P
Ế KẾ Ì
P
Ơ
MA
UỐ
D Y
P ÁP D Y
À
ẾP Ậ
LUẬ Á
A
MÔ
S
P
Ă
Á
OÁ
M OÁ
LỰ
Ế SĨ K OA
Ệ A , 2019
P Ầ
OS
EO
Ự
Ệ
ÁO DỤ
Ê
Ớ
P
P
MA
A
Ế KẾ Ì
UỐ
D Y
Á
Ơ
P ÁP D Y
MÔ
OÁ
OS
À
S P M OÁ
EO
ẾP Ậ
Ă
LỰ
Ự
Ệ
LUẬ Á
Ế SĨ KHOA
L
ÁO DỤ
P
M
: 9.14.01.11
ời ớ
ẫ k a
1. P S. S rầ r
2. S.
ễ
ă
Ệ A , 2019
P Ầ
Ê
Ớ
i
L
AM OA
ác giả xin cam đoan luận án “Thiết kế tình huống dạy học các học phần
phương pháp dạy học môn toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo
hướng tiếp cận năng lực thực hiện” là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. ác
kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa
từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác trước đó.
Nghệ An, ngày 11 tháng 6 năm 2019
iả
P
A
ia
ii
L I CẢM Ơ
Tác giả luận án xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo Sau
đại học, Viện Sư phạm Tự nhiên và Bộ môn Phương pháp giảng dạy học Toán
thuộc Viện Sư phạm Tự nhiên - Trường Đại học Vinh; Ban Giám hiệu, phòng
Kế hoạch - Tài chính, Trường Đại học Hồng Đức đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho
tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với hai thầy giáo hướng dẫn
PGS.TS. Trần Trung và TS. Nguyễn Văn Thuận đã hướng dẫn chu đáo, chỉ bảo
tận tình và động viên tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành
luận án.
Xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học đã có nhiều ý kiến đóng góp
chân tình, quý báu; các giảng viên, sinh viên đã tham gia trả lời phỏng vấn,
thực nghiệm các nội dung liên quan đến đề tài luận án; sự giúp đỡ, động viên
của anh chị em đồng nghiệp, bạn bè trong suốt thời gian học tập nghiên cứu.
Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với bố, vợ và các con cùng những
người thân trong gia đình đã luôn hỗ trợ, giúp đỡ, động viên tác giả vượt qua
mọi khó khăn để học tập và hoàn thành luận án này.
Nghệ An, ngày 11 tháng 6 năm 2019
iả
P
A
ia
iii
MỤC LỤC
L
AM OA ....................................................................................................... i
L
ẢM Ơ ............................................................................................................ii
MỤ LỤ ................................................................................................................ iii
QUY
Ớ
Ế
Ắ
DA
MỤ
Á BẢ
DA
MỤ
Á
DA
MỤ
Á SƠ Ồ ...................................................................................... ix
Ì
O
LUẬ Á .......................................................... vi
......................................................................................vii
Ẽ............................................................................... viii
MỞ ẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 2
3. ối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3
6. âu hỏi nghiên cứu ........................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 4
8. óng góp của luận án ....................................................................................... 5
9. Cấu trúc của luận án ......................................................................................... 6
Ơ
1. Ơ SỞ LÍ LUẬ
À
Ự
Ễ ................................................. 7
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu........................................................................ 7
1.1.1. Một số nghiên cứu của nước ngoài............................................................. 7
1.1.2. Một số nghiên cứu của Việt Nam ............................................................. 10
1.2. Năng lực thực hiện của giáo viên ở trường phổ thông ................................ 15
1.2.1. Năng lực sư phạm ..................................................................................... 15
1.2.2. Năng lực thực hiện.................................................................................... 20
1.3. Năng lực dạy học của sinh viên đại học ngành sư phạm oán tiếp cận năng
lực thực hiện ....................................................................................................... 23
1.3.1. Năng lực sư phạm theo chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm................... 23
1.3.2. Mối quan hệ giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra trong đào
tạo giáo viên........................................................................................................ 25
1.3.3. Tiếp cận năng lực thực hiện của sinh viên ngành sư phạm oán............. 25
1.4. Thiết kế tình huống trong dạy học các học phần phương pháp dạy học oán
nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên .............................................. 31
iv
1.4.1. ình huống dạy học trong đào tạo giáo viên ở trường đại học ................ 31
1.4.2. ình huống dạy học nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại
học ngành sư phạm oán .................................................................................... 32
1.5. Thực trạng phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành Sư
phạm oán thông qua các học phần Phương pháp dạy học bộ môn oán ......... 37
1.5.1. Những học phần lí luận và phương pháp dạy học bộ môn oán trong nhà
trường sư phạm ................................................................................................... 37
1.5.2. Khảo sát thực trạng dạy học các học phần Phương pháp dạy học oán cho
sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện .............................. 40
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................... 55
Ơ
P
Ơ
ẾP Ậ
2. MỘ
SỐ
Ì
P ÁP D Y
Ă
LỰ
UỐ
MÔ
Ự
OÁ
D Y
Ở
Á
P Ầ
EO
Ệ ................................................................. 56
2.1. ịnh hướng xây dựng các tình huống ......................................................... 56
2.1.1.
ác tình huống tập trung vào việc phát triển một số năng lực dạy học
thành phần trong năng lực thực hiện .................................................................. 56
2.1.2. ám sát mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm
oán .................................................................................................................... 56
2.1.3. ảm bảo tính khả thi và hiệu quả ............................................................. 57
2.1.4. ảm bảo tính hệ thống, logic ................................................................... 58
2.2. Một số tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn toán
nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên .............................................. 58
2.2.1. ình huống 1: ình huống dạy học phân tích chương trình và thiết kế kế
hoạch dạy học cho sinh viên ............................................................................... 58
2.2.2. ình huống 2: ình huống dạy học phân tích video các tiết giảng môn
oán của giáo viên ở trường phổ thông .............................................................. 66
2.2.3. ình huống 3: ình huống dạy học thực hành dạy học vi mô một số nội
dung môn oán ................................................................................................... 72
2.2.4. ình huống 4: ình huống dạy học hướng dẫn sinh viên xây dựng các
chuyên đề dạy học môn oán ở trường phổ thông ............................................. 86
2.3. Sử dụng các tình huống dạy học trong dạy học các học phần phương pháp dạy
học cho sinh viên theo tiếp cận năng lực thực hiện tại các trường đại học............ 112
v
2.3.1. Quy trình chung sử dụng tình huống trong dạy học học phần phương
pháp dạy học ..................................................................................................... 112
2.3.2. Sử dụng đồng bộ các tình huống trong dạy học các học phần Phương
pháp dạy học
oán để phát triển năng lực thực hiện của sinh viên sư phạm
ngành oán ....................................................................................................... 116
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................. 117
Ơ
3.
Ự
ỆM S
P
M ........................................................ 119
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .......................................................... 119
3.2. Quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................... 119
3.3. Phương thức đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................... 120
3.3.1. iêu chí đánh giá về mặt định tính ......................................................... 120
3.3.2. iêu chí đánh giá về mặt định lượng ...................................................... 120
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................ 121
3.4.1. ài liệu thực nghiệm sư phạm ................................................................ 121
3.4.2. ách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................ 121
3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm và kết quả thu được ............................... 122
3.5.1. Thực nghiệm giai đoạn 1 ........................................................................ 122
3.5.2. Thực nghiệm giai đoạn 2 ........................................................................ 128
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 147
KẾ LUẬ
ÀK Ế
Ị .............................................................................. 148
1. Kết luận......................................................................................................... 148
2. Kiến nghị ...................................................................................................... 149
DA
MỤ
Á
Ô
Ì
Ê
ỨU .......................................... 150
ỦA Á
Ả L Ê QUA
À L ỆU
AM K ẢO .................................................................................... 151
PHỤ LỤC
Ế LUẬ Á .................................................. 150
vi
QUY
Ế
ỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬ Á
Ắ
Ế
ối chứng
DH
ạy học
H
ại học
GV
iáo viên
H
Hoạt động
HS
Học sinh
KN
Kĩ năng
KNDH
Kĩ năng dạy học
LTTH
Lý thuyết tình huống
NLDH
Năng lực dạy học
NLTH
Năng lực thực hiện
Nxb.
Nhà xuất bản
PPDH
Phương pháp dạy học
SP
Sư phạm
SV
Sinh viên
TD
rích dẫn
TN
hực nghiệm
TNSP
hực nghiệm sư phạm
ẦY Ủ
vii
DANH MỤC Á BẢNG
ảng 1.1. huẩn chuyên môn quốc gia dành cho
ảng 1.2. ảng đánh giá NL H của
của Úc ..................................19
oán .........................................................26
ảng 1.3. Nhóm 1 - kỹ năng phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập .....29
ảng 1.4. Nhóm 2 - Kỹ năng dạy học .......................................................................29
ảng 1.5. Kết quả khảo sát giảng viên về mức độ quan trọng của Nhóm KN phân
tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập .............................................................41
ảng 1.6. Kết quả khảo sát giảng viên về mức độ quan trọng của các KN H ........43
ảng 1.7. Kết quả khảo sát giảng viên về sự cần thiết của các KN H thành phần .45
ảng 1.8. Mô tả NL H của S sư phạm oán .........................................................46
ảng 1.9. Mô tả các mức độ hình thành KN của Harow ..........................................48
ảng 1.10. Mô tả tiêu chí đánh giá NL H của S đại học ngành SP oán .............49
ảng 1.11. ảng đề xuất một số kĩ thuật dạy học nhằm phát triển NL H cho sinh
viên sư phạm oán ....................................................................................................53
ảng 1.12. ảng thống kê xin ý kiến giảng viên về tính cần thiết một số kĩ thuật tổ
chức dạy học nhằm phát triển NL H cho sinh viên sư phạm oán .........................54
ảng 1.13. ảng thống kê xin ý kiến giảng viên về tính khả thi của một số kĩ thuật
tổ chức dạy học nhằm phát triển NL H cho sinh viên sư phạm oán .....................54
ảng 2.1. Quy trình tổ chức dạy học tình huống trong học phần Phương pháp dạy
học cho S sư phạm ngành oán ...........................................................................113
ảng 3.1. Kết quả đánh giá NL H của S nhóm N và nhóm
ảng 3.2. Phân bố điểm của nhóm N và nhóm
sau NSP......124
sau khi NSP giai đoạn 1 ....126
ảng 3.3. Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi N giai đoạn 1 ....................127
ảng 3.4. Kết quả tự đánh giá NL H của S nhóm thực nhiệm trước khi NSP .138
ảng 3.5. Kết quả đánh giá NL H của S nhóm N trước và sau khi NSP.......138
viii
DANH MỤC Á
Ì
Ẽ
Hình 1.1. Mô hình năng lực giáo viên ......................................................................18
Hình 1.2. Quan niệm về cấu trúc giao thoa của NL H (của
) ............................21
Hình 1.3. ánh giá mức độ cần thiết của các KN thành phần (Nhóm 1) .................42
Hình 3.1. Mức độ đạt được các thành tố KN 1, 3, 8 thuộc thành tố NL H của S
nhóm N và nhóm
sau quá trình NSP ...........................................................125
Hình 3.2. Mức độ đạt được các thành tố KN 9 thuộc thành tố NL H của S
N và nhóm
nhóm
sau quá trình NSP .....................................................................126
Hình 3.3. ường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi N giai đoạn 1 ......127
Hình 3.4. Mức độ đạt được các thành tố KN 1, 2, 3, 4 thuộc thành tố NL H của S
nhóm N trước và sau quá trình NSP...................................................................139
Hình 3.5. Mức độ đạt được các thành tố KN 5, 6, 7, 8 thuộc thành tố NL H của S
nhóm N trước và sau quá trình NSP...................................................................139
ix
DANH MỤC Á SƠ Ồ
Sơ đồ 1.1. Mô hình năng lực H của
toán (theo Shian Leou, 1998) .................28
Sơ đồ 1.2. ấu trúc chung của mỗi tình huống H nhằm phát triển NL H cho S
oán... 33
Sơ đồ 2.1. Quá trình phân tích video của S SP ......................................................68
1
MỞ ẦU
1. Lí
đề t i
Nghị quyết Hội nghị rung ương 8 khóa X về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã nhấn mạnh “…Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…” [13]. Luật
Giáo dục (2010) chỉ rõ: “Mục tiêu đào tạo trình độ đại học là người học có phẩm
chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực
hành nghề nghiệp tương ứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc” [57]. Như vậy, các trường đại học cần hình thành và phát
triển những năng lực cần thiết cho sinh viên (SV) trong quá trình đào tạo để S
có
thể thực hiện được năng lực nghề nghiệp trong bối cảnh thực tế. SV tốt nghiệp đại
học phải hòa nhập, thích ứng và đáp ứng được những yêu cầu của xã hội và cuộc
sống.
ặc biệt, đối với các trường đại học sư phạm ( HSP), bên cạnh việc trang bị
những năng lực chung thì việc làm thế nào để S
được rèn luyện kĩ năng nghề
nghiệp của giáo viên (GV) là một yêu cầu quan trọng đòi hỏi các trường phải quan
tâm hàng đầu trong quá trình đào tạo.
Những năm gần đây, ộ
iáo dục và
ào tạo đã thực hiện nhiều chủ trương,
yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở các bậc học, trong đó có cả bậc
đại học.
ể thực hiện thành công mục tiêu đó, ngành giáo dục cần có sự đổi mới
toàn diện, trong đó thì một trong những khâu then chốt là đổi mới quá trình đào tạo
ở các trường sư phạm (SP). Một trong các hướng tiếp cận quan trọng hiện nay là
đào tạo tiếp cận năng lực.
iều này vừa được đổi mới trong mục tiêu, chương trình
đào tạo mà còn được nghiên cứu và triển khai trong thực tiễn đào tạo.
Hiện nay, đào tạo theo NL H cũng là thành xu thế phổ biến trên thế giới. rong
đào tạo theo NL H, người ta quan tâm đến việc đào tạo con người biết vận dụng kiến
thức, KN, thái độ vào giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn, cung cấp cho họ những
năng lực cần thiết, phù hợp để thực hiện tốt các yêu cầu H nghề nghiệp. ó thể hiểu
NL H là kiến thức, KN, thái độ, được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực
hiện được các nhiệm vụ, công việc cụ thể của một nghề theo chuẩn đặt ra, trong
những điều kiện nhất định. Phương thức này đã được nghiên cứu và triển khai có
hiệu quả ở nhiều quốc gia trên thế giới như Mỹ, Anh, Úc… Ở
iệt Nam, một số
2
trường đã bắt đầu việc áp dụng tiếp cận NL H vào đào tạo, tuy nhiên, việc áp dụng
gặp nhiều khó khăn do thiếu hệ thống lí thuyết về đào tạo theo NL H.
ề lĩnh vực đào tạo giáo viên oán ở iệt Nam theo hướng phát triển năng lực,
hiện nay cũng có một số đề tài nghiên cứu, sách liên quan như của rần iệt ường
(2012) [12], Nguyễn
Trung, rần
hiến
hắng (2012) [61],
iệt ường (2014) [67], ùi
ỗ
hị
rinh (2014) [66],
rần
ăn Nghị và cộng sự (2016) [50], Lê hị
uyết rinh (2017) [69], Lê Minh ường (2017) [11],… uy nhiên, chúng tôi chưa
tìm thấy luận án nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên
oán trong nhà trường Sư phạm. iều này cũng là một khoảng trống nghiên cứu cần
được khai thác, tìm hiểu và có cơ hội cho những đóng góp về lí luận và thực tiễn.
Khảo sát thực tế đào tạo GV Toán ở các trường
H, đặc biệt trong tình hình
thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay, có thể thấy rõ thực trạng việc rèn
luyện KN H cho SV còn chưa bài bản, thiếu chiều sâu, thời gian SV được luyện
tập thông qua quá trình soạn giáo án, tập giảng còn ít, quá trình rèn luyện nghiệp vụ
SP thực tế, thực tập ở trường phổ thông còn hạn chế. Hầu hết các trường SP vẫn
chưa xây dựng được quy trình rèn luyện KN H môn
hoạt động (H ) rèn luyện KN cho S
còn yếu. Do vậy, trong quá trình thực hiện
SV gặp nhiều lúng túng, hiệu quả thu được từ H
việc thiết kế các tình huống
môn oán cho S
oán cho S , định hướng
này nhìn chung chưa cao.
H, xây dựng một quy trình
o đó,
H các học phần PP H
theo hướng tiếp cận NLTH đang là một yêu cầu cấp bách nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo nghề, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp cũng như
nâng cao chất lượng DH môn oán ở trường phổ thông.
Xuất phát từ những lí do trên tác giả chọn đề tài: “Thiết kế tình huống dạy
học các học phần phương pháp dạy học môn Toán cho sinh viên đại học ngành
sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện” làm luận án tiến sĩ
chuyên ngành khoa học giáo dục.
2. Mụ đí
i
ứ
rên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài thiết kế được một số tình
huống DH nhằm phát triển năng lực DH cho SV đại học ngành SP oán; tổ chức
DH theo tình huống đã thiết kế trong quá trình DH các học phần PPDH môn oán ở
trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
GV tại các trường đại học hiện nay.
3
3.
it ợ
,k
t ể
i
i
ứ
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số tình huống DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo
tiếp cận NLTH.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo tiếp cận
NLTH.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
ề tài nghiên cứu trên phạm vi các trường đại học: rường
rường
HSP -
ắc, rường
ại học hái Nguyên, rường
H
inh, rường
H Hồng
HSP Hà Nội,
HSP Hà Nội 2, rường
ức, rường
H ây
H ây Nguyên, rường
H ồng háp.
4.
iả t
ết k
a
ó thể rèn luyện và phát triển được NL H cho sinh viên sư phạm oán trong
dạy học các học phần Lí luận và PP H oán thông qua các tình huống dạy học bởi
vì NL H có thể được hình thành và phát triển thông qua quá trình hoạt động độc
lập và cùng nhau của sinh viên dưới sự tổ chức, hỗ trợ của giảng viên.
iệ
5.
ụ
i
ứ
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc DH các học phần PPDH môn Toán ở
các trường đại học đào tạo
theo hướng tiếp cận NLTH.
5.2. Khảo sát đánh giá thực trạng DH các học phần PPDH môn oán ở các
trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH.
5.3. hiết kế và tổ chức DH theo tình huống đã thiết kế các học phần PPDH
môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH.
5.4. hực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và cần thiết của các tình
huống dạy học được thiết kế.
6. Câ
ỏi
i
ứu
- hiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn Toán ở các trường đại học
đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH căn cứ trên cơ sở lí luận nào?
- hực trạng việc tổ chức DH các học phần PPDH môn Toán tại các trường
đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH hiện nay ra sao?
4
-
ác tình huống DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo
hướng tiếp cận NLTH được thiết kế và thực hiện theo quy trình như thế nào?
- iệc DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo hướng tiếp cận
NLTH như quy trình đã đề xuất trong đề tài có đảm bảo tính khả thi và cần thiết?
7. P
i
ứ
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phương pháp phân tích,
tổng hợp được duy trì trong suốt quá trình nghiên cứu. Phương pháp lí thuyết được
sử dụng để lựa chọn, thu thập, phân tích các vấn đề lí thuyết có liên quan đến việc
DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận năng lực.
Phương pháp lí thuyết được dùng để tổng kết từng bộ phận, từng vấn đề được phân
tích, đánh giá, phát hiện ra những nét độc đáo và xu hướng chung của việc DH cho
SV đại học ngành SP Toán theo hướng phát triển NL H một cách đầy đủ hệ thống
và toàn diện. ừ đó, luận án vận dụng vào việc thiết kế các tình huống để rèn luyện
các KNDH cho SV đại học ngành SP Toán một cách hiệu quả.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng các hình thức phỏng vấn và
điều tra bằng phiếu hỏi, quan sát SP nhằm khảo sát thực trạng, từ đó đánh giá về
quan niệm của các giảng viên đang giảng dạy GV toán tại một số trường SP về
NLTH; đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NLTH cho SV.
7.3. Phương pháp TNSP: ể đánh giá hiệu quả của các tình huống DH đã thiết
kế, đặc biệt là sự phát triển về NLTH của SV oán, chúng tôi sẽ tổ chức triển khai
các tình huống vào thực tiễn DH, nhằm điều chỉnh, đánh giá coi như là những tác
động quan trọng trong quá trình nghiên cứu. Kết quả thực nghiệm (TN) sẽ được phân
tích (về các biểu hiện của NLTH của người học, về các H học của SV, về sự hợp lí
hay còn cần điều chỉnh của các tình huống DH) từ đó đưa ra những kết luận SP về
việc thiết kế, sử dụng các tình huống DH nhằm phát triển NLTH cho SV Toán.
7.3.1. Phương pháp khảo sát chuyên gia
Phát phiếu xin ý kiến chuyên gia là những nhà khoa học thuộc chuyên ngành lí
luận và PP H môn oán bao gồm các nhà nghiên cứu và các giảng viên oán đang
làm việc tại các viện nghiên cứu, các trường đại học trong nước; đặc biệt tác giả đã
xin ý kiến của các giảng viên đang trực tiếp giảng dạy các học phần PP H oán ở
các trường có đào tạo cử nhân SP ngành oán.
5
7.3.2. Phương pháp quan sát
Quan sát các giờ NSP có áp dụng các tình huống đã xây dựng vào H để thu
thập các thông tin định tính và định lượng về KN thực hiện các nhiệm vụ giảng viên
giao về phân tích chương trình và chuẩn bị tài liệu học tập; về KN H thông qua
việc phân tích video, thực hành xây dựng kế hoạch
H; thực hành xây dựng các
chuyên đề H; thực hành các KN H vi mô của S thông qua H nhóm. ác thông
tin thu thập được sẽ là cơ sở để chứng minh giả thuyết khoa học.
rong quá trình quan sát, tập trung thu thập dữ liệu về hành vi, KN thực hiện
và thái độ của S trong thời gian NSP.
7.3.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case - study)
Lựa chọn trong nhóm S
trính phát triển năng lực
N3-5S
H của S
đại diện cho các nhóm và theo dõi quá
trong quá trình NSP, phỏng vấn, trao đổi và
liên tục điều chỉnh các tác động SP đến các đối tượng được lựa chọn để thấy rõ hơn
tác động của các tình huống H đến việc phát triển năng lực H của S .
7.3.4. Phương pháp thống kê toán học
hiết kế bài kiểm tra sau quá trình NSP nhóm S
N và
. hấm điểm và
dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu bài kiểm tra. So sánh kết quả
bài kiểm tra giữa nhóm
học tập của S
và nhóm N để rút ra kết luận về việc nâng cao kết quả
nhóm N sau khi được học tập có áp dụng các tính huống
H đã
thiết kế.
8. ó
ó
ủa
Luận án đã đóng góp được những kết quả sau:
- Nêu ra được thực trạng dạy học các học phần PP H môn oán theo tiếp cận
NLTH tại các trường đại học đào tạo GV hiện nay.
- Xây dựng được khung năng lực, các tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện của
sinh viên đại học ngành Sư phạm oán gồm 9 kỹ năng và 5 mức độ.
- Xây dựng được cấu trúc của tình huống dạy học gồm 3 phần, với 5 đặc điểm
và đề xuất 6 nguyên tắc nhằm đảm bảo sự thống nhất của các tình huống dạy học.
-
hiết kế và tổ chức thực hiện 4 tình huống trong dạy học các học phần
phương pháp dạy học môn oán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên
đại học ngành sư phạm oán.
6
- Xây dựng được quy trình tổ chức dạy học tình huống trong các học phần
phương pháp dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm
oán theo tiếp cận
NLTH.
9. ấ trú
ủa
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 3 chương:
hương 1. ơ sở lí luận và thực tiễn
hương 2. hiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn oán ở trường
đại học theo tiếp cận NLTH
hương 3. hực nghiệm sư phạm
ài liệu tham khảo và phụ lục
7
Ơ
Ơ SỞ LÍ LUẬ
1.1. ổ
q a
ấ đề
i
1
À
ỰC TIỄN
ứ
1.1.1. Một số nghiên cứu của nước ngoài
Năng lực được xem như một khái niệm tổng thể - sự kết hợp năng động của
kiến thức, sự hiểu biết và KN (hoặc như ở Việt Nam hiện nay thì được coi như sự
kết hợp giữa kiến thức, KN, thái độ và thể hiện thông qua H ). ó thể chỉ ra một số
khái niệm năng lực của các nhà nghiên cứu nước ngoài như “Một cái gì đó có thể
được chứng minh cho một mức độ nhất định của thành tích cùng một sự liên tục”
(González & Wagenaar, 2005) [87], hay “Khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp,
bằng cách vẽ và huy động các nguồn lực tâm lí xã hội trong bối cảnh - tức là một
hệ thống hành động phức tạp bao gồm kiến thức (cũng ngầm); KN nhận thức và
thực tiễn; thái độ như động lực, định hướng giá trị, cảm xúc” (Rychen & Salganik,
2003) [106] và “Sự kết hợp của kiến thức, KN, thái độ, giá trị và đặc điểm cá nhân,
trao quyền cho giáo viên hành động một cách chuyên nghiệp và thích hợp trong một
tình huống, triển khai chúng một cách mạch lạc” (Koster & Dengerink, 2008) [94].
Nhiều học giả quốc tế khác đều đồng thuận và cùng chung quan điểm trên. Họ
cho rằng về năng lực - cũng như các yêu cầu cơ bản cho việc giảng dạy gồm có:
kiến thức (Knowlegde), kỹ năng nghề nghiệp (Craft Skills) và thiên hướng
(Dispositions). Quan điểm trên tập trung vào các tiềm năng của sự phát triển liên
tục và kết quả, gắn liền với mục đích và mục tiêu học tập suốt đời, nó cũng chỉ rõ
các yêu cầu cho ba lĩnh vực. ánh giá gần đây của Williamson McDiarmid và cộng
sự (2008) tổng hợp các nghiên cứu hiện có, đề cập đến các tính năng sau trong lĩnh
vực kiến thức: kiến thức về chủ đề DH; kiến thức SP môn học (hiểu theo nghĩa phục
vụ chẳng hạn cho môn oán); kiến thức SP (nói chung); kiến thức về chương trình;
cơ sở khoa học giáo dục (kiến thức đa văn hóa, lịch sử, triết học, tâm lí, xã hội học);
các khía cạnh theo ngữ cảnh, thể chế, tổ chức của các chính sách giáo dục; vấn đề
tổng hợp và đa dạng; công nghệ mới; tâm lí học phát triển; các quy trình và động
lực nhóm, học lí thuyết, các vấn đề động lực; các quy trình, phương pháp đánh giá
và đánh giá [117].
Tầm quan trọng của ảnh hưởng toàn cầu và tiêu chuẩn chuyên môn gần đây đã
mở rộng định nghĩa về thái độ chuyên nghiệp cho GV, những người cần có khả
8
năng quản lí và tạo ra những thay đổi; do đó, các khía cạnh sau đây cần được tính
đến: nhận thức luận (tức là về các vấn đề liên quan đến các đặc điểm và phát triển
lịch sử của khu vực, chủ đề DH và tình trạng của nó, liên quan đến các lĩnh vực chủ
đề khác); khuynh hướng thay đổi; cam kết thúc đẩy việc học tập của tất cả HS
(Williamson McDiarmid et all., 2008) [117].
eakin rick và cộng sự (2008) định nghĩa “Một năng lực được mô tả như là
một sự kết hợp phức tạp của kiến thức, KN, sự hiểu biết, các giá trị, thái độ và
mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hiện hành động của con người trong một lĩnh vực
cụ thể” [82]. ăn bản chính thức hương trình giáo dục phổ thông của tỉnh Quebec
Canada (2001) quy định “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, KN với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của HĐ trong bối cảnh nhất định” [88]. Theo Xavier
Roegiers (1996): “Năng lực là sự tích hợp các k năng tác động một cách tự nhiên
lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do
tình huống này đặt ra” [75]. Weinert (2001) lại đơn giản coi năng lực là các khả
năng và KN nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các
vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành
động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công
và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi [115].
Gharajedaghi (2006), định nghĩa “Năng lực là tổ hợp các yếu tố tâm - sinh lí,
các tri thức và KN hành động của cá nhân mang lại hiệu quả cao trong việc giải
quyết các tình huống cụ thể” [86]. Cuối thế kỷ 20, John Erpenbeck coi “Năng lực
được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị,
được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” (theo [42]).
heo A. N. Leonchev, năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành
công một H nhất định.
Nghiên cứu của Woolfolk Hoi và cộng sự (2006) cho thấy, sự chuẩn bị và việc
thực thi các hướng dẫn trợ giúp HS là hai thách thức chính của H
của quá trình
H có thể được dự kiến thông qua khả năng của
xướng và hỗ trợ H
H; hiệu quả
trong việc khởi
học tạo điều kiện tối đa cho HS đạt được các mục tiêu đã đặt
ra. uy nhiên hiệu quả
H, không bao giờ được đảm bảo chắc chắn chỉ trên các kế
9
hoạch, vì: (i) dù có chuẩn bị kĩ càng đến đâu,
cũng không thể lường được tất cả
những diễn biến thực tế, (ii) đối tượng tác động là quá trình học - một quá trình tâm
lí diễn biến cực kỳ phức tạp. hính vì thế, những thành phần của năng lực SP mặc
dù có thể liệt kê, hệ thống hóa, có thể dạy được cho S
từ trong trường SP, nhưng
không thể là những điều kiện đủ đảm bảo thành công trong hoạt động nghề nghiệp
tương lai của họ [116].
Theo Hội liên hiệp đánh giá và hỗ trợ GV Mỹ (Interstate New Teachers
Assessment and Support Consortium - N AS ) đã đề xuất GV cần đáp ứng 11 yêu
cầu [99]. Theo Chuẩn nghề nghiệp GV của Úc (2011) [105], đưa ra các tiêu chuẩn
đánh giá
Ngôn ngữ Tiếng Anh và ăn học tại Úc, tiêu chuẩn đánh giá
xuất sắc và chuẩn để được công nhận nghề nghiệp
ề các cấp độ của NL H,
hực hiện tốt các H
oán
chuyên nghiệp.
. Zuniga (2004) phân chia theo 5 mức: Mức 1-
lao động thông thường, quen thuộc; Mức 2 - hực hiện tốt
các H lao động quan trọng trong những hoàn cảnh khác nhau. ó thể tự mình thực
hiện một số H lao động tương đối phức tạp hoặc các công việc ít gặp. ó khả năng
làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc; Mức 3 - hực hiện các H
lao động
phức tạp, ít gặp, trong những hoàn cảnh khác nhau. ó khả năng làm việc độc lập
cũng như khả năng kiểm soát và hướng dẫn người khác; Mức 4 - ó khả năng thực
hiện một cách chắc chắn và độc lập các H lao động kĩ thuật/chuyên môn phức tạp
trong những (ca) khó. ó khả năng tổ chức và quản lí công việc của nhóm và điều
phối các nguồn tài nguyên; Mức 5 - Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kĩ thuật
phức tạp trong nhiều hoàn cảnh lao động khác nhau.
ảm đương được những việc
thường xuyên đòi hỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc của những người khác và
kiểm soát các nguồn tài nguyên quan trọng. Ngoài ra cũng có khả năng chẩn đoán,
thiết kế, lập kế hoạch và thực thi kế hoạch và đánh giá công việc ([113], tr. 15).
Theo Hội đồng GV của New Zealand xây dựng chuẩn đầu ra dựa trên chuẩn
nghề nghiệp
để đáp ứng đòi hỏi về chất lượng SV tốt nghiệp từ các chương
trình đào tạo SP khác nhau.
huẩn này mô tả những tiêu chí mà giáo sinh ở thời
điểm tốt nghiệp cần phải có: Kiến thức chuyên môn, thực tiễn chuyên môn, ác giá trị
và các mối quan hệ nghề nghiệp (theo [16]). Chuẩn đầu ra đối với SV SP của
ức
(Germany) gồm 4 lĩnh vực ( H, giáo dục, đánh giá, đổi mới) và 11 năng lực được
- Xem thêm -