Tài liệu Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần hóa học vô cơ ở trường thcs

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ===o0o=== NGUYỄN BÍCH NGỌC THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ Ở TRƢỜNG THCS KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học Hà Nội – 2018 TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ===o0o=== NGUYỄN BÍCH NGỌC THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ Ở TRƢỜNG THCS KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học ThS. Chu Văn Tiềm Hà Nội – 2018 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã trang bị cho em rất nhiều kiến thức chuyên sâu về lĩnh vực hóa học, đặc biệt là Phƣơng pháp dạy học và cùng đó tạo điều kiện giúp em trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Em xin gửi lời cảm ơn đến thầy giáo ThS. Chu Văn Tiềm ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn em hoàn thành khóa luận. Trong thời gian làm việc với thầy, em không những tiếp thu đƣợc thêm nhiều kiến thức bổ ích mà còn học tập đƣợc tinh thần làm việc, thái độ nghiên cứu khoa học nghiêm túc, hiệu quả. Cuối cùng em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Bƣớc đầu đi vào thực tế, tìm hiểu nghiên cứu khoa học nên không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Kính mong nhận đƣợc sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cô cùng các bạn sinh viên để khóa luận đƣợc hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 01 tháng 05 năm 2018 Sinh viên Nguyễn Bích Ngọc DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Kí hiệu Cụm từ đầy đủ CT Chƣơng trình CTC Chƣơng trình chuẩn ĐG Đánh giá GD và ĐT Giáo dục và đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên HĐ Hoạt động HĐ TNST Hoạt động trải nghiệm sáng tạo HĐGD Hoạt động giáo dục HS Học sinh KN Kĩ năng NL GQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ .1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .......................................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………...............3 5. Giả thiết khoa học ....................................................................................... 3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................ 3 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ........ ..4 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 4 1.1.1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chƣơng trình giáo dục phổ thông của một số nƣớc trên thế giới .............................................................. 4 1.1.2. Hoạt động trải nghiệm trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam................................................................................................. 5 1.2. Cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm tạo 1.2.1. Khái niệm hoạt động………………………………………….……..8 1.2.2. Đặc điểm của HĐ TNST ..................................................................... 8 1.2.3. Hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo ..................... 11 1.2.4. Các hình thức tổ chức của hoạt động trải nghiệm sáng tạo .................. 15 1.3. Thực trạng xây dựng tổ chức dạy học trải nghiệm sáng tạo ở trƣờng trung học cơ sở .............................................................................................. 25 1.3.1. Mục đích điều tra .............................................................................. 25 1.3.2. Nội dung, đối tƣợng, địa bàn và phƣơng pháp điều tra .................... 25 1.3.3. Kết quả điều tra ................................................................................. 25 CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ........................................................ 28 2.1. Mục tiêu và cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ chƣơng trình Hóa học trung học cơ sở ....................................................................................... 28 2.1.1. Mục tiêu dạy học phần Hóa học vô cơ ở trƣờng THCS ................... 28 2.1.2. Cấu trúc nội dung của phần Hóa học vô cơ ở trƣờng THCS ............ 29 2.1.3. Một số nội dung và chủ đề TNST trong dạy học phần vô cơ ở trƣờng THCS ........................................................................................................... 31 2.2. Nguyên tắc xây dựng chủ đề trải nghiệm sáng tạo ............................. 32 2.3. Quy trình xây dựng một chủ đề để HS trải nghiệm ........................... 33 2.4. Một số chủ đề TNST .............................................................................. 37 2.4.1. Chủ đề TNST Cuộc thi rung chuông vàng về hóa học trong đời sống”............................................................................................................ 37 2.4.2. Chủ đề TNST Kim loại nặng và tác động đến cuộc sống con ngƣời” ..................................................................................................................... 45 2.4.3. Chủ đề TNST Hội thảo ô nhiễm môi trƣờng không khí” ............... 47 2.5. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo.............................................. 50 2.6. Thiết kế bộ công cụ đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo .......... 55 2.6.1. Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) .................................................. 55 2.6.2. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực GQVĐ trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo ........................................................................... 57 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. .60 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 60 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................... 60 3.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ....................................... 60 3.4. Nội dung thực nghiệm............................................................................ 61 3.5. Phân tích kết quả ..................................................................................... 63 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 65 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 67 DANH MỤC BẢNG, HÌNH Bảng 1.1: Phân biệt môn học và HĐ TNST trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới ................................................................................. 12 Bảng 1.2: So sánh sự khác nhau giữa hoạt động dạy học và hoạt động TNST ............................................................................................... 13 Bảng 1.3: Bộ công cụ đánh giá HĐ TNST ..................................................... 24 Bảng 1.4: Thực trạng của GV về dạy học TNST trong dạy học Hóa học vô cơ ở một số trƣờng THCS ............................................................... 25 Bảng 2.1: Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua tổ chức hoạt động TNST ................. 56 Bảng 2.2: Phiếu hỏi HS về mức độ đạt đƣợc của năng lực GQVĐ và sáng tạo thông qua hoạt động TNST ....................................................... 58 Bảng 3.1: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS lớp 9C (GV đánh giá – HS tự đánh giá) ............................................................. 62 Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS lớp 9D (GV đánh giá – HS tự đánh giá) ............................................................. 62 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngƣời Việt Nam từ xƣa vẫn quan niệm: Trăm hay không bằng tay quen”, học đi đôi với hành”, đi một ngày đàng học một sàng khôn”. Để nhấn mạnh yếu tố thực hành và vận dụng thực tế. Hơn 2000 năm trƣớc, Khổng Tử (551 – 479 TCN) đã nói Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”. Còn nhà triết học Hy Lạp, Xocrat (470 – 399 TCN) cũng nêu quan điểm Ngƣời ta phải học bằng cách làm một việc gì đó. Với điều bạn nghĩa là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắc cho đến khi làm nó”. Những tƣ tƣởng của các nhà giáo dục, các nhà triết học thời cổ đại có thể đƣợc coi là nguồn tƣ tƣởng đầu tiên của học trải nghiệm. Tƣ tƣởng này thực sự đƣợc đƣa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỉ XX. Năm 1902, tại Mỹ Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho HS đƣợc thành lập với mục đích dạy cho trẻ thực hành trồng ngô, ứng dụng kĩ thuật nông nghiệp thông quan trải nghiệm các công việc thực tế của nhà nông từ gieo tồng, chăm sóc đến thu hoạch ngô. Năm 1907 tại nƣớc Anh, học qua trải nghiệm đƣợc tổ chức thông qua phong trào Hƣớng đạo sinh” với các hoạt động trải nghiệm nhƣ cắm trại, kĩ năng sống trong rừng… Cho đến năm 1977, học qua trải nghiệm đã chính thức đƣợc thừa nhận bằng văn bản và đƣợc tuyên bố rộng rãi khi Hiệp hội giáo dục trải nghiệm đƣợc thành lập. Ngày nay, học qua trải nghiệm đang đƣợc tiếp tục triển khai trên phạm vi toàn thế giới và đƣợc nhìn nhận nhƣ là một triển vọng tƣơng lai tƣơi sáng cho giáo dục toàn cầu trong thập kỉ tiếp theo. Ở nƣớc ta, một trong những quan điểm đổi mới giáo dục và đào tạo đƣợc nêu trong Nghị quyết Hội nghị trung ƣơng 8 khóa XI của BCHTW là: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người 1 học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học..”. Theo đó quan điểm của Đảng là: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trƣờng kết hợp với hình thức, phƣơng pháp dạy học theo chƣơng trình mới sau năm 2015 đặc biệt nhấn mạnh hình thức học tập trải nghiệm. Nhƣ vậy, việc đƣa hoạt động giáo dục trải nghiệm vào xây dựng cấu trúc chƣơng trình giáo dục phổ thông mới đã cho thấy tầm quan trọng của hình thức dạy học này trong việc nâng cao chất lƣợng dạy và học nói chung và dạy học Hóa học nói riêng. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thông hiện nay và yêu cầu của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học trong dạy học Hóa học, tôi lựa chọn đề tài: ”Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần hóa học vô cơ ở trƣờng THCS”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu thiết kế các chủ đề và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học cho HS ở trƣờng THCS. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Nội dung chƣơng trình sách giáo khoa Hóa học 8,9. - Đối tƣợng nghiên cứu: Phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS thông qua tổ chức hoạt động TNST theo các chủ đề trong dạy học phần Hóa học vô cơ ở trƣờng THCS. 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhƣ: khái niệm, nội dung, yêu cầu, các hình thức tổ chức học tập trải nghiệm sáng tạo; - Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo; - Nghiên cứu nội dung chƣơng trình môn Hóa học THCS và tập trung vào phần Hóa học vô cơ để xây dựng các chủ đề và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo; - Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động TNST trong dạy học phần Hóa học vô cơ ở trƣờng THCS. 5. Giả thiết khoa học Nếu thiết kế và tổ chức HĐ TNST theo chủ đề một cách hợp lí trong dạy học phần Hóa học vô cơ ở trƣờng THCS thì sẽ phát triển NL GQVĐ cho HS, góp phần thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của việc dạy học các bài, các chƣơng trong chƣơng trình Hóa học THCS. - Nghiên cứu các tài liệu có liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài. 6.2. Phƣơng pháp điều tra - Điều tra về hiểu biết của giáo viên về tổ chức dạy học theo phƣơng thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo. - Sử dụng phiếu điều tra. 6.3. Phƣơng pháp chuyên gia Xin ý kiến nhận xét, đánh giá của một số thầy (cô) có kinh nghiệm trong giảng dạy ở trƣờng phổ thông về khả năng tổ chức cũng nhƣ hiệu quả của kế hoạch và nội dung HĐ TNST trong Hóa học THCS. 3 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chƣơng trình giáo dục phổ thông của một số nƣớc trên thế giới Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đƣợc hầu hết các nƣớc phát triển quan tâm, nhất là các nƣớc tiếp cận chƣơng trình giáo dục phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất, kỹ năng sống…Có thể kể đến một số nƣớc tiêu biểu sau đây: - Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chƣơng trình giáo dục nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trƣờng phổ thông toàn bộ chƣơng trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật. - Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chƣơng trình, cho phép học sinh sáng tạo và tƣ duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh nhiều cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm. - Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tƣ duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình. - Nhật: Nuôi dƣỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo. - Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng hƣớng đến con ngƣời đƣợc giáo dục, có sức khoẻ, độc lập và sáng tạo. Cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tƣởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo. 4 HĐ TNST gồm 4 nhóm hoạt động chính: Hoạt động tự chủ (thích ứng, tự chủ, tổ chức sự kiện, sáng tạo độc lập..); hoạt động câu lạc bộ (hội thanh niên, văn hóa nghệ thuật, thể thao, thực tập siêng năng…); hoạt động tình nguyện (chia sẻ quan tâm tới hàng xóm láng giềng và những ngƣời xung quanh, bảo vệ môi trƣờng); hoạt động định hƣớng (tìm hiểu thông tin tin về hƣớng phát triển tƣơng lai, tìm hiểu bản thân.. Có thể lựa chọn và tổ chức thực hiện một cách linh động sao cho phù hợp với đặc điểm của học sinh, cấp học, khối lớp, nhà trƣờng và điều kiện xã hội của địa phƣơng[6]. 1.1.2. Hoạt động trải nghiệm trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam Ở Việt Nam, từ năm 2015 đến nay đã có một số công trình nghiên cứu lí luận về HĐTNST trong dạy học của một số tác giả nhƣ Bùi Ngọc Diệp, Hồ Thị Dung và một số công trình nghiên cứu thực tế, cụ thể về tổ chức HĐ TNST trong một số lĩnh vực nhƣ Toán học, Vật lí, Sinh học, Văn học, Kĩ thuật [6, 7, 11, 15, 16]. Tuy nhiên, đối với lĩnh vực Hóa học thì chƣa có công trình nào nghiên cứu về tổ chức các HĐ TNST trong dạy học Hóa học - ngành khoa học thực nghiệm, nghiên cứu về thành phần, cấu trúc, tính chất và sự thay đổi của vật chất, là cầu nối các ngành khoa học tự nhiên khác nhƣ vật lí học, địa chất học, sinh học... Tổ chức các HĐTNST trong dạy học Hóa học là cần thiết bởi ngoài các năng lực chung, dạy học Hóa học còn cần phát triển các năng lực đặc thù môn học nhƣ năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực nghiên cứu khoa học và lực thực hành hóa học, năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, năng lực sáng tạo và kỹ năng sống. HĐGD (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch hoặc có sự định hƣớng của nhà giáo dục, đƣợc thực hiện thông qua những cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo dục tới ngƣời học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục. 5 a) Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành của Việt Nam, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và hoạt HĐGD (theo nghĩa hẹp). Khái niệm HĐGD (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các HĐGD đƣợc tổ chức ngoài giờ dạy học các môn học. HĐGD (theo nghĩa rộng) bao gồm cả hoạt động dạy học và HĐGD (theo nghĩa hẹp). Các HĐGD (theo nghĩa hẹp) gồm: hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trƣờng, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh); HĐGD ngoài giờ lên lớp đƣợc tổ chức theo các chủ đề giáo dục; HĐGD hƣớng nghiệp (cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông) giúp học sinh tìm hiểu để định hƣớng tiếp tục học tập và định hƣớng nghề nghiệp; HĐGD nghề phổ thông (cấp trung học phổ thông) giúp học sinh hiểu đƣợc một số kiến thức cơ bản về công cụ, kỹ thuật, quy trình công nghệ, an toàn lao động, vệ sinh môi trƣờng đối với một số nghề phổ thông đã học; hình thành và phát triển kỹ năng vận dụng những kiến thức vào thực tiễn; có một số kỹ năng sử dụng công cụ, thực hành kỹ thuật theo quy trình công nghệ để làm ra sản phẩm đơn giản. b) Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, HĐGD (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Nhƣ vậy: HĐ TNST là HĐGD trong đó từng học sinh đƣợc trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trƣờng hoặc trong xã hội dƣới sự hƣớng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích luỹ kinh nghiệm riêng của cá nhân. TNST là hoạt động đƣợc coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các HĐ TNST tạo riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau. HĐ TNST dành cho tất cả học sinh từ lớp 1 đến lớp 12 giúp học sinh vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học từ nhà trƣờng và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo. 6 Bên cạnh việc hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực chung của chƣơng trình giáo dục, HĐ TNST còn tập trung hình thành, phát triển các năng lực đặc thù cho học sinh: Năng lực tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hoá bản thân, năng lực định hƣớng và lựa chọn nghề nghiệp. Nội dung HĐ TNST gồm phần bắt buộc (bao gồm cả các hoạt động tập thể) và tự chọn, đƣợc thiết kế theo nguyên tắc tích hợp, hoặc đồng tâm kết hợp với tuyến tính. Nội dung HĐ TNST đƣợc xây dựng thành các chủ đề mang tính chất mở và tƣơng đối độc lập với nhau dựa trên các lĩnh vực của đời sống kinh tế, sản xuất, khoa học công nghệ, giáo dục, văn hoá, chính trị xã hội,... của địa phƣơng, vùng miền, đất nƣớc và quốc tế để học sinh và nhà trƣờng lựa chọn, tổ chức thực hiện một cách phù hợp, hiệu quả. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chƣơng trình HĐ TNST tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống,... Thông qua hoạt động trải nghiệm học sinh đƣợc bƣớc vào cuộc sống xã hội, đƣợc tham gia các dự án học tập, các hoạt động thiện nguyện, hoạt động lao động, các loại hình câu lạc bộ khác nhau,... Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân, mỗi học sinh vừa là ngƣời tham gia, vừa là ngƣời kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho chính mình nên học sinh không những biết cách tích cực hoá bản thân, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân mà còn biết cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định đƣợc năng lực, sở trƣờng và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho ngƣời lao động tƣơng lai và ngƣời công dân có trách nhiệm. Ở giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp, chƣơng trình HĐ TNST đƣợc tổ chức gắn với nghề nghiệp tƣơng lai chặt chẽ hơn, hình thức câu lạc bộ nghề nghiệp phát triển mạnh hơn. Học sinh sẽ đƣợc đánh giá về năng lực, hứng thú,... và đƣợc tƣ vấn để lựa chọn và định hƣớng nghề nghiệp. Ở giai 7 đoạn này, chƣơng trình có tính phân hoá và tự chọn cao. Học sinh đƣợc trải nghiệm với các ngành nghề khác nhau dƣới các hình thức khác nhau. HĐ TNST sử dụng các hình thức và phƣơng pháp chủ yếu sau: thực địa, tham quan, câu lạc bộ, hoạt động xã hội tình nguyện, diễn đàn, giao lƣu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành lao động,... Đánh giá năng lực của học sinh từ HĐ TNST chủ yếu bằng phƣơng pháp định tính thông qua quan sát hành vi và thái độ; bảng kiểm, tự luận và hồ sơ hoạt động,... Ngoài HĐ TNST đƣợc nêu trên, trong từng môn học cũng coi trọng việc tổ chức, hƣớng dẫn các HĐ TNST phù hợp với đặc trƣng nội dung môn học và điều kiện dạy học. 1.2. Cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo 1.2.1. Khái niệm hoạt động TNST Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của học sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường. Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm thực tiễn, người học có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự, độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng, tìm kiếm và phân tích được các yếu tố của đối tượng trong các mối tương quan của nó, hay độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế và kết hợp được các phương pháp đã biết để đưa ra hướng giải quyết mới cho một vấn đề. 1.2.2. Đặc điểm của HĐ TNST * Nội dung HĐ TNST mang tính tích hợp và phân hóa cao 8 Nội dung HĐ TNST rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục nhƣ: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trƣờng, giáo dục phòng chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội, giáo dục các phẩm chất ngƣời lao động, nhà nghiên cứu… Điều này giúp cho các nội dung giáo dục thiết thực hơn, gần gũi với cuộc sống thực tế hơn, đáp ứng đƣợc nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi hơn. Bên cạnh hoạt động có tính tích hợp, học sinh đƣợc lựa chọn một số hoạt động chuyên biệt phù hợp với năng lực, sở trƣờng, hứng thú của bản thân để phát triển năng lực sáng tạo riêng của mỗi cá nhân. * Học qua trải nghiệm sáng tạo là quá trình học tích cực và hiệu quả Hoạt động TNST là hoạt động đƣợc thực hiện phối hợp một cách hợp lý cả hai khâu trải nghiệm và sáng tạo. Hoạt động TNST tạo cơ hội cho học sinh trải nghiệm trong thực tiễn để tích lũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành hiểu biết theo cách của riêng mình, đó đã đƣợc gọi là sáng tạo của bản thân học sinh. Hoạt động TNST có khả năng huy động sự tham gia tích cực của học sinh ở tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; tạo cơ hội cho các em đƣợc trải nghiệm, đƣợc bày tỏ quan điểm, ý tƣởng sáng tạo; đƣợc đánh giá và lựa chọn ý tƣởng hoạt động, đƣợc thể hiện, tự khẳng định bản thân, đƣợc tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè… Từ đó hình hành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết. * Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đƣợc thực hiện dƣới nhiều hình thức đa dạng 9 Hoạt động TNST đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lƣu, tham quan du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, múa rối, tiểu phẩm, kịch tham gia,...), thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật... Mỗi một hình thức hoạt động trên đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục học sinh đƣợc thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng nhƣ nhu cầu, nguyện vọng của học sinh. Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cả giáo viên lẫn học sinh đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức hoạt động. Sự đa dạng của hình thức trải nghiệm cũng tạo cơ hội thực hiện giáo dục phân hóa. * Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng Khác với hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo cần thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng nhƣ: Giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, ban giám hiệu nhà trƣờng, cha mẹ học sinh, chính quyền địa phƣơng, hội khuyến học, hội phụ nữ, đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, hội cựu chiến binh, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp ở địa phƣơng, các nhà hoạt động xã hội, những nghệ nhân, những ngƣời lao động tiêu biểu ở địa phƣơng, những tổ chức kinh tế… Mỗi lực lƣợng giáo dục có tiềm năng, thế mạnh riêng. Tùy nội dung, tính chất từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lƣợng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp; có thể là chủ trì, đầu mối hoặc phối hợp; có thể về những mặt khác nhau (có thể hỗ trợ về kinh phí, phƣơng tiện, địa điểm tổ chức hoạt động hoặc đóng góp về chuyên môn, trí tuệ, chất xám hay sự ủng hộ về tinh thần). Do vậy, hoạt động trải nghiệm sáng tạo tạo 10 điều kiện cho học sinh đƣợc học tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lƣợng giáo dục; đƣợc lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lƣợng, hiệu quả của hoạt động trải nghiệm sáng tạo. * Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện đƣợc Lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài ngƣời và thế giới xung quanh bằng nhiều con đƣờng khác nhau để phát triển nhân cách mình là mục tiêu quan trọng của hoạt động học tập. Tuy nhiên, có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội thông qua trải nghiệm thực tiễn. Thí dụ, phân biệt mùi vị, cảm thụ âm nhạc, tƣ thế cơ thể trong không gian, niềm vui sƣớng hạnh phúc... những điều này chỉ thực sự có đƣợc khi học sinh đƣợc trải nghiệm với chúng. Sự đa dạng trong trải nghiệm sẽ mang lại cho học sinh nhiều vốn sống kinh nghiệm phong phú mà nhà trƣờng không thể cung cấp thông qua các công thức hay định luật, định lý... Tóm lại, HĐ TNST là một phƣơng thức học hiệu quả, nó giúp hình thành năng lực cho ngƣời học. Phƣơng pháp trải nghiệm có thể thực hiện đối với bất cứ lĩnh vực tri thức nào, khoa học hay đạo đức, kinh tế, xã hội… Hoạt động trải nghiệm cũng cần đƣợc tiến hành có tổ chức, có hƣớng dẫn theo quy trình nhất định của nhà giáo dục thì hiệu quả của việc học qua trải nghiệm sẽ tốt hơn. HĐGD nhân cách học sinh chỉ có thể tổ chức qua hoạt động trải nghiệm. 1.2.3. Hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo Ngoài những hoạt động TNST đƣợc thiết kế thành hoạt động riêng, trong từng môn học cũng cần coi trọng việc tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động TNST phù hợp với đặc trƣng nội dung môn học và điều kiện dạy học. 11 Bảng 1.1. Phân biệt môn học và HĐ TNST trong chương trình giáo dục phổ thông mới Đặc trƣng Môn học Hoạt động trải nghiệm sáng tạo Mục đích Hình thành và phát triển Hình thành và phát triển những phẩm chính hệ thống tri thức khoa chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị, học năng lực nhận thức kỹ năng sống và những năng lực và hành động của học chung cần có ở con ngƣời trong xã hội sinh. hiện đại. Nội dung - Kiến thức khoa học, nội - Kiến thức thực tiễn gắn bó với đời dung gắn với các lĩnh sống, địa phƣơng, cộng động, đất vực chuyên môn. nƣớc, mang tính tổng hợp nhiều lĩnh - Đƣợc thiết kế thành các vực giáo dục, nhiều môn học; dễ vận dụng vào thực tế. phần , chƣơng, bài; có mối liên hệ logic chặt - Đƣợc thiết kế thành các chủ điểm chẽ. mang tính mở, không yêu cầu mối liên hệ chặt chẽ giữa các chủ điểm. Hình thức - Đa dạng, có quy trình - Đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh tổ chức chặt chẽ, hạn chế về hoạt, mở về không gian, thời gian, quy không gian, thời gian, mô, đối tƣợng và số lƣợng… quy mô và đối tƣợng - HS có nhiều cơ hội trải nghiệm. tham gia… - Có nhiều lực lƣợng tham gia chỉ đạo, - HS ít có cơ hội trải tổ chức các hoạt động trải nghiệm với nghiệm. các mức độ khác nhau (giáo viên, phụ - Ngƣời chỉ đạo, tổ chức huynh, nhà hoạt động xã hội, chính hoạt động học tập chủ quyền, doanh nghiệp,..). yếu là giáo viên. 12 Tƣơng tác, - Chủ yếu là thầy – trò - Đa chiều. phƣơng - Thầy chỉ đạo, hƣớng - Học sinh tự hoạt động, trải nghiệm pháp dẫn, trò hoạt động là là chính. chính. Kiểm tra, - Nhấn mạnh đến năng - Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng đánh giá lực tƣ duy. lực thực hiện, tính trải nghiệm. - Theo chuẩn chung. - Theo những yêu cầu riêng, mang - Thƣơng đánh giá kết tính cá biệt hóa, phân hóa. quả đạt đƣợc bằng điểm - Thƣờng đánh giá kết quả đạt đƣợc số. bằng nhận xét. Bảng 1.2. So sánh sự khác nhau giữa hoạt động dạy học và hoạt động TNST Tiêu chí Mục đích Hoạt động dạy học Nhằm chủ yếu Hoạt động TNST hình Nhằm chủ yếu hình thành : phẩm thành: năng lực trí tuệ, kỹ chất nhân cách, giá trị, kỹ năng năng trí tuệ. sống. Chức năng, - Chức năng trội: chủ yếu - Chức năng trội: chủ yếu nhằm nhiệm vụ nhằm thực hiện nhiệm vụ thực hiện các nhiệm vụ giáo dục Đạo đức, thẩm mĩ, sức khỏe, lao giáo dục trí tuệ. - Có thế mạnh về mặt động.. phát triển trí tuệ, nhận - Có thế mạnh về mặt xúc cảm, thức; hình thành các biểu thái độ: hình thành niềm tin, tƣợng, khái niệm, định chuẩn mực, lý tƣởng, động cơ, luật, các kỹ năng, kỹ xảo.. nguyên tắc hành vi, lối sống. 13