Tài liệu THỰC TRẠNG VIỆC THỰC HIỆN LĨNH VỰC PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ 5-6 TUỔI Ở QUẬN BÌNH TÂN TP. HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thu Hiền THỰC TRẠNG VIỆC THỰC HIỆN LĨNH VỰC PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ 5-6 TUỔI Ở QUẬN BÌNH TÂN TP. HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thu Hiền THỰC TRẠNG VIỆC THỰC HIỆN LĨNH VỰC PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ 5-6 TUỔI Ở QUẬN BÌNH TÂN TP. HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Giáo dục học (Mầm non) Mã số: 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ NGỌC CHÚC Thành phố Hồ Chí Minh – 2013 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, kết luận trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở nghiên cứu nào khác. Học viên Nguyễn Thu Hiền 1 LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và sự động viên của gia đình. Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới: Quý Thầy Cô Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Sài gòn, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt thời gian học tập chương trình cao học tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. TS. Trần Thị Ngọc Chúc, người thầy kính mến đã hết lòng giúp đỡ, dạy bảo và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp. Ban giám hiệu trường mầm non Sen Hồng quận Bình Tân, nơi tôi công tác, đã luôn giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Ban giám hiệu, giáo viên mầm non của các trường mầm non Hương Sen, mầm non Hoa Hồng và mầm non 19/5 quận Bình Tân đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi khảo sát để hoàn thành luận văn. Gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên và hỗ trợ tôi rất nhiều trong suốt quá trình học tập, làm việc và thực hiện luận văn. Cuối cùng, tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy Cô trong hội đồng bảo vệ đề cương và hội đồng chấm luận văn đã cho tôi những đóng góp quý báu để hoàn thành tốt luận văn này. Tác giả luận văn Nguyễn Thu Hiền 2 MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1 LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2 MỤC LỤC .................................................................................................................... 3 MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 6 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 7 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 7 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................................. 7 5. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................................... 8 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 8 7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 8 8. Đóng góp của đề tài ......................................................................................................... 9 CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN VỀ VIỆC THỰC HIỆN LĨNH VỰC PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ 5-6 TUỔI ........... 10 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................ 10 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới............................................................................. 10 1.1.2. Những nghiên cứu trong nước .............................................................................. 12 1.2. Lý luận về việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi .................................................................................................................. 14 1.2.1. Các khái niệm công cụ của đề tài .......................................................................... 14 1.2.2. Đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ..................................... 16 1.2.3. Mục tiêu giáo dục phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo 5-6............................... 20 1.2.4. Những kỹ năng cơ bản cần phát triển cho trẻ trong lĩnh vực PTNT ..................... 20 1.2.5. Nội dung của lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ................................................................................................................................... 20 1.2.6. Hình thức và phương pháp thực hiện lĩnh vực PTNT trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ....................................................................................................................... 21 1.2.7. Xây dựng môi trường giáo dục phát triển nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi................... 30 1.2.8. Đánh giá sự phát triển nhận thức của trẻ 5-6 tuổi ................................................. 33 1.2.9. Tiêu chí đánh giá việc thực hiện lĩnh vực PTNT trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi của GVMN......................................................................................................... 34 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VIỆC THỰC HIỆN LĨNH VỰC PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ 5-6 TUỔI Ở QUẬN BÌNH TÂN - THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH............................................. 36 3 2.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu và khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng... 36 2.1.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu ............................................................................... 36 2.1.2. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ......................................................... 37 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ở Quận Bình Tân ......................................... 40 2.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ................................................................. 40 2.2.2. Thực trạng thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ....................................................................................................................... 49 CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG THỰC HIỆN LĨNH VỰC PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ 5-6 TUỔI Ở QUẬN BÌNH TÂN TP. HCM .......................................... 62 3.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp ..................................................................................... 62 3.1.1. Cơ sở lý luận ......................................................................................................... 62 3.1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................... 63 3.2. Một số biện pháp nâng cao chất lượng thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ở Quận Bình Tân ......................................... 63 3.2.1. Tập huấn giáo viên thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ........................................................................................................ 63 3.2.2. Hỗ trợ giáo viên về kỹ năng thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ................................................................................................ 65 3.2.3. Tôn trọng sự tự do trong ý tưởng, trong cách làm của mỗi GV; động viên, khuyến khích, khen thưởng GV kịp thời...................................................................................... 65 3.3. Khảo sát tính khả thi của một số biện pháp nâng cao chất lượng thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ở Quận Bình Tân66 3.4. Thử nghiệm một số biện pháp nâng cao chất lượng thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ở Quận Bình Tân ....................... 69 3.4.1. Mục đích thử nghiệm ............................................................................................ 69 3.4.2. Thời gian, phạm vi, đối tượng thử nghiệm ........................................................... 69 3.4.3. Điều kiện tiến hành thử nghiệm ............................................................................ 70 3.4.4. Nội dung thử nghiệm............................................................................................. 70 3.4.5. Tiêu chí đánh giá thử nghiệm ................................................................................ 70 3.4.6. Tổ chức thử nghiệm .............................................................................................. 75 3.4.7. Phân tích kết quả thử nghiệm ................................................................................ 76 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 81 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 85 PHỤ LỤC ................................................................................................................... 89 4 5 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trường mầm non thực hiện quá trình giáo dục trẻ song song với quá trình chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ. Điều lệ trường mầm non mới nhất được Bộ GD và ĐT ban hành năm 2008 quy định rõ: “Trường mầm non tổ chức thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ em từ 3 tháng tuổi đến 6 tháng tuổi theo chương trình giáo dục mầm non do Bộ trưởng Bộ Giáo dục ban hành…” Như vậy, việc thực hiện chương trình giáo dục là việc nhất thiết các trường mầm non phải thực hiện. GDMN nước ta đã trải qua hơn 60 năm hình thành và phát triển, cùng với quá trình đó, chương trình GDMN cũng đã trải qua rất nhiều lần được xây dựng, chỉnh sửa, đổi mới cho phù hợp với yêu cầu mới của xã hội cũng như chuẩn bị đầy đủ về thể chất và tâm lý cho trẻ vào học ở trường phổ thông. Từ năm học 2009-2010, Bộ GD và ĐT triển khai áp dụng Chương trình giáo dục mầm non mới. Nội dung giáo dục của chương trình được xây dựng và cấu trúc theo các lĩnh vực: phát triển thể chất, phát triển nhận thức, phát triển ngôn ngữ; phát triển tình cảm –xã hội và phát triển thẩm mĩ. Với lĩnh vực phát triển nhận thức, chương trình mới coi trọng việc tạo hứng thú cho trẻ trong các hoạt động nhận thức; chú ý việc phát triển các kỹ năng cho trẻ, chú ý phát triển tính sáng tạo, tạo cho trẻ cách học, cách suy nghĩ, cách tư duy; quan tâm hình thành và phát triển khả năng biểu đạt suy nghĩ của trẻ. Giáo dục mầm non có một ý nghĩa quan trọng đối với việc chuẩn bị tâm thế sẵn sàng đi học cũng như tập cho trẻ làm quen với những sinh hoạt gần gũi với hoạt động học tập. Để có thể học tập tốt ở lớp 1, trẻ cần phải có sự rèn luyện về các thao tác trí tuệ, có sự hiểu biết về bản thân, gia đình, môi trường xung quanh, các biểu tượng về thời gian, không gian đồng thời có kỹ năng thực hiện hoạt động trí óc như biết so sánh, phân tích, tổng hợp....Vì vậy, việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên khi thực hiện chương trình giáo dục cho trẻ 5 tuổi. Tuy chương trình GDMN mới ra đời đã thay đổi tư duy của nhiều giáo viên mầm non, nhưng trên thực tế, việc thực hiện chương trình này, đặc biệt là việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức cho trẻ 5 tuổi, vẫn tồn tại nhiều khó khăn, bất cập. Mỗi giáo viên đều thực hiện theo cách thức và quan điểm riêng của mình cho nên việc thực hiện chưa thật sự đi vào chiều sâu và đúng hướng. Mặt khác, vẫn còn một số giáo viên MN chưa đầu tư suy nghĩ, tìm tòi, còn ngại đổi mới nên hiệu quả thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức cho trẻ 5 tuổi 6 chưa cao. Kết quả điều tra khảo sát EDI* năm 2011-2012 trên trẻ 5 tuổi cho thấy rằng một nửa số trẻ được khảo sát bị thiếu hụt ở ít nhất một lĩnh vực phát triển hoặc có nguy cơ bị thiếu hụt, trong số đó tỉ lệ bị thiếu hụt cao nhất là giao tiếp và hiểu biết chung, tỉ lệ cao thứ ba là ngôn ngữ và phát triển nhận thức [4]. Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Thực trạng việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ở Quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh” nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng thực hiện việc giáo dục phát triển nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí Minh. 2. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi tại một số trường mầm non ở Quận Bình Tân, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ở Quận Bình Tân. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài. - Khảo sát thực trạng việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ở Quận Bình Tân. - Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ở Quận Bình Tân. * EDI là một công cụ đánh giá về mức độ sẵn sàng đi học của một nhóm trẻ (5 tuổi) trên năm lĩnh vực phát triển của trẻ bao gồm: lĩnh vực ngôn ngữ và nhận thức, giao tiếp và hiểu biết chung, phát triển tình cảm, năng lực xã hội, thể chất và tâm lý. Trẻ thiếu hụt hoặc có nguy cơ thiếu hụt là số trẻ nằm trong nhóm 10% hoặc 10%-25% điểm số thấp nhất. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Quá trình giáo dục phát triển nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi. 4.2. Khách thể nghiên cứu Việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi. 7 5. Giả thuyết nghiên cứu Việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi tại Quận Bình Tân còn nhiều hạn chế như: việc xây dựng kế hoạch, việc tổ chức các hoạt động giáo dục nhận thức, việc xây dựng môi trường và việc đánh giá sự phát triển nhận thức của trẻ chưa đạt hiệu quả cao. Nếu những biện pháp mà tác giả đề xuất được đưa vào triển khai thực hiện tốt trong các trường mầm non thì sẽ nâng cao được chất lượng thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi tại các trường mầm non ở Quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu - Về nội dung nghiên cứu: • Nghiên cứu việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi của giáo viên ở tháng 10,11,12/2012, 1, 2, 3 /2013. • Chỉ nghiên cứu các tiết học có thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức. • Việc áp dụng các biện pháp thực nghiệm chỉ dừng ở mức thử nghiệm bước đầu. - Về địa bàn nghiên cứu: • Nghiên cứu thực trạng ở 4 trường mầm non Hương Sen, trường mầm non 19/5, trường mầm non Hoa Hồng và trường mầm non Sen Hồng – Quận Bình Tân. • Chỉ tiến hành thử nghiệm ở trường mầm non Sen Hồng – Quận Bình Tân. 7. Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Tập hợp, thu thập tài liệu, phân tích, tổng hợp lý luận về việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi trong trường mầm non. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp quan sát - Đối tượng quan sát: Giáo viên, trẻ 5-6 tuổi - Nội dung quan sát: Các tiết học thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức. 7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi - Đối tượng điều tra: Giáo viên dạy lớp 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại Quận Bình Tân. - Nội dung điều tra: 8  Tìm hiểu nhận thức của giáo viên về việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi.  Tìm hiểu cách thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi của giáo viên.  Tìm hiểu về khó khăn của giáo viên trong việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi. 7.2.3. Phương pháp phỏng vấn Tiến hành với cán bộ quản lý trường mầm non và giáo viên mầm non nhằm bổ sung cứ liệu cho các phương pháp khác để góp phần làm rõ thực trạng 7.2.4. Phương pháp nghiên cứu hồ sơ giáo dục của giáo viên mầm non và sản phẩm hoạt động của trẻ Nghiên cứu kế hoạch (giáo án) thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi của giáo viên dạy lớp 5-6 tuổi; nghiên cứu một số bài tập của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. 7.2.5. Phương pháp thực nghiệm Tiến hành thử nghiệm một số biện pháp để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất trong đề tài nghiên cứu. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Xử lý số liệu thu được bằng phần mềm SPSS for Windows 16.0. 8. Đóng góp của đề tài - Làm rõ thêm cơ sở lý luận về việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi. - Phân tích, đánh giá thực trạng việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi tại một số trường mầm non ở Quận Bình Tân, Tp. Hồ Chí Minh. - Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp nâng cao chất lượng thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ở Quận Bình Tân. 9 CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN VỀ VIỆC THỰC HIỆN LĨNH VỰC PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ 5-6 TUỔI 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Nhận thức là hoạt động đặc trưng, là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người. Nhờ nhận thức mà con người làm chủ được tự nhiên, làm chủ được xã hội và làm chủ được bản thân. Nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau thể hiện những mức độ phản ánh khác nhau bao gồm cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng. Vì là một thành phần không thể thiếu được trong tâm lý người và có vai trò quan trọng trong đời sống tâm lý người nên nhận thức được rất nhiều nhà tâm lý, giáo dục quan tâm nghiên cứu. 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới Nghiên cứu về tri giác, J. Piaget [32] cho rằng tri giác là một trường hợp riêng của những hành động cảm giác – vận động. Tri giác cho thấy mặt tượng hình của nhận thức về hiện thực. Cùng với hành động và thao tác, tri giác có vai trò quan trọng trong sự tiến hóa trí tuệ của trẻ em. Các nhà tâm lý V. Kelera, K. Koffa, M. Vertdeimela [32] xem tri giác là những tổng thể với cấu trúc nhất định chứ không phải là sự kết hợp của các cảm giác đơn lẻ. Theo M. Peuchlin [32], tri giác là một cơ chế điều chỉnh của hoạt động thích nghi. Tri giác đem lại một tập hợp những thông tin chọn lọc và được cấu trúc tùy theo kinh nghiệm, nhu cầu của cơ thể trước một đối tượng nào đó. Nhà tâm lý học Liên Xô L. X. Vưgôtxki [32] thì cho rằng những thay đổi cơ bản trong sự phát triển tri giác xuất hiện liên quan với việc thay đổi trong cấu trúc tâm lý mới. Điều này được nhà tâm lý giải thích là ban đầu tri giác của con người gắn liền với vận động và các quá trình xúc cảm. Cùng với sự phát triển của trẻ, những liên hệ cảm xúc đầu tiên của những xúc cảm mạnh và vận động bị phá vỡ và các mối liên hệ trung gian mới giữa tri giác và trí nhớ được hình thành. Trẻ tri giác dựa trên việc sửa đổi những kinh nghiệm cũ và những hình ảnh đã được hình thành trước đó.. Điều này làm xuất hiện các thuộc tính quan trọng của tri giác. Và khi sự phát triển đạt đến một mức độ nhất định, sẽ xuất hiện mối liên hệ giữa tri giác và tư duy ngôn ngữ ở những quá trình tri giác trí tuệ, tạo nên một cấu trúc 10 tâm lý mới. Ở lứa tuổi mầm non tri giác liên quan chặt chẽ với tư duy cụ thể, còn ở tuổi thiếu niên thì bắt đầu có mối liên quan với tư duy trừu tượng. Dựa trên quan điểm phản xạ của I. M. Xêtrênốp và I. P. Palôv về các quá trình cảm xúc và những tư liệu nghiên cứu quá trình hình thành tri giác con người, các nhà tâm lý A. N. Lêonchiev, V.G. Ananhiev… [32] đưa ra luận điểm rằng quá trình tri giác gắn liền và phát triển cùng với các dạng hoạt động. Các hoạt động này mang tính tích cực và trở thành những hành động khảo sát – định hướng. A. Petrovxki trong cuốn “Tâm lý học đại cương” được xuất bản năm 1977 [31] đã cho rằng tri giác là “hành động đặc biệt hướng tới việc khảo sát đối tượng và xây dựng bản sao của đối tượng đó”. A. V. Đaparôjét, V. P. Zinchencô [32] nghiên cứu tri giác và hành động theo quan điểm di truyền học ở 2 khía cạnh: thứ nhất, các ông xác định sự phụ thuộc của tri giác vào tính chất hoạt động của chủ thể; thứ hai, xem quá trình tri giác như là hành động định hướng – khảo sát. Hành động này thực hiện chức năng khảo sát đối tượng và tạo nên hình ảnh của đối tượng. Nhờ các hình ảnh này mà chủ thể thực hiện điều khiển hành vi của mình. L. A. Vengher, M. I. Lixina, A. G. Ruxkaia… [32] và các công trình nghiên cứu của các tác giả khác đã chứng minh rằng trẻ em được sinh ra cùng với một loạt những phản ứng định hướng. Những phản ứng này được thể hiện ra bên ngoài qua các vận động của các cơ quan nhận cảm và là tiền đề của các hành động định hướng sau này. Tuy nhiên việc chuyển những phản ứng định hướng thành những hành động định hướng cần một quá trình lâu dài, phức tạp và được thực hiện trong suốt thời thơ ấu của trẻ. Như vậy, qua các nghiên cứu của mình các nhà tâm lý đã làm rõ khái niệm, đặc điểm, vai trò và quá trình phát triển của tri giác. Nghiên cứu về tư duy, J. Watson [34] từ kết quả các thực nghiệm của mình đã quy tư duy về hành vi vận động ngầm ẩn, bao gồm phản ứng ngôn ngữ ẩn hoặc là các cử động. Cùng với sự trưởng thành của trẻ, hành vi tư duy dần dần không được nghe thấy và nhìn thấy vì người lớn không cho trẻ nói to với chính mình. Và ông kết luận tư duy là “kỹ xảo của cổ họng”, họng chính là bộ máy của tư duy. Các tác giả E. Claparét, V. Stécnơ, K. Buler [31] vì xem tư duy và ngôn ngữ là một cho nên cho rằng tư duy chỉ phát triển khi đứa trẻ đã biết nói một cách mạch lạc. Điều này có nghĩa là tư duy chỉ phát triển sau khi đứa trẻ được 7-8 tuổi; trẻ ở lứa tuổi vườn trẻ và mẫu giáo được xem là tuổi phi logic và tiền tư duy. Cùng quan điểm với các nhà tâm lý trên, J. 11 Piaget khẳng định trẻ em là một thực thể phi xã hội, chỉ “suy nghĩ về mình và theo quan điểm của mình” nên tư duy của trẻ là mơ hồ, không có logic. Tư duy của trẻ sẽ chuyển sang trình độ của những thao tác logic trong quá trình sống và tiếp xúc với người lớn. I. M. Xêtsênốp [30] trong tác phẩm “Tuyển tập triết học và các tác phẩm tâm lý học” đã chỉ ra nguồn gốc của tư duy là quan sát – nhận thức cảm tính về thế giới xung quanh. Tuy nhiên đứa trẻ không quan sát một cách thụ động mà tác động tích cực vào đối tượng khi tri giác chúng. Chính trong quá trình hành động với đồ vật trẻ học được cách đối chiếu, so sánh, phân tích các sự vật. Như vậy, theo ông thì cơ sở để hình thành tư duy logic cao cấp chính là các hành động thực tiễn của trẻ. Đây là quan niệm căn bản cho những nghiên cứu sau này của các nhà tâm lý về quá trình phát triển tư duy của trẻ em. K. Buler, O. Lipman , K. Bôghen… [31] bằng các thực nghiệm của mình đã chứng minh được hình thức tư duy sơ khai của trẻ em có tính chất làm thử và hành động. Dựa trên cơ sở này, các nhà tâm lý đã xây dựng quan niệm về hai loại tư duy: tư duy hành động – với đặc trưng là trẻ sử dụng các thao tác với đồ vật, biến đổi vật bằng thể lực và không có khả năng suy luận logic, và tư duy lý luận…Chủ thể không cần đến hành động thực tiễn mà chủ yếu dựa vào ngôn ngữ với các phạm trù trừu tượng. Quan niệm này cho thấy mối quan hệ mật thiết của tư duy không chỉ với ngôn ngữ mà cả với hành động thực tiễn. 1.1.2. Những nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam có các tác giả nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến tri giác và tư duy như: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Ánh Tuyết… Các tác giả Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy [36] trong các nghiên cứu về tri giác đã kết luận tri giác không những chịu ảnh hưởng của các tác nhân kích thích mà còn bị chi phối bởi các nhân tố bên trong chủ thể như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ… Tác giả Phạm Hoàng Gia [14] cho rằng trí thông minh chính là cốt lõi của tư duy. Quá trình phát triển tư duy cũng chính là quá trình lĩnh hội các khái niệm và là cơ sở để tạo nên trí thông minh. Ông cho rằng ở trẻ mẫu giáo trí thông minh được thể hiện trong các thao tác với đồ vật và trong chính các hoạt động của trẻ. Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết [14] qua các thực nghiệm về tính linh hoạt của tư duy đã đi đến kết luận: hành động với đồ vật càng phong phú, đa dạng càng giúp trẻ tránh được sự hình thành kiểu tư duy giáo điều, kinh nghiệm chủ nghĩa sau này. Đống thời tác giả cũng 12 nhận định độ tuổi mẫu giáo lớn là giai đoạn cuối cùng của trẻ em ở lứa tuổi “mầm non”. Ở giai đoạn này, những cấu tạo tâm lý đặc trưng của con người đã được hình thành trước đây, đặc biệt là trong độ tuổi mẫu giáo nhỡ vẫn tiếp tục phát triển mạnh. Với sự giáo dục của người lớn, những chức năng tâm lý đó sẽ được hoàn thiện về mọi phương diện của hoạt động tâm lý (nhận thức, tình cảm và ý chí) để hoàn thành việc xây dựng những cơ sở ban đầu về nhân cách của con người. Gần đây có một số tác giả nghiên cứu những vấn đề về hứng thú nhận thức, tính tích cực nhận thức của trẻ điển hình như tác giả Phạm Thị Ánh Hoa trong đề tài “Thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi trong trò chơi học tập ở một số trường mầm non tại Tp Hồ Chí Minh (2012)” đã nghiên cứu thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ MG 4-5 tuổi ở một số trường mầm non tại tp Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó đề xuất một số ý kiến về tổ chức trò chơi học tập nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ; tác giả Nguyễn Trần Mỹ Lệ trong đề tài “Hứng thú nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học (2010)” đã chỉ ra được thực trạng hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học ở trường mầm non, trên cơ sở đó đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tác động nhằm nâng cao hứng thú nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học; tác giả Nguyễn Thị Phú Quý trong đề tài “Khảo sát sự phát triển nhận thức của trẻ 3-4 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh” đã nghiên cứu sâu về mức độ nhận thức của trẻ 3-4 tuổi ở một số trường mầm non, trên cơ sở đó, tác giả cũng đã đưa ra được một số biện pháp giúp phát triển nhận thức cho trẻ ở độ tuổi này; tác giả ĐàoViệt Cường qua đề tài “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi học tập ở một số trường trong TP.HCM (2008)” đã xây dựng và thử nghiệm các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức trong trò chơi học tập của trẻ. Tuy nhiên, cho đến nay chưa có tài liệu nào đi sâu vào nghiên cứu việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi. 13 1.2. Lý luận về việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi 1.2.1. Các khái niệm công cụ của đề tài 1.2.1.1. Khái niệm nhận thức Theo Đại Từ điển Tiếng Việt, “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy của con người” [37, tr.9]. Ở đây, nhận thức được xem là quá trình con người nhận biết về thế giới, hay là kết quả của quá trình phản ánh đó. Hoạt động nhận thức của con người bao gồm 2 mức độ có mối quan hệ chặt chẽ, bổ sung và chi phối lẫn nhau: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính. Nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, giúp con người phản ánh những cái bên ngoài đang trực tiếp tác động lên giác quan của con người. Nhận thức lý tính thể hiện ở mức độ cao hơn, đó là phản ánh những cái bản chất bên trong, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng; bao gồm tư duy và tưởng tượng. Theo tác giả Trần Thị Ngọc Trâm, Nguyễn Thị Nga [42, tr.5], “nhận thức là một quá trình bên trong và là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm, ý chí). Nhận thức có liên quan rất chặt chẽ với sự học và về bản chất, sự học là một quá trình nhận thức”. Khả năng nhận thức chính là khả năng suy nghĩ xuất phát từ nhu cầu muốn nhận biết thế giới khách quan của con người. Trẻ em sinh ra với bản tính tò mò ham hiểu biết. Ngay từ nhỏ, trẻ đã có khả năng tìm hiểu, thử nghiệm, khám phá, cố gắng giải thích về bản thân mình và hiểu thế giới xung quanh. Khả năng nhận thức của trẻ được phát triển khi trẻ khám phá và thử nghiệm với môi trường vật chất, lĩnh hội các quá trình tư duy khoa học trong giải quyết vấn đề, suy luận, phỏng đoán và hình thành kiến thức về các sự vật và hiện tượng xung quanh [42, tr.18]. Giáo dục và phát triển nhận thức cho trẻ là một quá trình tác động sư phạm có mục đích, có định hướng, có kế hoạch của nhà GD đến trẻ nhằm hình thành cho trẻ một số biểu tượng đơn giản về thế giới xung quanh và phương thức hoạt động nhận thức sơ đẳng góp phần phát triển những năng lực và nhu cầu hoạt động nhận thức ở trẻ em [22,71]. 1.2.1.2. Khái niệm chương trình giáo dục mầm non Có nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục mầm non như chương trình là bản kế hoạch cho phép trẻ được đạt tới những kết quả mong muốn; chương trình là nội 14 dung giảng dạy của giáo viên; là những gì trẻ cùng giáo viên tạo ra, là những cái mà trẻ học được; chương trình là tất cả những gì diễn ra ở trên lớp trong suốt quá trình sinh hoạt của cô và trẻ; chương trình là thời gian biểu; chương trình là mục đích, mục tiêu giáo dục…Có thể hiểu chương trình giáo dục mầm non bao gồm mục tiêu giáo dục; nội dung phương pháp và hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình giáo dục trẻ và đánh giá quá trình giáo dục đó [21, tr.35]. Chương trình giáo dục mầm non phản ánh quá trình xã hội hóa đứa trẻ, phản ánh sự tích lũy kinh nghiệm sống thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày và các hoạt động của trẻ theo kế hoạch đã vạch ra hoặc phát sinh. Trong chương trình giáo dục trẻ, các hoạt động chủ đạo của trẻ giữ vai trò trung tâm [21]. Ngày nay, quan niệm về chương trình dạy học và giáo dục đang dần được thay thế bằng quan niệm về chương trình đầy đủ. Chương trình đầy đủ bao gồm: những mục đích cuối cùng, các nội dung, những mục tiêu và năng lực cần phát triển ở trẻ em, các phương pháp sư phạm và cách thức đánh giá. Nó trở thành một công cụ chỉ đạo hoạt động sư phạm của người giáo viên [21, tr.36]. * Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục mầm non [13] - Chương trình hướng đến sự phát triển toàn diện của trẻ - Chương trình tạo điều kiện cho trẻ phát triển liên tục - Chương trình đảm bảo đáp ứng sự đa dạng của các vùng miền và các đối tượng trẻ. * Quan điểm trong thực hiện chương trình giáo dục mầm non [13] - Trẻ là người học tích cực (Giáo dục lấy trẻ làm trung tâm). - Trẻ học qua chơi. - Giáo viên giữ vai trò hỗ trợ trẻ trong việc học. 1.2.1.3. Khái niệm Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi Chuẩn là cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm cho đúng ( theo từ điển Tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên ). Chuẩn phát triển trẻ em là thể hiện sự mong đợi về những gì trẻ nên biết và có thể làm được dưới tác động của giáo dục trong bối cảnh phát triển xã hội cụ thể [7]. Mục đích ban hành của bộ chuẩn trẻ 5 tuổi: + Hỗ trợ thực hiện chương trình giáo dục mầm non, nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục, chuẩn bị tâm thế cho trẻ em vào lớp 1. 15 + Là cơ sở để cụ thể hóa mục tiêu, nội dung chăm sóc, giáo dục, lựa chọn và điều chỉnh hoạt động chăm sóc, giáo dục cho phù hợp với trẻ mẫu giáo 5 tuổi. Ngày 22/7/2010, Bộ GD-ĐT ban hành quy định về bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi kèm theo thông tư số 23/2010/TT-BGDĐT. Và chính thức được thực hiện từ ngày 06/9/2010. Bộ chuẩn gồm 28 chuẩn với 120 chỉ số, tập trung vào 4 lĩnh vực: phát triển nhận thức, tình cảm xã hội, ngôn ngữ và sẵn sàng với việc học. Trong đó, ở lĩnh vực phát triển nhận thức có 9 chuẩn và 39 chỉ số [phụ lục 9]. 1.2.2. Đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi Mọi tác động giáo dục lên hoạt động nhận thức của trẻ chỉ có hiệu quả khi nhà giáo dục nắm vững những đặc điểm tâm lý nói chung và khả năng nhận thức nói riêng của trẻ theo từng lứa tuổi. Việc giáo dục phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cũng vậy, chỉ đạt hiệu quả khi nhà giáo dục nắm được đặc điểm tâm lý và khả năng nhận thức của trẻ ở độ tuổi này. 1.2.2.1. Cảm giác – tri giác Ở lứa tuổi MG lớn 5-6 tuổi cùng với sự hoàn thiện của các giác quan thì hoạt động nhận cảm của trẻ tiếp tục được hoàn thiện, độ nhạy cảm của các giác quan được nâng cao, việc phân tích các thuộc tính của sự vật hiện tượng xung quanh hiệu quả hơn trước. Hệ thống tín hiệu thứ hai tham gia tích cực hơn vào quá trình phân tích làm cho cảm giác trở nên chính xác, cụ thể hơn và đồng thời làm cho cảm giác có tính “tự giác”. Cùng với cảm giác, tri giác của trẻ cũng phát triển mạnh. Chính độ nhạy cảm cao của các giác quan, cũng như sự phối hợp hoạt động hài hòa, linh hoạt , mềm dẻo của chúng giúp cho các quá trình nhận thức của trẻ diễn ra nhanh chóng và hiệu quả. Trẻ MG 5-6 tuổi rất ham học hỏi, tìm tòi, thích quan sát, tìm hiểu thế giới xung quanh và đặc biệt hứng thú với việc khám phá những điều mới lạ. Khi phạm vi tiếp xúc với thế giới xung quanh ngày càng được mở rộng thì vốn hiểu biết của trẻ càng được phong phú và sâu sắc hơn dẫn tới nhu cầu nhận thức ngày càng cao hơn. Trẻ MG 5-6 tuổi không thỏa mãn với những hiểu biết về bên ngoài của các sự vật hiện tượng xung quanh mà chúng bắt đầu muốn khám phá, muốn tìm kiếm những dấu hiệu, bản chất bên trong và mối liên hệ của các sự vật hiện tượng. Đây là một điều kiện thuận lợi để các nhà giáo dục thực hiện nhiệm vụ giáo dục nhận thức cho trẻ. 16 1.2.2.2. Chú ý Ở lứa tuổi MG, chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế và đặc điểm này còn kéo dài tới tuổi MG lớn. Trẻ thường chú ý tới những đối tượng khi đối tượng đó gây ra một kích thích mạnh, hoặc một sự ngạc nhiên, nhất là tạo cho trẻ một sự hứng thú. Tuy nhiên, đến giữa tuổi MG, cùng với sự phát triển của tính chủ định và ý thức thì khả năng chú ý của trẻ đã có sự thay đổi cơ bản: trẻ bắt đầu điều khiển chú ý của mình vào những đối tượng nhất định, tức chú ý có chủ định dần hình thành và phát triển mạnh. Theo A.V.Đaparôjet: “Khả năng chú ý ở trẻ 5-6 tuổi có thể kéo dài từ 35-50 phút nếu đối tượng đó hấp dẫn, có nhiều thay đổi, kích thích được sự tò mò, ham hiểu biết của trẻ” [12, tr.74]. Chú ý có chủ định được phát triển trong quá trình giáo dục. Nó được hình thành và phát triển mạnh với những loại kích thích mới, một trong số đó là kích thích bởi ngôn ngữ nói tác động từ bên ngoài. Trẻ MG 5-6 tuổi đặc biệt nhạy cảm với ngôn ngữ nói. Trẻ hướng sự chú ý của mình tới những đặc điểm của lời nói như giọng điệu, ngữ điệu, cách phát âm... Giọng điệu có ý nghĩa kích thích sự chú ý ở độ chính xác, tỉ mỉ. Trẻ nhận ra được thái độ, tình cảm (thiện cảm, thân thương, trìu mến hay thờ ơ, lạnh lùng, bực bội...) của người lớn, bạn bè xung quanh. Một biểu hiện phát triển mới nữa là trẻ có thể phân phối sự chú ý của mình ở nhiều đối tượng cùng lúc (từ 2-5 đối tượng). Tuy nhiên khả năng phân phối sự chú ý này chưa bền vững, dễ dao động, đặc biệt là trong những hoạt động quan sát qua tranh ảnh, mô hình. Chú ý là một đặc điểm tâm lý vô cùng quan trọng đối với hoạt động trí tuệ của trẻ. “Không chú ý vào một việc gì có chủ định hoặc không điều khiển được chú ý thì kết quả nhận thức sẽ hết sức hạn chế. Vì vậy khi tổ chức hoạt động trí tuệ cho trẻ, trước hết cần giáo dục năng lực điều khiển chú ý, năng lực chú ý có chủ định bền vững” [51]. Cuối tuổi MG, việc rèn luyện chú ý có chủ định giúp trẻ chú ý vào những vấn đề trẻ không thật sự hứng thú sẽ rất cần thiết cho sự tiếp thu kiến thức của trẻ. Nếu không chú ý có chủ định, trẻ sẽ không đặt cho mình nhiệm vụ chú ý cụ thể, sự nhận thức sẽ phân tán, trẻ không thể tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống, đầy đủ. Trong hoạt động học tập, để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, chú ý có chủ định giúp trẻ phát hiện nhanh vấn đề, từ đó kích thích hứng thú nhận thức của trẻ phát triển. 17 1.2.2.3. Trí nhớ Trí nhớ của trẻ MG 5-6 tuổi phát triển mạnh song chủ yếu vẫn là trí nhớ không chủ định. Trẻ thường ghi nhớ chủ yếu những gì gây hứng thú hoặc gây ấn tượng mạnh cho trẻ. Do đó, những sự vật hiện tượng nào gây chú ý cho trẻ nhiều hơn, trẻ tập trung chú ý quan sát, lắng nghe giải thích thì trẻ sẽ ghi nhớ cái đó kỹ hơn. Bên cạnh đó, trí nhớ của trẻ MG 5-6 tuổi vẫn đặc trưng bởi đặc điểm trí nhớ trực quan – hành động. Để trẻ ghi nhớ tốt hơn, giáo viên mầm non cần phải dùng nhiều loại học cụ trực quan, cho trẻ hành động với đồ vật, tổ chức quá trình ghi nhớ cho trẻ khoa học hơn. Những công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý – giáo dục học cho thấy rằng, nếu nội dung ghi nhớ phù hợp với yêu cầu và hứng thú của trẻ, sử dụng đồ chơi, đồ dùng dạy học đẹp mắt, đúng chỗ, đúng lúc, kết hợp với lời nói có diễn cảm, tổ chức cho trẻ được tiếp xúc trực tiếp với đồ chơi, đồ vật, với các sự vật hiện tượng thì sẽ tạo cho trẻ những cảm xúc mạnh mẽ, ấn tượng sâu sắc, làm cho trẻ nhớ lâu hơn, đầy đủ và chi tiết hơn. Ngoài ra cuối tuổi MG bắt đầu hình thành trí nhớ logic. Trẻ ghi nhớ cái gì đó có ý nghĩa tốt hơn những cái không có ý nghĩa và vì thế trẻ MG lớn không phải chỉ có ghi nhớ máy móc mà còn có khả năng ghi nhớ ý nghĩa. Đến giai đoạn này thì trí nhớ có chủ định được phát triển trên nền tảng vững chắc hơn. Từ chỗ trẻ chưa biết đặt một nhiệm vụ ghi nhớ nào cả, dần chuyển sang ghi nhớ có chủ định, có mục đích. 1.2.2.4. Tư duy Cùng với sự mở rộng phạm vi hiểu biết của mình, trong hoạt động trí tuệ của trẻ MG lớn có sự thay đổi, tư duy trực quan hình tượng của trẻ phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Đây là loại tư duy, trong đó nhiệm vụ nhận thức được thực hiện bằng các thao tác tư duy với các hình ảnh, biểu tượng ở trong đầu. Nhờ kiểu tư duy này, trẻ có thể lĩnh hội được những khái niệm đơn giản, những thao tác logic đơn giản bằng hình ảnh. Nhưng trong thực tế, những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng mà trẻ cần tìm hiểu lại bị che dấu không thể hình dung được bằng hình ảnh. Loại tư duy này không đáp ứng được nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh mẽ ở trẻ. Cho nên, cuối tuổi MG lớn xuất hiện kiểu tư duy trực quan sơ đồ. Đây chính là một dạng của tư duy trực quan – hình tượng nhưng ở mức độ cao hơn. Ở đây, hình tượng không còn là hình ảnh thực của sự vật mà đã được giảm bớt những chi tiết mang tính cụ thể (trừu tượng hóa), chỉ giữ lại những nét chủ yếu mang tính khái quát. Kiểu tư duy này giúp trẻ phản ánh mối liên hệ giữa hình ảnh sự vật và sự tồn tại khách quan của sự vật trong không gian, tạo cho trẻ khả năng phản ánh mối liên hệ tồn tại khách quan, 18