Tài liệu Thực trạng sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn toán ở một số trường tiểu học khu vực thị xã phúc yên vĩnh phúc (2014)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC -------------------- PHẠM THANH MAI THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC THỊ XÃ PHÚC YÊN - VĨNH PHÚC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Giáo dục học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học Th.S NGUYỄN THỊ XUÂN LAN HÀ NỘI - 2014 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô giáo – ThS. Nguyễn Thị Xuân Lan, ngƣời đã luôn tận tình hƣớng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Qua đây, tôi xin gửi lời cám ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học sinh trƣờng Tiểu học Đồng Xuân, trƣờng Tiểu học Phúc Thắng và trƣờng Tiểu học Cao Minh A đã nhiệt tình cộng tác, tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới những ngƣời thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn bên tôi, động viên, khích lệ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành đề tài ! Hà Nội, tháng 5 năm 2014 Tác giả Phạm Thanh Mai LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn chƣa từng đƣợc công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Hà Nội, tháng 5 năm 2014 Tác giả Phạm Thanh Mai DANH MỤC CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ CBQL : Cán bộ quản lí CSLL : Cơ sở lí luận GD : Giáo dục GD & ĐT : Giáo dục và Đào tạo GV : Giáo viên HS : Học sinh LLDH : Lí luận dạy học NV : Nhân viên PP : Phƣơng pháp PPDH : Phƣơng pháp dạy học PPDHTC: Phƣơng pháp dạy học tích cực TTC : Tính tích cực MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài…………………………………………… .................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề…………………………………. ..................... 3 3. Mục đích nghiên cứu………………………………………. ..................... 4 4. Đối tƣợng nghiên cứu………………………………………. .................... 4 5. Khách thể nghiên cứu……………………………………….. ................... 5 6. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………. ................. 5 7. Giả thuyết khoa học………………………………………. ....................... 5 8. Phƣơng pháp nghiên cứu…………………………………….. .................. 5 9. Phạm vi nghiên cứu…………………………………………. ................... 6 CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1.Một số vấn đề về PPDH…………………………………….................... 7 1.1.1.Khái niệm về PPDH…………………………………………............... 7 1.1.2.Phân loại PPDH………………………………………… ..................... 9 1.1.3.Vấn đề lựa chọn, vận dụng các PPDH………………… ....................... 10 1.2.Một số vấn đề lí luận về PPDH tích cực……………………… ............... 12 1.2.1.Khái niệm PPDH tích cực ……………………………….. ................... 12 1.2.1.1.Tính tích cực nhận thức………………………………….. ................ 12 1.2.1.2.Khái niệm PPDH tích cực………………………………… ............... 13 1.2.2.Cơ sở của việc vận dụng PPDH tích cực……………………. .............. 16 1.2.2.1.Cơ sở triết học…………………………………………….. ............... 16 1.2.2.2.Cơ sở tâm lí học…………………………………………. ................. 17 1.2.2.3.Cơ sở giáo dục học………………………………………….............. 17 1.2.3.Đặc điểm của PPDH tích cực………………………………… ............ 17 1.2.4.Những dấu hiệu đặc trƣng của các PPDH tích cực…………. ............... 18 1.2.5.Một số PPDH tích cực đƣợc sử dụng trong dạy học ở tiểu học hiện nay……………………………………………………………………........... 21 1.3.Môn Toán ở tiểu học và vấn đề sử dụng phối hợp các PPDH tích cực…………………………………………………………….. .............. 30 1.3.1.Môn Toán ở tiểu học………………………………………….. ............ 30 1.3.2.Vấn đề sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Toán…. ............................................................................................. 32 TỔNG KẾT CHƢƠNG 1 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG VÀ NGUYÊN NHÂN SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC THỊ XÃ PHÚC YÊN 2.1. Khái quát về các trƣờng tiểu học khu cực thị xã Phúc Yên…….. ... 37 2.2. Thực trạng và nguyên nhân sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môn Toán ở một số trƣờng Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc……………………………………. ......... 39 2.2.1. Mục đích nghiên cứu……………………………………… ........... 39 2.2.2. Đối tƣợng điều tra…………………………………………….. ....... 39 2.2.3. Nội dung nghiên cứu………………………………………………. 39 2.2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu…………………………………………. . 40 2.2.5. Kết quả nghiên cứu…………………………………………...……41 2.2.5.1. Thực trạng mức độ nhận thức của GV về PPDH tích cực ở môn Toán……………………………………………………… ............................ 41 2.2.5.2. Thực trạng sử dụng và mức độ sử dụng các PPDH tích cực trong giờ lên lớp môn Toán ở một số trƣờng tiểu học tiến hành điều tra…………………………………………………………. ........................... 43 2.2.5.3. Những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên gặp phải khi sử dụng phối hợp các PPDH tích cực trong giờ lên lớp ở môn Toán ………………………………………………………..................................... 47 2.2.5.4. Thực trạng sử dụng phối hợp các PPDH tích cực trong quá trình dạy học môn Toán của giáo viên tiểu học……………. ........................................ 49 2.2.5.5. Cơ sở vật chất và phƣơng tiện dạy học hiện có của một số trƣờng tiểu học tiến hành điều tra………………………. ................................................. 50 2.3. Các nguyên nhân chủ quan, khách quan của thực trạng ................... 51 2.3.1. Nguyên nhân chủ quan...................................................................... 51 2.3.2. Nguyên nhân khách quan .................................................................. 51 CHƢƠNG 3 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIẢI QUYẾT THỰC TRẠNG NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG NHÀ TRƢỜNG TIỂU HỌC 3.1. Các biện pháp nâng cao nhận thức của giáo viên tiểu học về các vấn đề liên quan đến các PPDH tích cực……………. ............................................... 53 3.2. Các biện pháp nâng cao thái độ của giáo viên tiểu học đối với việc sử dụng các PPDH tích cực………………………….. ....................................... 54 3.3. Các biện pháp nâng cao kĩ thuật sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực của giáo viên tiểu học…………………………………........................... 54 3.4. Các biện pháp hỗ trợ giáo viên sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực………………………………………………………………. .................. 54 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận………………………………………………………………. ...... 56 2. Kiến nghị…………………………………………………………….. ...... 57 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Lịch sử nhân loại đã bƣớc sang một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên của thông tin tri thức. Thông tin và tri thức đƣợc coi là tài sản vô giá, là quyền lực tối ƣu của mỗi quốc gia. Sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã dẫn đến sự gia tăng nhanh chóng khối lƣợng tri thức của nhân loại cũng nhƣ tốc độ ứng dụng vào đời sống xã hội tạo nên sự đa dạng của thế giới. Chúng ta đều biết rằng thế kỉ XXI là thế kỉ của khoa học, công nghệ thông tin, của những phát minh, sáng kiến làm thay đổi hầu hết mọi mặt của đời sống xã hội với tốc độ đáng kinh ngạc. Con ngƣời trong xã hội hiện nay nói chung, đặc biệt là trẻ em đang hàng ngày, hàng giờ tiếp nhận những lƣợng thông tin khổng lồ từ nhiều nguồn: Trƣờng học, gia đình, các phƣơng tiện thông tin đại chúng…..Vì thế ngay từ năm đầu tiên của bậc tiểu học, trẻ em đã có một vốn sống, vốn kinh nghiệm khá phong phú. Tình hình đó đã làm thay đổi những quan niệm về giáo dục. Ngày nay GD đƣợc xem là chìa khóa vàng để mỗi ngƣời, mỗi quốc gia tiến bƣớc vào tƣơng lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm đƣợc. GD không chỉ có chức năng truyền tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trƣớc cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi ngƣời phƣơng pháp học tập, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, phát triển tƣ duy nội tại, thích ứng đƣợc với một xã hội học tập thƣờng xuyên, học tập suốt đời. Để giúp ngƣời học đáp ứng đƣợc những yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới GD là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách. Trong đó, đổi mới phƣơng pháp giáo dục là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới GD. Luật giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 (điều 5, khoản 2) đã ghi: “Phƣơng pháp Giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học 1 năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên” [6;9]. Bộ GD & ĐT cũng có chỉ thị số 15/1999/CT - Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các trƣờng sƣ phạm phải “ đổi mới phƣơng pháp giảng dạy và học tập trong trƣờng sƣ phạm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học, sinh viên. Nhà giáo giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hƣớng quá trình dạy học, còn ngƣời học giữ vai trò chủ động trong quá trình học tập và tham gia nghiên cứu khoa học “ [2] Trong giai đoạn hiện nay khi Việt Nam chính thức tham gia chƣơng trình đánh giá HS quốc tế (PISA) và đang triển khai dự án mô hình trƣờng học kiểu mới VN (VNEN) thì dạy học tích cực càng phát huy thế mạnh trong việc đáp ứng cho HS tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập theo thang đánh giá của PISA cũng nhƣ yêu cầu của VNEN. Chƣơng trình và nội dung dạy học tiểu học thay đổi nhiều. Chƣơng trình thay đổi theo hƣớng để HS hoạt động nhiều hơn. Vì vậy GV có cơ hội thuận lợi để sử dụng PPDH tích cực. Tuy nhiên, trên thực tế việc sử dụng các PPDH tích cực đã đƣợc thực hiện nhƣ thế nào? Hiệu quả của phối hợp các PPDH nói chung và dạy học tích cực nói riêng trong dạy học Toán ra sao. Đây là một câu hỏi, một vấn đề chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu nhiều. Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn trên, có thể nói PPDH ở cả chƣơng trình mới và chƣơng trình cũ vẫn đang là một vấn đề cấp thiết cần có sự đầu tƣ nghiên cứu, tìm lời giải. Điều này thúc đẩy tôi chọn nghiên cứu đề tài : Thực trạng sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Toán ở một số trường Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên – Vĩnh Phúc 2 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Dạy học tích cực đã đƣợc các nhà giáo dục bàn đến từ lâu, trong các sách lý luận dạy học cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH, mỗi định nghĩa lại nhấn mạnh một vài khía cạnh vào đó, phản ánh sự phát triển nhận thức của các nhà khoa học, các nhà sƣ phạm về bản chất khái niệm PPDH ở một thời kì xác định. PPDH tích cực đã đƣợc bàn đến trong nhiều quan điểm dạy học từ xƣa đến nay. Từ thời cổ đại các nhà sƣ phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và nói nhiều đến phƣơng pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Khổng Tử (551– 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa Cổ đại đòi hỏi ngƣời ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học, ông nói: “Không tức giận vì muốn biết, thì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ đƣợc thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…” [5;15] Montagne (1533 – 1592) nhà quý tộc Pháp, ngƣời chuyên nghiên cứu lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phƣơng pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho rằng: “Muốn đạt đƣợc mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình…” Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đƣờng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học cụ thể nhƣ: Kharlamop, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh nhƣ thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những vấn đề căn bản mà nhà trƣờng Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát 3 huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học” Ở nƣớc ta, ngay từ những năm 60 của thế kỉ XX, dạy học tích cực đã bắt đầu đƣợc đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình giáo dục học, Tâm lý học, phƣơng pháp giảng dạy bộ môn. Trong các trƣờng sƣ phạm đã xuất hiện các tƣ tƣởng “ Phƣơng pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Có thể kể đến một vài tác giả Việt Nam đã có những cuốn sách nghiên cứu về vấn đề này nhƣ : Trần Bá Hoành (2001) với cuốn “Bàn về phƣơng pháp dạy học tích cực hiện nay”. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) “Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học”, hay Trần Bá Hoành (2002) Những đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực Tạp chí Giáo dục số 32… Mặc dù có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH tích cực nhƣng chƣa có công trình nào nghiên cứu về “ Thực trạng sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Toán ở một số trƣờng Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc” 3. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận về PPDH tích cực, đề tài tìm hiểu và phát hiện thực trạng về việc sử dụng PPDH tích cực trong dạy học môn Toán ở một số trƣờng Tiểu học thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc. Từ đó, phân tích nguyên nhân của thực trạng và đề xuất biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả của việc sử dụng PPDH tích cực trong dạy học ở tiểu học nói chung và dạy Toán ở tiểu học nói riêng. 4. Đối tƣợng nghiên cứu Thực trạng về việc sử dụng phối hợp các PPDH tích cực trong dạy Toán ở tiểu học. 4 5. Khách thể nghiên cứu: Thực trạng sử dụng PPDH trong dạy học Toán ở Tiểu học 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Với đề tài này, để đạt đƣợc các mục đích nghiên cứu, tôi đặt ra một số nhiệm vụ sau: + Nghiên cứu cơ sở lý luận của PPDH nói chung, PPDH tích cực nói riêng + Nghiên cứu thực trạng sử dụng phối hợp các PPDH tích cực ở một số trƣờng tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên – Vĩnh Phúc + Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng và đề xuất một số biện pháp để giải quyết thực trạng 7. Giả thuyết khoa học Hiện nay, việc sử dụng phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học môn Toán ở tiểu học chƣa đạt hiệu quả cao. Nếu phát hiện đúng thực trạng và đề xuất đƣợc những biện pháp hợp lí để giải quyết thực trạng thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phối hợp các PPDH trong dạy học ở tiểu học nói chung và dạy học Toán nói riêng 8. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đã nêu, chúng tôi sử dụng một số phƣơng pháp sau đây: 8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa những tài liệu có liên quan đến phạm vi nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài để thu thập thông tin cơ sở lý luận cho đề tài 8.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: a. Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: Dự giờ, chủ động quan sát việc dạy và học môn Toán của học sinh ở một số trƣờng tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên – Vĩnh Phúc 5 b. Phƣơng pháp điều tra: Tôi tiến hành điều tra bằng Anket với hệ thống câu hỏi để thu thập ý kiến của ngƣời học c. Phƣơng pháp phỏng vấn: Trao đổi cùng với GV và HS, nhằm tìm hiểu thực trạng sử dụng phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học môn Toán ở một số trƣờng tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên – Vĩnh Phúc 8.3. Các phƣơng pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để phân tích kết quả điều tra thực trạng 9. Phạm vi nghiên cứu Đề tài của tôi đƣợc thực hiện trong phạm vi: 9.1. Môn học: Môn Toán 9.2. Thời gian: Học kỳ 2 – năm học 2013-2014 9.3. Địa điểm: Một số trƣờng tiểu học ở khu vực thị xã Phúc Yên – Vĩnh Phúc. 6 NỘI DUNG CHƢƠNG 1 SỞ CƠ LÍ LUẬN 1.1. Một số vấn đề về PPDH 1.1.1. Khái niệm Phương pháp dạy học - Phƣơng pháp: + Phƣơng pháp là một phạm trù hết sức quan trọng, nó tồn tại gắn bó với mọi mặt hoạt động của con ngƣời. A.N Krƣlốp đã nhấn mạnh tầm quan trọng của phƣơng pháp: “Đối với con tàu khoa học. Phƣơng pháp là chiếc la bàn, lại vừa là bánh lái, nó chỉ phƣơng hƣớng và cách thức hoạt động” về phƣơng diện triết học, phƣơng pháp đƣợc hiểu là cách thức, con đƣờng, phƣơng tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. + Phƣơng pháp theo Hegel “ là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung” . + Theo G.S Hà Thị Ngữ - G.S Đặng Vũ Hoạt – P.G.S Hà Thị Đức: thuật ngữ “Phƣơng pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “ Metdos ” có nghĩa là con đƣờng, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. + Theo G.S TSKH Nguyễn Văn Hộ: Phƣơng pháp là cách thức; con đƣờng, phƣơng tiện để đạt tới một mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định + Theo PGS.TS Lƣu Xuân Mới: Phƣơng pháp là cách thức đạt tới mục đích và bằng một hình ảnh nhất định, nghĩa là một hoạt động đƣợc điều chỉnh. + Theo Nguyễn Nhƣ An: Phƣơng pháp là cách đạt tới mục đích, tức là tổng hợp những thủ thuật và thao tác dùng để đạt mục đích. - Phƣơng pháp dạy học: 7 + Có rất nhiều định nghĩa về PPDH nhƣng có một cách định nghĩa phù hợp với đổi mới PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung GD nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã định. + PPDH bao gồm 2 mặt hoạt động: Hoạt động của thầy và hoạt động của trò, trong đó thầy giữ vai trò chỉ đạo còn trò giữ vai trò chủ động, tích cực. PPDH luôn đƣợc đặt trong mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và những điều kiện khác. + Trên cơ sở phƣơng pháp chung, ngƣời ta đã xây dựng khái niệm PPDH. Theo các nhà giáo dục học trên thế giới và các nhà giáo dục học Việt Nam, cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về PPDH. Theo Iu. Babanxki “ Phƣơng pháp dạy học là cách thức tƣơng tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” I.Ia Lecne cho rằng : Phƣơng pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của HS, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn Theo GS. Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò (trong đó thầy đống vai trò chủ đạo, trò đóng vai trò tích cực , chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “ PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dƣới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học” Nhƣ vậy chúng ta có thể nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận rằng PPDH có những dấu hiệu sau:  Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt đƣợc mục đích đề ra 8  Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã đƣợc nhà trƣờng quy định  Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò  Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động. 1.1.2. Phân loại phương pháp dạy học Chúng ta cùng xem xét lại hệ thống PPDH đã đƣợc các tác giả trên thế giới và ở Việt Nam phân loại dựa trên các tiêu chí khác nhau: Ở Liên Xô trƣớc đây có rất nhiều quan điểm khác nhau về phân loại hệ thống PPDH, có thể kể ra một số hệ thống phổ biến nhất [7;227]  Phân loại theo nguồn kiến thức và theo đặc điểm tri giác (S.I. Petrovski và E. Ia. Golan ): dùng lời, trực quan, thực hành  Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản lý luận dạy học (M.A Danhilo V, B.P Exipov ) các phƣơng pháp truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo ứng dụng tri thức; hoạt động sáng tạo; củng cố; kiểm tra.  Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của HS: giải thích, minh họa, tái hiện, giới thiệu vấn đề, tìm kiếm từng phần (hay ơristic ), nghiên cứu (M.N. Stakin, I. Ia. Lecne )  Phân loại theo hoạt động dạy học: thông báo và thu nhận, giải thích và tái hiện, thiết kế thực hành và tái hiện thực hành, giải thích, kích thích và tìm hiểu (M.I. Macmutov )  Năm 1983. Iu. K. Babanxki đã đề xuất một hệ thống PPDH khác, phổ biến rộng rãi ở Liên Xô; bao gồm: Các phƣơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức; các phƣơng pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập, các phƣơng pháp kiểm tra. 9 Ở nƣớc ta, một số tác giả cũng đƣa ra một vài cách phân loại các hệ thống PPDH, chẳng hạn nhƣ: - Dựa vào bản chất bên trong của các phƣơng pháp và cách thức tổ chức nhận thức, tác giả Lê Khánh Bằng đã chia PPDH thành: + Phƣơng pháp dạy học thông báo tái hiện + Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề + Phƣơng pháp dạy học nghiên cứu - Dựa vào dấu hiệu về nguồn tri thức, tác giả Đặng Vũ Hoạt đã chia hệ thống PPDH thành 3 nhóm: + Nhóm phƣơng pháp dùng lời + Nhóm phƣơng pháp dạy học trực quan + Nhóm Phƣơng pháp dạy học thực tiễn Sự đa dạng và phong phú về việc phân loại hệ thống các PPDH trên đây cho thấy, PPDH là một vấn đề vô cùng phức tạp và có nhiều khía cạnh nhìn nhận, là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục các nƣớc. Có thể nói cho đến nay đây vẫn là một hiện tƣợng sƣ phạm nhiều quan điểm, còn nhiều vấn đề đang đƣợc tranh luận, chƣa có ý kiến thống nhất 1.1.3. Vấn đề lựa chọn, vận dụng các phương pháp dạy học + Vấn đề lựa chọn các phƣơng pháp dạy học:  Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học: Mỗi mô hình LLDH, PPDH đều có điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định. Nhƣng khi xét thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác. Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng. Nhƣng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của HS thì vấn đề sẽ khác đi.  Lựa chọn các phƣơng pháp dạy học tƣơng thích với nội dung học tập 10 Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiều trƣờng hợp quy định lẫn nhau. Ở bình diện kĩ thuật dạy học, PPDH cần tƣơng thích với nội dung dạy học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định.  Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của HS, kinh nghiệm sƣ phạm của GV. + Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của HS khi lựa chọn các PPDH: - Đối với việc trình bày thông tin cần ƣu tiên lựa chọn các PP sử dụng phƣơng tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phƣơng tiện càng tốt - Đối với hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát hiện, phối hợp làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của HS càng tốt + Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây hứng thú cho HS, cần thay đổi PPDH sau 15,20 phút. + Ƣu tiên lựa chọn các phƣơng pháp dạy học mà HS, GV đã thành thạo: Với các PPDH có ƣu điểm tƣơng đƣơng, cần ƣu tiên lựa chọn PPDH mà GV và HS đã thành thạo, bởi thực hiện dễ dàng hơn. Không vì với tiêu chí này mà quay lại với phƣơng pháp truyền thụ một chiều. Hiện nay, rất cần thiết phải cho GV và HS trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu quả trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục. Để nâng cao tay nghề cần: - Nghiên cứu các vấn đề đổi mới PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chí chuyên môn, các lớp tập huấn…. - Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản thân kết hợp với tiến hành dự giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp…  Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học + Ở đây cần đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học. Đƣơng nhiên là cần phải lựa chọn 11 PPDH phù hợp với điều kiện của nhà trƣờng, của phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có. + Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ƣu tiên khả năng tốt nhất + Các thiết bị dạy học hiện đại không luôn đồng nghĩa với các thiết bị dạy học đắt tiền. Tính hiện đại của thiết bị dạy học thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tƣ tƣởng sƣ phạm hiện đại Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi tiến hành lựa chon các PPDH, điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn PP và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp HS:  Học tập với niềm say mê, hứng thú, khao khát tìm tòi khám phá  Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo theo phƣơng pháp khoa học  Học trong tƣơng tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập. 1.2. Một số vấn đề lí luận về phƣơng pháp dạy học tích cực 1.2.1. Khái niệm : Phương pháp dạy học tích cực (Active teaching and learning methods) 1.2.1.1.Tính tích cực nhận thức a, Tính tích cực: Là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con ngƣời không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong những nhiệm vụ chủ yếu của GD nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, thích ứng và góp phần phát 12 triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực nhƣ là điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình GD. b, Tính tích cực học tập: TTC của con ngƣời biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. TTC trong học tập – về thực chất – là TTC nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. TTC trong nhận thức trong học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là 2 yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm móng của sáng tạo. Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú bồi dƣỡng động cơ học tập. TTC thể hiện ở những biểu hiện cụ thể nhƣ: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của các bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa rõ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản chí trƣớc những tình huống khó khăn… TTC đạt cấp độ từ thấp đến cao nhƣ: + Bắt chƣớc: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn + Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về vấn đề… + Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu 1.2.1.2. Khái niệm PPDH tích cực Trƣớc tiên, chúng ta khẳng định, tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời sống xã hội. Hình thành và phát triển TTC 13