Tài liệu Tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học vi sinh vật học (sinh học 10)

  • Số trang: 119 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 135 |
  • Lượt tải: 0
nhattuvisu

Đã đăng 27125 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ------------o0o------------- NGUYỄN THỊ THU HẰNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC AN TOÀN VỆ SINH THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC VI SINH VẬT HỌC (SINH HỌC 10) LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC THÁI NGUYÊN, NĂM 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM -------------o0o------------ NGUYỄN THỊ THU HẰNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC AN TOÀN VỆ SINH THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC VI SINH VẬT HỌC (SINH HỌC 10) CHUYÊN NGÀNH: LL & PPDH MÔN SINH HỌC MÃ SỐ: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH THÁI NGUYÊN, NĂM 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học: PGS TS. Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tác giả thực hiện luận văn. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy thuộc khoa Sinh – KTNN, khoa sau đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ cho tác giả nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Sinh Hóa trƣờng: THPT Phổ Yên – Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài. Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tác giả luận văn Nguyễn Thị Thu Hằng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN STT Chữ viết tắt Xin đọc là 1 ATVSTP 2 DHTH 3 ĐC Đối chứng 4 GV Giáo viên 5 HS Học sinh 6 SGK 7 SH 8 THCS Trung học cơ sở 9 THPT Trung học phổ thông 10 TN 11 VSV An toàn vệ sinh thực phẩm Dạy học tích hợp Sách giáo khoa Sinh học Thực nghiệm Vi sinh vật Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1. Các bài dạy thực nghiệm Bảng 3.2. Bảng tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm (%) Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến (f%) điểm kiểm tra trắc nghiệm Bảng 3.4. Kiểm định X điểm kiểm tra trắc nghiệm Bảng 3.5. Phân tích phƣơng sai điểm kiểm tra trắc nghiệm Bảng 3.6. Bảng tần suất điểm kiểm tra 15 phút Bảng 3.7. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút Bảng 3.8. Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút Bảng 3.9. Phân tích phƣơng sai điểm kiểm tra 15 phút DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trắc nghiệm Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trắc nghiệm Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 15 phút Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP GIÁO DỤC AN TOÀN VỆ SINH THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC VI SINH VẬT HỌC (SINH HỌC 10) 1.1. Cơ sở lý luận để xác định các biện pháp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học Vi sinh vật (Sinh học 10) ............................................... 6 1.2. Tầm quan trọng của vệ sinh an toàn thực phẩm và thực trạng về an toàn vệ sinh thực phẩm ....................................................................................... 18 1.3. Thực trạng về công tác tuyên truyền giáo dục đảm bảo an toàn vệ sinh thực phẩm trong các cơ sở giáo dục ở Việt Nam .......................................... 25 1.4. Sự cần thiết phải giáo dục an toàn ......................................................... 27 1.5. Một số khái niệm có liên quan ............................................................... 29 Chƣơng 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC AN TOÀN VỆ SINH THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC VI SINH VẬT HỌC (SINH HỌC 10) 2.1. Tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học Vi sinh vật học ở trƣờng THPT ..................................................................................... 30 2.2. Các mức độ tích hợp kiến thức giáo dục ATVSTP trong nội dung dạy học Vi sinh vật học (Sinh học 10) ở trƣờng THPT ............................................. 41 2.3. Các nguyên tắc đƣa kiến thức giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm vào nội dung môn học ............................................................................................... 44 2.4. Các bƣớc chuẩn bị bài học tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực ........ 45 2.5. Một số ví dụ dạy tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học Vi sinh vật học (Sinh học 10) ................................................................ 45 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích - nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 62 3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ................................................. 62 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 65 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ A. Kết luận ................................................................................................... 75 B. Đề nghị .................................................................................................... 76 Tài liệu tham khảo ........................................................................................ 77 Phụ lục ....................................................................................................... 83 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Xuất phát từ thực trạng mất an toàn vệ sinh thực phẩm Từ lâu, ATVSTP luôn là vấn đề nóng mà dƣ luận và ngƣời dân đặc biệt quan tâm bởi nó có ảnh hƣởng trực tiếp đến sức khỏe, sự an toàn tính mạng của mỗi ngƣời. ATVSTP không chỉ tác động trực tiếp và thƣờng xuyên đến sức khỏe của con ngƣời, mà nó còn ảnh hƣởng đến sự phát triển về kinh tế, thƣơng mại, du lịch và an ninh xã hội. Không những thế về lâu dài nó còn ảnh hƣởng đến sự phát triển nòi giống của dân tộc. Mặc dù vậy, ở nƣớc ta vấn đề này hình nhƣ vẫn bị buông lỏng hay chƣa đƣợc các ban ngành quan tâm đúng mức. Trong vài năm gần đây, trƣớc sự bức xúc của ngƣời tiêu dùng và dƣ luận xã hội về vấn đề này Nhà nƣớc và các cơ quan chức năng mới thực sự quan tâm chú ý đến nhiều hơn. Thực tế cho thấy các vụ ngộ độc thực phẩm và những vi phạm về ATVSTP vẫn đang xảy ra và có chiều hƣớng ngày càng ra tăng. Theo thống kê của Bộ y tế, gần đây ở nƣớc ta hàng năm có từ 200 đến 600 vụ ngộ độc thức ăn xảy ra, khoảng 5 đến 7 ngàn ngƣời bị mắc và trong số đó có vài chục ngƣời đã tử vong. Số lƣợng các vụ ngộ độc đƣợc thống kê chƣa thật đầy đủ, bởi lẽ các trƣờng hợp thống kê đƣợc chủ yếu là ngộ độc cấp tính còn ngộ độc mãn tính và ngộ độc tích lũy thì không thể thống kê đƣợc. Ngộ độc thực phẩm có thể xảy ra cùng lúc với nhiều ngƣời và tác hại của nó rất lớn, làm hao phí sức lao động, tốn phí thuốc chữa chạy, suy kiết sức khỏe, đặc biệt đối với trẻ em. Ngoài ra ngộ độc tích lũy chính là nguyên nhân gây nên nhiều bệnh hiểm nghèo nhƣ ung thƣ, quái thai dị dạng, suy yếu các chức phận ảnh hƣởng lâu dài đến sức khỏe của cả đời ngƣời và các thế hệ mai sau [23]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 1 http://www.lrc-tnu.edu.vn 1.2. Xuất phát từ thực trạng giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm Hiện nay, các vấn đề về môi trƣờng, biến đổi khí hậu, ATVSTP đang đƣợc xã hội quan tâm hàng đầu vì tính nguy hại của nó có ảnh hƣởng lâu dài đến sức khỏe cộng đồng. Vì thế, ở nhiều nƣớc luôn đặt vấn đề tuyên truyền giáo dục về ATVSTP lên hàng đầu, công tác này đƣợc họ thực hiện thƣờng xuyên và liên tục. Nhiều nƣớc ở Châu âu, để đảm bảo ATVSTP biện pháp giáo dục đƣợc áp dụng ngay từ khi còn học phổ thông, khi lên đại học và ra ngoài cuộc sống. Còn ở nƣớc ta công tác tuyên truyền giáo dục nâng cao hiểu biết về ATVSTP nhằm bảo vệ sức khỏe cho ngƣời dân nói chung và cho học sinh THPT nói riêng còn chƣa đƣợc quan tâm thỏa đáng. Hiện công tác giáo dục, truyền thông về ATVSTP đã đƣợc đẩy mạnh, nhận thức của ngƣời dân đã phần nào đƣợc nâng lên nhƣng công tác này vẫn chƣa đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, chỉ tập trung vào những tháng cao điểm trong năm, nội dung chƣa phong phú và trách nhiệm trong tuyên truyền chƣa cao nên nhận thức của ngƣời dân về ATVSTP vẫn chƣa có nhiều thay đổi. Đặc biệt công tác tuyên truyền giáo dục đối với học sinh THPT còn rất hạn chế. Trong thực tế việc đƣa nội dung giáo dục về ATVSTP vào nội dung học trong nhà trƣờng ở THPT chƣa đƣợc quan tâm, chú ý. Công tác giáo dục ATVSTP ở trƣờng phổ thông của ta hiện nay chƣa có sự chỉ đạo thống nhất, chƣa đƣợc nghiên cứu đầy đủ về nội dung và phƣơng pháp, chƣa đƣợc quan tâm và đầu tƣ thỏa đáng về tài liệu, giáo trình, bồi dƣỡng giáo viên… 1.3. Xuất phát từ đặc điểm phần Vi sinh vật học ở trƣờng THPT Vi sinh vật học là phân môn của Sinh học, nó là môn khoa học nghiên cứu về sự sống hiển vi và các quá trình sống của tất cả các cơ thể sống (và các tổ chức sống) có kích thƣớc nhỏ bé, muốn quan sát đƣợc chúng thƣờng phải sử dụng kính hiển vi. Vi sinh vật học đã đƣợc giảng dạy nhiều năm trong các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 2 http://www.lrc-tnu.edu.vn trƣờng Đại học và Cao đẳng Sƣ phạm. Gần đây, từng phần của Vi sinh vật học đƣợc chính thức đƣa vào chƣơng trình giảng dạy ở bậc THCS và THPT. Ngày nay, các kiến thức về VSV đã đƣợc ứng dụng hết sức rộng rãi trong hành loạt lĩnh vực khác nhau trong nền kinh tế, thí dụ trong công nghiệp thực phẩm, công nghiệp hoá học, trong y - dƣợc, trong nông nghiệp, trong bảo vệ môi trƣờng. Đặc biệt trong lĩnh vực thực phẩm nhiều VSV cũng chính nguyên nhân gây suy giảm giá trị và giá trị dinh dƣỡng của thực phẩm, gây thối hỏng thực phẩm hay thậm chí là tác nhân gây bệnh nguy hiểm cho con ngƣời (gây nhiễm độc và ngộ độc thực phẩm) [9],[23]. Theo thống kê của Bộ Y tế thì có tới 50% vụ ngộ độc thực phẩm xảy ra hàng năm là do VSV gây nên. Vì vậy, trong dạy học môn Sinh học ở trƣờng THPT, thông qua giảng dạy các kiến thức Vi sinh vật học giáo viên có thể giáo dục cho học sinh ý thức về ATVSTP. Từ đó hình thành cho các em thói quen giữ gìn ATVSTP trong cuộc sống nhằm hạn chế ngộ độc thực phẩm, bảo vệ sức khỏe cho chính bản thân, gia đình và xã hội. 1.4. Xuất phát từ những ƣu điểm của dạy học tích hợp Dạy học theo hƣớng tích hợp là một xu thế trong dạy học hiện đại của nhiều nƣớc phát triển, nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về học vấn phổ thông, khả năng tiếp thu và khối tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày một tăng lên. Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật hiện tƣợng trong một cách nhìn tổng thể. Dạy học theo quan điểm tích hợp có nhiều ƣu điểm, thông qua DHTH ngƣời học tiết kiệm đƣợc thời gian học tập mà vẫn mang lại hiệu quả nhận thức. DHTH có thể tránh đƣợc những biểu hiện cô lập, tách rời từng phƣơng diện kiến thức, đồng thời còn phát triển ở ngƣời học tƣ duy biện chứng, khả năng thông hiểu và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt vào các yêu cầu thực hành của môn học. Tích hợp giúp HS kết hợp tri thức của các môn học, phân môn cụ thể trong chƣơng trình học tập Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 3 http://www.lrc-tnu.edu.vn theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm kiến thức sẽ sâu sắc, hệ thống và lâu bền hơn… Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học Vi sinh vật học (Sinh học 10)” 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu các biện pháp tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi sinh vật học (SH 10) để góp phần giáo dục học sinh ý thức ATVSTP nhằm bảo vệ sức khỏe cho bản thân, gia đình và cộng đồng. Đồng thời nâng cao chất lƣợng dạy học môn Sinh học ở trƣờng THPT. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Sinh học 10 ở trƣờng THPT 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu Các biện pháp tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi sinh vật học (SH 10) ở trƣờng THPT. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi sinh vật học (SH 10) sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Sinh học, đồng thời giáo dục học sinh ý thức vệ sinh an toàn thực phẩm nhằm bảo vệ sức khỏe cho bản thân, gia đình và cộng đồng. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Phân tích nội dung phần Vi sinh vật học trong chƣơng trình SGK (SH – 10). - Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi sinh vật học (SH 10) ở trƣờng THPT. - Nghiên cứu các biện pháp tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi sinh vật học (SH 10). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 4 http://www.lrc-tnu.edu.vn - Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của các phƣơng án đã đề xuất. 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các loại tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài để tổng quan tình hình nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý thuyết của tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi sinh vật học (SH 10). - Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình SGK phần Vi sinh vật học (SH 10 Cơ bản) để làm rõ cơ sở của việc tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi sinh vật học. 6.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 6.3. Phƣơng pháp thống kê toán học Các số liệu thực nghiệm sƣ phạm đƣợc xử lý thống kê bằng phần mền Microsoft Excel thông qua các tham số đặc trƣng để đƣa ra các kết luận mang tính khách quan. 7. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU Các vấn đề về ATVSTP có thể tích hợp trong nhiều nội dung khác nhau của môn Sinh học. Nhƣng trong đề tài nghiên cứu của chúng tôi chỉ đề cập đến các biện pháp tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi sinh vật học (SH 10), nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy các kiến thức về Vi sinh vật học cho HS lớp 10 đồng thời giáo dục cho các em ý thức ATVSTP trong cuộc sống để bảo vệ sức khỏe cho chính bản thân, gia đình và xã hội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 5 http://www.lrc-tnu.edu.vn Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TÍCH HỢP GIÁO DỤC AN TOÀN VỆ SINH THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC VI SINH VẬT HỌC (SINH HỌC 10) 1.1 Cơ sở lý luận để xác định các biện pháp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học Vi sinh vật học (Sinh học 10) 1.1.1 Quan điểm tích hợp Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật, hiện tƣợng trong một cách nhìn tổng thể đang trở thành xu hƣớng tất yếu trong thời đại ngày nay. Các môn, các ngành học ứng dụng tiếp cận tích hợp ở nhiều mặt khác nhau. Trong đó, tích hợp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bản nhất. Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. Còn tích hợp dạy học là quá trình dạy học trong đó có sự lồng ghép, những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó ngƣời học không chỉ lĩnh hội đƣợc tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học đƣợc tích hợp, từ đó hình thành cho ngƣời học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tƣợng nghiên cứu, đồng thời có đƣợc phƣơng pháp xem xét vấn đề một cách lôgic, biện chứng [1]. 1.1.1.1. Khái niệm tích hợp (Integration) “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ có hệ thống các kiến thức/khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học đó” [25]. Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 6 http://www.lrc-tnu.edu.vn sự nhất thể hoá đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu nhƣ vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ đƣợc thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống. 1.1.1.2. Dạy học tích hợp Ngày nay, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công nghệ, tri thức của loài ngƣời đang tăng lên một cách nhanh chóng. Không những thông tin ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phƣơng tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi ngƣời dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Trƣớc tình hình trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học đƣợc vào các tình huống của đời sống thực tế Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trƣờng phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học nhƣ là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, khối lƣợng tri thức khoa học đang tăng nhanh chóng và thời gian học tập trong nhà trƣờng lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp. Có nhiều định nghĩa khác nhau về DHTH. Theo UNESCO, DHTH các khoa học đƣợc định nghĩa là “một cách trình bầy các khái niệm và nguyên lý Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 7 http://www.lrc-tnu.edu.vn khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của UNESCO, Paris 1972). Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lý khoa học chứ không phải hợp nhất nội dung. Theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm DHTH các khoa học còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn. Cũng theo hƣớng tích hợp dạy học các khoa học với công nghệ, gắn học và hành, Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của khoa học sƣ phạm tích hợp. Theo Xavier Roegiers, “Sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập vào cuộc sống lao động”. Nhƣ vậy sƣ phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Mặc dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau về DHTH, song chúng vẫn có sự thống nhất biện chứng với nhau ở tƣ tƣởng đó là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học. Các nhà giáo dục đã khẳng định: Đến nay không còn là lúc bàn đến vấn đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải DHTH. Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội đồng liên hợp quốc gia về giảng dạy khoa học trong “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học”, đƣợc tổ chức tại Varna (Bungari) vào tháng 9/1968 với sự bảo trợ của UNESCO [18],[19],[22]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 8 http://www.lrc-tnu.edu.vn 1.1.1.3. Tổng quan về dạy học tích hợp Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang đƣợc quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở nhiều nƣớc trên thế giới. Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chƣơng trình đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lƣu sƣ phạm hiện đại bên cạnh các trào lƣu sƣ phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hoá, tƣơng tác... Trào lƣu sƣ phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở ngƣời học những năng lực rõ ràng, có dự tính những hoạt động tích hợp trong đó ngƣời học học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ. Khái niệm năng lực ở đây đƣợc hiểu là một khái niệm tích hợp bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động. Theo ý nghĩa đó, năng lực đƣợc định nghĩa là sự tích hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động một cách thích hợp và tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra. Năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp, phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là sự tác động các kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung. Khoa sƣ phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là, dạy cho HS biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực. Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết các tình huống tích hợp [24]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 9 http://www.lrc-tnu.edu.vn Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chƣơng trình giáo dục bắt đầu đƣợc đề cao ở Mỹ và các nƣớc Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX, Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới đƣợc quan tâm ở Châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX). Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nƣớc đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của các nƣớc tới dự. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chƣơng trình đƣợc điều tra đã có 208 chƣơng trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chƣơng trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã đƣợc thành lập để cung cấp các thông tin về các chƣơng trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chƣơng trình các môn khoa học trên thế giới. Ở Việt nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự đƣợc tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trƣờng phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và cấp THCS. Trƣớc đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới đƣợc thực hiện ở những mức độ thấp nhƣ liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông ở nƣớc ta đƣợc bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979). Một ví dụ điển hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chƣơng trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và Xã hội đƣợc học từ lớp 1 đến lớp 5. Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chƣơng trình cải cách giai đoạn I đƣợc cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trƣờng học, Quê hƣơng, Thực vật, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 10 http://www.lrc-tnu.edu.vn Động vật, Cơ thể ngƣời, Bầu trời và Trái đất. Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử. Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên nhƣ Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cƣơng. Nhƣ vậy, trong chƣơng trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân môn Khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một cách độc lập. Chƣơng trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chƣơng trình cải cách giai đoạn I trƣớc đây đƣợc cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay đƣợc rút gọn thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn Khoa học (chƣơng trình mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trƣớc đây, nay thành 4 chủ đề đƣợc xây dựng theo kiểu đồng tâm. Ngoài ra, tính tích hợp còn đƣợc biểu hiện rõ hơn trong chƣơng trình mới do việc kết hợp của môn Giáo dục sức khỏe vào hai môn Tự nhiên - Xã hội và môn Khoa học, và sự kết hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính tích hợp của 2 lĩnh vực kiến thức này. Sự tích hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử tuy không đƣợc thể hiện rõ nét trong chƣơng trình và SGK, nhƣng phần hƣớng dẫn thực hiện chƣơng trình đã yêu cầu GV tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lí khi dạy Lịch sử và ngƣợc lại. Nhƣ vậy, nếu xét về sự thay đổi số lƣợng và tên gọi của các môn học thì xem xét về cấu trúc bên trong của các môn học thì sẽ thấy tính tích hợp trong chƣơng trình mới đƣợc thể hiện rõ nét hơn nhiều so với chƣơng trình cải cách. Ví dụ trên cho thấy rõ tƣ tƣởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông ở nƣớc ta đã đƣợc quán triệt, tính tích hợp ngày càng đƣợc đề cao trong dạy - học [25]. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trƣơng lồng ghép một số nội dung giáo dục mới vào các môn học đã có trong chƣơng trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lƣợng học tập Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 11 http://www.lrc-tnu.edu.vn của HS. Trong những năm gần đây đã có một số đề tài khoa học và hội thảo khoa học bàn về DHTH. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo những nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam cũng đã đƣợc thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu cấp Bộ. Cuối tháng 11 năm 2008, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã tiến hành tổ chức “Hội thảo khoa học về dạy học tích hợp” nhằm tập hợp đội ngũ những ngƣời làm công tác giáo dục và đào tạo để cùng cộng tác trong việc nghiên cứu, giải quyết các vấn đề đang đặt ra của thực tiễn. Nội dung của cuộc hội thảo này đề cập tới những vấn đề lí luận có liên quan đến DHTH: khái niệm DHTH, chƣơng trình tích hợp, sƣ phạm tích hợp và phƣơng pháp, kĩ năng DHTH... Hiện trạng DHTH trong nhà trƣờng phổ thông, những ƣu điểm, khó khăn và các kinh nghiệm DHTH trong nhà trƣờng (trong và ngoài nƣớc)... Các phƣơng hƣớng áp dụng DHTH trong nhà trƣờng và những yêu cầu với việc đào tạo giáo viên. Xu hƣớng tích hợp vẫn đang đƣợc tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chƣơng trình và SGK THPT. Bộ giáo dục và đào tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm 2010. Chƣơng trình này đƣợc đổi mới một cách cơ bản theo hƣớng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, HS sẽ phải tự học nhiều hơn và tăng cƣờng hoạt động xã hội của HS. Nhƣ vậy, DHTH đƣợc xem nhƣ một hƣớng chủ yếu trong đổi mới chƣơng trình, nội dung giáo dục sắp tới ở nƣớc ta. 1.1.1.4. Các phƣơng thức tích hợp các môn học Tùy theo quan điểm mà có những phƣơng thức khác nhau trong việc thực hiện tích hợp các môn học. Theo D‟Hainaut (1977), có thể chấp nhận bốn quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học [25]: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 12 http://www.lrc-tnu.edu.vn - Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ƣu tiên các nội dung khái quát cốt lõi của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng. - Quan điểm “đa môn” đề nghị những tình huống, những “đề tài” có thể đƣợc nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau.Ví dụ, giáo dục ATVSTP có thể đƣợc thể hiện thông qua nhiều môn học khác nhau (Sinh học, Hóa học, GDCD, Công nghệ…). Theo quan điểm này, giáo dục ATVSTP đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong nghiên cứu các đề tài hay chủ điểm về vấn đề có liên quan tới ATVSTP trong nội dung môn học. Vì thế, nó không thực sự đƣợc tích hợp. - Quan điểm “liên môn” đề xuất những tình huống chỉ có thể đƣợc tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ví dụ, câu hỏi “Thế nào là ATVSTP? An toàn vệ sinh thực phẩm có ảnh hƣởng thế nào tới sức khỏe của bạn? Nguyên nhân nào dẫn tới mất vệ sinh thực phẩm? Làm thế nào để có thực phẩm an toàn? VSV có tác động nhƣ thế nào tới thực phẩm ?”… Những câu hỏi này chỉ có thể đƣợc xem xét từ nhiều góc độ bằng cách huy động kiểu tích hợp và phƣơng pháp đặc trƣng của một số môn học nhƣ: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Công nghệ… Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trƣớc, cụ thể. Khi đó, các quá trình học tập sẽ không còn rời rạc mà chúng liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần đƣợc giải quyết. - Quan điểm “xuyên môn” chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Đó là những kĩ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội những kĩ năng này trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 13 http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Xem thêm -