, chân chính để thực hiện đƣợc nhiệm vụ cao quý của môn học. Chúng tôi thiết nghĩ, giáo dục cho giới trẻ nói chung, HS nói riêng nhận thức đƣợc ý nghĩa của những giá trị sống là việc cần thiết và rất quan trọng. Trong quá trình giảng dạy môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông (PT), chúng tôi nhận thấy việc GDGTS cho HS trung học phổ thông (THPT) là việc cần thiết và cấp thiết bởi có không ít HS có biểu hiện xuống cấp về đạo đức với những biểu hiện cụ thể nhƣ: sống buông thả, thờ ơ, thiếu trách nhiệm, có xu hƣớng bạo lực, ứng xử thiếu văn hóa…mà theo chúng tôi nguyên nhân chính là do các em thiếu hụt những giá trị sống cơ bản. Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Tích hợp giáo dục giá trị sống cho học sinh qua dạy học truyện ngắn Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12”. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Các nghiên cứu về lí thuyết tích hợp Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để 2 giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, đƣợc thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển đƣợc năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thƣờng đạt đƣợc nhiều mục tiêu khác nhau. Với những ý nghĩa thiết thực đó, dạy học tích hợp đã và đang trở thành một xu thế chung của GD thế giới. 2.1.1. Ở một số nƣớc, đã có nhiều tài liệu và công trình nghiên cứu về vấn đề này đƣợc công bố nhƣ: Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học diễn ra vào tháng 9/1968, tại Varna (Bungari) do Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức, với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị đặt ra 2 vấn đề: Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa học? và Dạy học tích hợp các khoa học là gì? Theo đó, dạy học tích hợp đƣợc UNESCO định nghĩa nhƣ sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Định nghĩa của UNESCO cho thấy dạy học tích hợp (DHTH) xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS những năng lực trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Bên cạnh đó, cuốn sách Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường của Xavier Roegierf do Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch đã ra đời dựa trên nền tảng từ những vấn đề đặt ra về dạy học tích hợp trong Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học nêu trên. Qua cuốn sách, tác giả đã đƣa ra định nghĩa và mục tiêu của khoa sƣ phạm tích hợp; ảnh hƣởng của khoa sƣ phạm tích hợp đối với chƣơng trình, việc đánh giá những kiến thức HS lĩnh hội và ảnh hƣởng đối với việc biên soạn sách giáo khoa (SGK). Điều đó đã mang lại những giá trị lớn lao về lý luận, giúp chúng ta hiểu đƣợc bản chất, nội dung căn bản nhất của tích hợp cũng nhƣ tầm ảnh hƣởng quan trọng của vấn đề tích hợp đối với chƣơng trình SGK và nội dung kiến thức mà HS lĩnh hội. Ngoài ra, quan điểm tích hợp 3 trong GD cũng đã đƣợc ứng dụng thể hiện khá rõ trong SGK của một số nƣớc nhƣ: Trung Quốc, Pháp, Malaysia, Đức, Úc…Điểm chung trong cách cấu tạo một bài học đƣợc đƣa vào SGK ở những quốc gia trên đều thống nhất ở chỗ: Mỗi bài học đều bắt đầu bằng việc cung cấp một văn bản theo cụm thể loại hoặc phƣơng thức biểu đạt. Tiếp đó phần hƣớng dẫn đọc và giải thích văn bản không chỉ yêu cầu HS tìm hiểu về nội dung và nghệ thuật của văn bản mà còn khai thác các đơn vị ngôn ngữ và kiểu loại của các văn bản đó; phần luyện tập hƣớng dẫn HS rèn luyện tổng hợp các kiến thức và kỹ năng đƣợc giới thiệu trong bài học. Ví dụ, trong cuốn Văn học và thực hành tiếng Pháp lớp 9, mỗi bài học đƣợc sắp xếp theo một bố cục thống nhất: Đầu tiên là bài khóa đƣợc lựa chọn theo mục đích phân tích hay soạn thảo nội dung đã nêu rõ trong tiêu đề của bài; bài khóa chứa các yếu tố sẽ là cơ sở để tiến hành phân tích. Tiếp đó, phần định hướng chỉ ra những trƣờng từ vựng hoặc những từ ngữ chứa đựng chủ đề của bài khóa, những câu văn, đoạn văn cần nắm vững để hiểu nội dung ý nghĩa của bài… 2.1.2. Trong khi ở nhiều nƣớc trên thế giới, bằng những nỗ lực vƣợt bậc họ đã nghiên cứu và đạt nhiều thành tựu quan trọng về vấn đề tích hợp thì ở Việt Nam mới chỉ có những bƣớc đi ban đầu. Trƣớc đây, việc giảng dạy tích hợp đƣợc thực hiện ở mức độ đơn giản nhƣ phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều môn học, nhiều lĩnh vực lại với nhau để cùng giải quyết một vấn đề trong quá trình giảng dạy thì từ những năm 90 của thế kỷ trƣớc trở lại đây, vấn đề này mới thực sự đƣợc nhiều ngƣời quan tâm, nghiên cứu rồi ứng dụng vào thực tế ở các trƣờng phổ thông. Lý thuyết về dạy học tích hợp cũng đã đƣợc một số nhà nghiên cứu quan tâm, trong đó phải kể đến những công trình nhƣ: Dạy học tích hợp của Trần Bá Hoành, Thiết kế dạy học Ngữ văn THCS theo hướng tích hợp của Trƣơng Dĩnh, Bài tập rèn luyện kĩ năng tích hợp Ngữ văn THCS của Nguyễn Thanh Hùng, Giáo trình phương pháp dạy học Tiếng Việt của Nguyễn Thanh Hùng, Phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường THCS của Đoàn Thị Kim Nhung, Dạy học Tiếng Việt 10 THPT ban cơ 4 bản theo hướng tích hợp của Lƣu Quỳnh Nga, Luận án Hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực Ngữ văn THCS theo yêu cầu tích hợp của Nguyễn Thị Hồng Vân. Ngoài ra còn một số bài báo bàn về quan điểm tích hợp trong môn Ngữ văn và dạy học Ngữ văn: bài viết của Trần Bá Hoành, Nguyễn Thanh Hùng, Đỗ Chu Ngọc, Nguyễn Khắc Phi, Vũ Thị Sơn, Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử, một số tài liệu về định hƣớng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 2017 theo hƣớng tích hợp, tài liệu cuộc thi Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho giáo viên trung học do Bộ GD&ĐT phát động. 2.2. Các nghiên cứu về vấn đề giáo dục giá trị sống Đối với lịch sử phát triển của mỗi dân tộc, mỗi quốc gia, các giá trị bao giờ cũng đóng vai trò quan trọng, có ý nghĩa chỉ đạo, định hƣớng cho hƣớng phát triển đi lên của cả xã hội. Lịch sử đất nƣớc ta đã trải qua hàng ngàn năm dựng nƣớc và giữ nƣớc, quá trình đó đã rèn luyện và hun đúc nên những con ngƣời Việt Nam với nhiều phẩm chất đáng quý: giàu lòng yêu nƣớc thƣơng dân, yêu quý thiên nhiên, trân trọng con ngƣời, lạc quan, anh dũng, kiên cƣờng, bất khuất...Những đức tính đó đã trở thành nét đẹp trong văn hóa truyền thống đƣợc lƣu truyền mà hàng ngàn đời nay thế hệ sau tiếp nối thế hệ trƣớc cùng nhau nâng niu, giữ gìn. Ở Việt Nam, vấn đề GDGTS còn khá mới mẻ. Tuy nhiên, nhƣ đã nói ở trên, GDGTS cho ngƣời học là một trong những vấn đề có tính cấp bách của thời đại. Vì thế, việc đƣa nội dung này vào GD trong các nhà trƣờng PT đã nhận đƣợc sự quan tâm đặc biệt của Bộ GD&ĐT, cũng nhƣ các nhà nghiên cứu tâm lý, giáo dục học và các lực lƣợng GD trong toàn xã hội. Một trong những công trình nghiên cứu về vấn đề này là công trình Giá trị - định hướng giá trị nhân đạo và cách giáo dục giá trị thuộc đề tài nghiên cứu khoa học cấp Nhà nƣớc do Nguyễn Quang Uẩn làm chủ nhiệm. Trong công trình nghiên cứu này, các tác giả đã trình bày tƣơng đối đầy đủ, toàn diện hệ thống các thang bậc, sự hình thành định hƣớng giá trị nhân cách cũng nhƣ quá trình 5 giáo dục giá trị. Trong cuốn Vấn đề đạo đức xã hội trong văn học nghệ thuật hiện nay của Nhà xuất bản chính trị quốc gia, 2015 cũng đề cập tới vấn đề này qua những bài viết cụ thể của nhiều tác giả nhƣ: Lòng yêu nước – một giá trị đạo đức, một hằng số văn hóa trong văn học dân tộc của Trần Hoài Anh hay bài viết Nhà văn với đạo đức xã hội thời kinh tế thị trường của Vũ Nho...Ngoài ra, trên các tạp chí vấn đề GDGTS cũng trở thành đề tài nhận đƣợc sự quan tâm của nhiều tác giả: Giáo dục giá trị đạo đức truyền thống cho sinh viên của Đinh Thế Đinh, tạp chí Giáo dục, số 1, 2005; Giáo dục giá trị của Tác giả Phạm Minh Hạc, tạp chí nghiên cứu con ngƣời, số 37, 2008 .v.v. Giá trị sống đƣợc coi là gốc còn kĩ năng sống là ngọn. Mỗi con ngƣời, nếu đƣợc trang bị những kiến thức hiểu biết sâu sắc về giá trị sống chắc chắn sẽ có đƣợc những kĩ năng sống tốt, có thể thích ứng đƣợc với mọi hoàn cảnh. Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Thanh Bình một trong những ngƣời đầu tiên có những nghiên cứu mang tính hệ thống về kỹ năng sống và giáo dục kĩ năng sống. Tác giả có nhiều bài báo, đề tài khoa học cấp Bộ, giáo trình bàn về kĩ năng sống nhƣ: Giáo dục kĩ năng sống (Chuyên đề cao học, ĐHSP Hà Nội), Giáo dục kĩ năng sống (Giáo trình dành cho sinh viên Cao đẳng sƣ phạm, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội), Những nghiên cứu và thực hiện chương trình giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam (Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục, Hà Nội). Với những công trình nghiên cứu này tác giả Nguyễn Thanh Bình đã trình bày đƣợc rõ những lý luận cốt lõi về kĩ năng sống nhƣ khái niệm, các loại kĩ năng sống để từ đó trình bày khái quát đƣợc các phƣơng pháp, cách thức giáo dục kĩ năng sống. Những công trình này góp phần đáng kể, mở ra hƣớng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Tác giả Nguyễn Đức Thạc trong tạp chí giáo dục số 81/2004 cũng đã đề cập đến việc Rèn luyện kĩ năng sống một hướng tiếp cận mới về chất lượng giáo dục đào tạo. Tác giả đã khẳng định việc rèn kĩ năng sống là một hƣớng tiếp cận mới, đó cũng là hƣớng để nâng cao chất lƣợng giáo dục đào tạo nói chung cho HS. 6 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các phƣơng pháp tích hợp GDGTS cho HS THPT qua dạy học một số tác phẩm truyện ngắn Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12 nhằm nâng cao chất lƣợng GD toàn diện, góp phần GD nhân cách cho ngƣời học, đáp ứng yêu cầu xã hội và mục tiêu đổi mới GD toàn diện của đất nƣớc trong thời kì hội nhập, công nghiệp hóa, hiện đại hóa. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa những cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài. - Đánh giá thực trạng và phân tích các yếu tố có ảnh hƣởng đến việc tích hợp GD các giá trị sống cho HS THPT qua dạy học một số tác phẩm truyện ngắn Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp12. - Đề xuất các giải pháp tích hợp GDGTS cho HS THPT qua dạy học một số tác phẩm truyện ngắn Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12. - Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Các phƣơng pháp nhằm tích hợp GDGTS cho HS THPT qua dạy học một số tác phẩm truyện ngắn Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12. - Khảo sát đƣợc tiến hành trên phạm vi trƣờng Quốc tế Wellspring, HS lớp 12B1, 12B2. - Một số tác phẩm truyện ngắn Việt Nam lớp 12 trong chƣơng trình chuẩn nhƣ: Vợ nhặt (Kim Lân), Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu), Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài)... 5. Phƣơng pháp nghiên cứu: - Phƣơng pháp thống kê - Phƣơng pháp điều tra khảo sát - Phƣơng pháp thực nghiệm 6. Cấu trúc của luận văn: Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn sẽ đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: 7 Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu. Chƣơng 2: Biện pháp tích hợp GDGTS cho HS qua dạy học một số tác phẩm truyện ngắn Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 8 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Khái niệm tích hợp Ngày nay, tích hợp là một khái niệm khá quen thuộc đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống, xã hội. Hiểu một cách đơn giản thì tích hợp là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Tuy nhiên, liên quan đến khái niệm tích hợp có nhiều cách định nghĩa, quan niệm khác nhau: Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: integration với nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo Từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhƣng thích hợp với nhau. Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), thì nêu chung nghĩa của từ integration có hai khía cạnh: Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ; Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể đƣợc tạo ra từ những cái riêng lẻ. Còn theo Từ điển tiếng Việt thông dụng của Trung tâm từ điển học nghiên cứu thì giải thích: “Tích hợp có nghĩa là lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [35, 813]. Nhà nghiên cứu Phạm Văn Lập lại quan niệm: “Dạy học tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học đƣợc ở môn học này, phần này của môn học đƣợc sử dụng nhƣ những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học” (Bài giảng phương pháp dạy học sinh học ở trường THPT. Đại học Quốc gia Hà Nội, 2007). 9 Từ những cách giải thích trên, có thể thấy hai tính chất cơ bản của tích hợp, liên hệ mật thiết, quy định lẫn nhau: Tính liên kết có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề. Nhƣ vậy, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập, sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy. 1.1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp Trong lịch sử phát triển khoa học của nhân loại, song song với việc phân hóa sâu sắc ngƣời ta cũng hƣớng tới sự tích hợp chặt chẽ với sự ra đời của các khoa học liên ngành, đa ngành. Ở lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm dạy học tích hợp (DHTH) xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan điểm lý luận GD toàn diện con ngƣời, hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học chống lại hiện tƣợng làm cho con ngƣời phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Ngày nay, dạy học tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang đƣợc quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở nhiều nƣớc trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam. Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chƣơng trình đã trở thành xu thế phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. 1.1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp Trong dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. Ví dụ môn Khoa học (science) đƣợc hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội đƣợc 10 hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội (KHXH): Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học. Tích hợp cũng có thể là lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trƣờng, an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và xã hội…xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống. Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng PT và trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học. Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong GD và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn. Ở nhiều nƣớc trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định. Ở Việt Nam, thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp đƣợc thể hiện trong một số môn ở trƣờng tiểu học nhƣ môn Cách trí, sau đổi thành môn Khoa học thƣởng thức. Môn học này còn đƣợc dạy một số năm ở trƣờng cấp I của miền Bắc nƣớc ta. Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và xã hội” theo quan điểm tích hợp đã đƣợc thực hiện và môn học này đƣợc thiết kế để đƣa vào dạy học ở trƣờng cấp I từ lớp 1 đến lớp 5. Chƣơng trình năm 2000 đã đƣợc hoàn chỉnh thêm một bƣớc, quan điểm tích hợp đã đƣợc thể hiện trong chƣơng trình và SGK cùng các hoạt động dạy học ở tiểu học. Tuy nhiên khái niệm tích hợp vẫn còn mới lạ với nhiều GV. Một số đã có nhận thức ban đầu nhƣng còn hạn chế về kĩ năng vận dụng. Tích hợp là tƣ tƣởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong GV. Hiểu đúng và làm đúng quá trình tích hợp có thể đem lại những hiệu quả cụ thể đối với từng phân môn trong một thể thống nhất. 11 DHTH là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học đƣợc trong nhà trƣờng vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một ngƣời công dân có trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực. DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trƣờng phải đƣợc gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với các em. Nhƣ vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trƣởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của ngƣời chủ gia đình, ngƣời công dân, ngƣời lao động tƣơng lai của đất nƣớc. 1.1.2.2. Mục đích và ý nghĩa của việc dạy học tích hợp Tƣ tƣởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trƣớc hết phải thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thƣ, là một tập đại thành của tri thức, kinh nghiệm và phƣơng pháp. Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. DHTH trong nhà trƣờng nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học đƣợc trong nhà trƣờng vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ. Qua đó, giúp các em trở thành một ngƣời công dân có trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp của khối lƣợng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại. DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trƣờng phải đƣợc gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý 12