Tài liệu Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn môn hóa học cho học sinh lớp 12 chương trình cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trần Thị Minh Tình THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2012 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trần Thị Minh Tình THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. ĐẶNG THỊ OANH Thành phố Hồ Chí Minh - 2012 LỜI CẢM ƠN Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến PGS.TS Đặng Thị Oanh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã nhiệt tình quan tâm, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình học tập. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo bộ môn và các thầy cô ở phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện, cũng như tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu cho tôi trong khóa học vừa qua. Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, và các em học sinh trường THPT Huỳnh Văn Nghệ, Tôn Đức Thắng thuộc tỉnh Đồng Nai; trường THPT Núi Thành, Trần Quí Cáp thuộc tỉnh Quãng Nam đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm thực nghiệm sư phạm. Qua đây, tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện để hoàn thành luận văn này. TP Hồ Chí Minh, Tháng 3 năm 2012 Tác giả Trần Thị Minh Tình MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị MỞ ĐẦU CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................. 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 5 1.2. Quan điểm hiện đại về dạy học.............................................................................. 7 1.2.1. Hoạt động học hóa học .................................................................................... 7 1.2.2. Hoạt động dạy hóa học .................................................................................... 8 1.2.3. Tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại................................................................ 9 1.2.4. Xu hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay ......................................... 10 1.3. Tự học .................................................................................................................. 10 1.3.1. Khái niệm tự học ........................................................................................... 10 1.3.2. Các hình thức tự học...................................................................................... 11 1.3.3. Năng lực tự học ............................................................................................. 12 1.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn ...................................................................... 15 1.4.1. Tự học có hướng dẫn ..................................................................................... 15 1.4.2. Vai trò của người giáo viên trong việc hướng dẫn HS tự học................... 17 1.5. Bài tập hóa học .................................................................................................... 18 1.5.1. Khái niệm bài tập .......................................................................................... 18 1.5.2. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................... 19 1.5.3. Tác dụng của bài tập hóa học ........................................................................ 20 1.5.4. Vai trò của bài tập trong việc củng cố, vận dụng kiến thức và phát triển tư duy ....................................................................................................................... 21 1.6. Thực trạng tự học của HS trung học phổ thông................................................ 22 1.6.1. Tổng hợp kết quả điều tra ............................................................................ 22 1.6.2. Phân tích kết quả điều tra ............................................................................. 23 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN MÔN HÓA HỌC LỚP 12 – CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN ............... 26 2.1. Tổng quan về chương trình hóa học lớp 12 ......................................................... 26 2.2. Cơ sở khoa học của việc xây dựng tài liệu tự học ............................................... 27 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng ..................................................................................... 27 2.2.2. Qui trình xây dựng ........................................................................................ 28 2.3. Cấu trúc của tài liệu tự học hóa học lớp 12 ......................................................... 29 2.3.1. Phần lý thuyết ................................................................................................ 30 2.3.2. Phần bài tập ................................................................................................... 30 2.4. Nội dung của tài liệu tự học hóa học lớp 12 ........................................................ 32 2.4.1. Tài liệu TH chương 6: “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” .............. 32 2.4.2. Tài liệu TH chương 7: “Sắt và một số kim loại quan trọng” ........................ 70 2.5. Sử dụng tài liệu tự học hóa học có hướng dẫn lớp 12 .......................................106 2.5.1.Vai trò cuả GV trong việc hướng dẫn HS sử dụng tài liệu ..........................106 2.5.2. Tăng cường năng lực tự học cho học sinh ..................................................108 2.5.3. Nâng cao tính tích cực chủ động của học sinh ............................................110 2.5.4. Một số cách hướng dẫn học sinh tự học trên lớp ........................................111 2.5.5. Những lưu ý khi sử dụng tài liệu .................................................................112 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................115 3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................115 3.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................115 3.3. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................................115 3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................118 3.4.1. Đánh giá về mặt định lượng ........................................................................118 3.4.2. Đánh giá về mặt định tính ...........................................................................132 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................135 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................140 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BT : Bài tập BKT : Bài kiểm tra CĐ : Cao đẳng DD : Dung dịch ĐG : Đánh giá ĐH : Đại học GD : Giáo dục GV : Giáo viên HS : Học sinh KT : Kiểm tra NXB : Nhà xuất bản ND : Nội dung PP : Phương pháp TH : Tự học THPT : Trung học phổ thông TN : Trắc nghiệm TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNSP : Thực nghiệm sư phạm TP : Thành phố DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các lớp tham gia điều tra thực trạng............................................................ 23 Bảng 1.2. Số liệu thống kê phiếu điều tra tự học ......................................................... 23 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm, đối chứng ................................................................ 115 Bảng 3.2. Số HS đạt điểm X i của các cặp TN và ĐC (bài 1 và 2) ............................ 118 Bảng 3.3. Tần suất của các cặp TN và ĐC (bài 1 và 2) ............................................. 119 Bảng 3.4. Tần suất luỹ tích của các cặp TN và ĐC (bài 1 và 2) ................................ 120 Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng ở các cặp TN và ĐC (bài 1 và 2) .......... 120 Bảng 3.6. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém (bài 1 và 2) ............. 121 Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của nhóm TN và ĐC (tổng hợp 2 bài) ....................................................................... 124 Bảng 3.8. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém nhóm TN và ĐC (tổng hợp 2 bài) ....................................................................... 125 Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng của các nhóm TN và ĐC (bài 3) ........... 125 Bảng 3.10. Số HS đạt điểm X i của các cặp TN và ĐC (bài 3) .................................. 126 Bảng 3.11. Tần suất của các cặp TN và ĐC (bài 3)................................................... 127 Bảng 3.12. Tần suất luỹ tích của các cặp TN và ĐC (bài 3) ..................................... 127 Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng ở các cặp TN và ĐC (bài 3) ................ 127 Bảng 3.14. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém ở từng cặp TN và ĐC (bài 3) ..................................................................................... 128 Bảng 3.15. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của nhóm TN và ĐC (bài 3).... 130 Bảng 3.16. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém các nhóm TN và ĐC (bài 3) ..................................................................................... 130 Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng của nhóm TN và ĐC (bài 3) ............... 131 Bảng 3.18. Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn ....................................... 133 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Trang Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích BKT số 1 nhóm TN 1 và ĐC 1 ................................. 121 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích BKT số 2 nhóm TN 1 và ĐC 1 ................................. 121 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích BKT số 1 nhóm TN 2 và ĐC 2 ................................. 122 Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích BKT số 2 nhóm TN 2 và ĐC 2 ................................. 122 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích BKT số 1 nhóm TN 3 và ĐC 3 ................................. 122 Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích BKT số 2 nhóm TN 3 và ĐC 3 ................................. 123 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích BKT số 1 nhóm TN 4 và ĐC 4 ................................. 123 Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích BKT số 2 nhóm TN 4 và ĐC 4 ................................. 123 Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích BKT số 1 nhóm TN 5 và ĐC 5 .................................. 124 Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích BKT số 2 nhóm TN 5 và ĐC 5 ................................ 124 Hình 3.11. Đồ thị tổng hợp đường lũy tích của các nhóm TN và ĐC (bài 1 và 2).... 125 Hình 3.12. Biểu đồ tổng hợp phân loại HS của các nhóm TN và ĐC (bài 1 và 2).... 125 Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích BKT số 3 của nhóm TN 1 và ĐC 1 ......................... 128 Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích BKT số 3 của nhóm TN 2 và ĐC 2 ......................... 128 Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích BKT số 3 của nhóm TN 3 và ĐC 3 ......................... 129 Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích BKT số 3 của nhóm TN 4 và ĐC 4 ......................... 129 Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích BKT số 3 của nhóm TN 5 và ĐC 5 ......................... 129 Hình 3.18. Đồ thị tổng hợp đường lũy tích của các nhóm TN và ĐC (bài 3) ........... 130 Hình 3.19. Biểu đồ tổng hợp phân loại HS của các nhóm TN và ĐC (bài 3) ........... 131 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cùng với sự phát triển vượt bậc của khoa học công nghệ, xu thế hội nhập, toàn cầu hóa, dân chủ hóa, đại chúng hóa… đang diễn ra mạnh mẽ trên khắp thế giới, tác động đến sự phát triển giáo dục của nhân loại. Trong bối cảnh quốc tế đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến đổi to lớn, được thể hiện vào tư tưởng chủ đạo là lấy “học thường xuyên suốt đời” làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng quát của việc học là: học để biết, học để làm, học để chung sống cùng nhau và học để làm người, (Learning to know, learning to do, learning together, learning to be), hướng tới xây dựng một “xã hội học tập”. Trong quá trình hội nhập hiện nay, mục tiêu giáo dục nước ta cũng thay đổi để phù hợp với xu thế thời đại, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực để phát triển đất nước nói riêng và nhu cầu của thế giới nói chung. Trước đòi hỏi ngày càng cao của xã hội, toàn ngành giáo dục đã và đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, theo phương châm “học suốt đời”. Để làm được điều đó thì phải phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh; từng bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, đủ đức lẫn tài, đáp ứng được những yêu cầu của thời đại. Chỉ thị 15/1999/CT, ngày 20/4/1999 của Bộ trưởng Bộ GD – ĐT cho các trường Sư phạm đã nêu rõ: “ Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường Sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh...”. Trong suốt quá trình đổi mới, có những thành công đã đạt được nhưng cũng không ít hạn chế vẫn còn tồn tại. Một thực tế hiện nay là khả năng tự học của học sinh, sinh viên Việt Nam nói chung so với thế giới vẫn còn ở mức yếu kém. Ở các lớp chuyên, lớp chọn năng lực tực học tương đối tốt, nhưng đại đa số bộ phận học sinh còn lại thì chưa được quan tâm hướng dẫn đúng mức để hổ trợ phát triển khả năng tự học cho các em. Quá trình hướng dẫn, nâng cao khả năng tự học cho các em học sinh phải được thực hiện xuyên xuốt trong quá trình học tập. Ở lớp 12, nhu cầu tự học của các em càng cần thiết phải được nâng cao để chuẩn bị tốt nghiệp THPT và thi vào các trường đại học, cao đẳng. Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài “Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn môn hóa học cho học sinh lớp 12-chương trình cơ bản” là một việc làm rất cần thiết. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập TH có hướng dẫn nhằm củng cố lý thuyết, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào việc giải các bài tập hoá học từ đó nâng cao khả năng TH và giúp phát triển năng lực tư duy cho học sinh lớp 12. 3. Nhiệm vụ đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. + Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu. + Quan điểm hiện đại về dạy học. + Phương pháp tự học có hướng dẫn về hóa học. + Tìm hiểu thực trạng TH của học sinh THPT làm cơ sở định hướng cho đề tài. - Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập tự học có hướng dẫn nhằm củng cố lý thuyết và nâng cao năng lực tư duy cho học sinh lớp 12 ở các chương: Chương 6. Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm. Chương 7. Sắt và một số kim loại quan trọng. + Nguyên tắc, qui trình xây dựng bộ tài liệu. + Xây dựng bộ tài liệu gồm hệ thống lý thuyết và bài tập TH theo trình tự: BT có hướng dẫn – Bài tập vận dụng – BT tự KT-ĐG. - Thử nghiệm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc sử dụng tài liệu tự học cho học sinh 12, chương trình cơ bản thông qua thực nghiệm sư phạm. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Việc thiết kế và sử dụng tài liệu hỗ trợ tự học môn hóa học cho học sinh lớp 12 (chương trình cơ bản). 5. Phạm vi giới hạn nghiên cứu - Về nội dung: Kiến thức hóa học lớp 12 chương trình cơ bản: chương 6. Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm; chương 7. Sắt và một số kim loại quan trọng. - Về địa bàn: Các trường THPT không chuyên trên cả nước, tập trung ở tỉnh Đồng Nai và Quảng Nam. - Về thời gian: Đề tài được thực hiện từ tháng 12 năm 2010 tập trung ở học kỳ II của lớp 12. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống lý thuyết và bài tập tự học nhằm củng cố và vận dụng kiến thức, sử dụng tài liệu đó một cách hợp lý sẽ góp phần nâng cao năng lực tự học, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liệu liên quan đến đề tài. - Sử dụng các phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp mô hình hoá, phương pháp giả thuyết, khái quát hóa. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá khả năng tự học của các em. - Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm. - Nghiên cứu kế hoạch học tập của học sinh ở các trường THPT. - Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của các thầy, cô giáo lâu năm để hoàn thiện tài liệu tự học. Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, các GV về kinh nghiệm dạy và học tập. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 7.3. Phương pháp toán học Sử dụng toán thống kê để xử lý các số liệu, các kết quả điều tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực. 8. Những đóng góp mới của luận văn Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp học tập tích cực và tổ chức hình thức tự học có hướng dẫn cho học sinh phổ thông. Thiết kế tài liệu tự học, xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập hoá học theo hướng ôn tập củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy của học sinh. Sử dụng hệ thống bài tập hoá học tự học có hướng dẫn theo chương trình chuẩn hóa học lớp 12 góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa ở trường THPT. * * * CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong lĩnh vực nghiên cứu về thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học môn hoá học đã có một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài như: - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Khánh: “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hóa học 12 PTTH”, bảo vệ năm 1998 tại trường ĐHSP Hà Nội. - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Hoàng Hà: “Nâng cao chất lượng dạy học phần Hoá hữu cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm 2003 tại trường ĐHSP Hà Nội. - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Kiều Trang: “Nâng cao chất lượng dạy học phần Hoá vô cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm 2004 tại trường ĐHSP Hà Nội. - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Thị Tuyết Mai: “Nâng cao năng lực tự học cho học sinh giỏi hoá học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (Chương Ancol-phenol và chương Anđehit-xeton)”, bảo vệ năm 2007 tại trường ĐHSP Hà Nội. - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Toàn: “Nâng cao năng lực tự học cho học sinh chuyên hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (phần hóa học vô cơ lớp 12)”, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội. - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thanh Hà: “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học trường Trung học phổ thông” với giới hạn 2 chương đầu hoá học hữu cơ lớp 12, Bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà: “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần kiến thức cơ sở hóa học chung - chương trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội. - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Ngọc Nguyên “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 THPT”, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP TP Hồ chí Minh. - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Cửu Phúc: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 THPT chương trình nâng cao”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Ngọc Mai Chi: “Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Hải: “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chất lượng cao dùng để dạy học hóa học lớp 12 nâng cao trường THPT”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trần Thị Hiền: “Biên soạn tài liệu hướng dẫn học sinh tự học môn hóa học lớp 11 THPT”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Huỳnh Phước Hiệp: “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo modun nhằm hỗ trợ việc tự học cho học sinh khá – giỏi hóa học lớp 10 THPT”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Đoàn Thị Hồng Loan: “Xây dựng bộ đề kiểm tra hỗ trợ việc dạy và tự học môn hóa học lớp 12 THPT”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Thị Thiện Mỹ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ việc tự học cho học sinh phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. Như vậy một số đề tài chủ yếu nghiên cứu cho đối tượng là sinh viên các trường đại học, cao đẳng và học sinh giỏi, HS chuyên.Với đối tượng HS ở trường phổ thông không chuyên, trong đó phần hoá hữu cơ đã được nhiều luận văn nghiên cứu, riêng phần hóa vô cơ các nội dung nghiên cứu chủ yếu xoay quanh việc "xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm", riêng về mảng "hỗ trợ học sinh tự học" vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ. Do đó để góp phần hoàn thiện nội dung này chúng tôi tiếp tục nghiên cứu mở rộng phần vô cơ và tập trung vào hai chương: "Kim loại kiềm, kiềm thổ và nhôm" và chương "Sắt và một số hợp chất quan trọng". 1.2. Quan điểm hiện đại về dạy học [28] 1.2.1. Hoạt động học hóa học Học tập là hoạt động cấp cao của con người. Hoạt động học nói chung và hoạt động học hóa học nói riêng đều chịu sự tác động của hai yếu tố: yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan. Yếu tố chủ quan đó là năng lực của bản thân, vốn tri thức đã tích lũy và động cơ học tập. Yếu tố khách quan quan trọng là sự tác động của GV, của HS với nhau và các điều kiện vật chất, tinh thần từ bên ngoài. Trong hai yếu tố trên, yếu tố chủ quan đóng vai trò quyết định. Do đó, hoạt động nhận thức tích cực của HS, thực chất là hoạt động tự học. Như vậy, hoạt động TH có tính chất cá thể hoá quá trình nhận thức. 1.2.1.1. Quan điểm hiện đại về học hóa học Dựa trên quan điểm hiện đại về hoạt động học nói chung, hoạt động học hóa học nói riêng có những quan điểm sau: Quan điểm 1: Học thực chất là tự học. Chỉ có TH mới đem lại kiến thức vững chắc, hình thành kĩ năng, kĩ xảo đem lại năng lực, phẩm chất mới cho người học và tạo thói quen học tập suốt đời. Quan điểm 2: Học là quá trình hoạt động tự lực sáng tạo của HS cho nên GV phải tạo tình huống, gợi động cơ đúng đắn, lòng say mê hứng thú học tập thì HS mới tự giác tích cực phát huy hết khả năng học tập. Quan điểm 3: Học phải có sự tương tác HS – HS, HS – GV. Quan điểm 4: “Học đi đôi với hành”, tức là học phải đi kèm với việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, thúc đẩy lòng say mê hứng thú học tập, tạo động cơ học tập đúng đắn. Hóa học là bộ môn khoa học thực nghiệm, do đó quan điểm về học hóa học là luôn đòi hỏi phải có sự tương tác qua lại giữa tri thức hóa học với thực nghiệm, từ tri thức vận dụng vào thực nghiệm và từ thực nghiệm mang lại tri thức mới. 1.2.1.2. Những đặc trưng cơ bản của hoạt động học hóa học Khoa học hóa học vừa là một khoa học thực nghiệm vừa là khoa học lý thuyết. Do đó hoạt động học hóa học cũng có những đặc thù riêng của nó. Đối tượng hoạt động học ở đây chính là các hiện tượng hóa học, các qui luật tự nhiên, các thực thể vật chất tồn tại xung quanh chúng ta, chúng luôn tồn tại trong trạng thái vận động và biến đổi không ngừng. Qua hoạt động học tập HS sẽ sử dụng vốn tri thức đã có để tiếp thu và phát hiện tri thức mới được ẩn chứa trong các đối tượng. Niềm vui sướng khi chiếm lĩnh tri thức tạo nguồn động lực quan trọng thúc đẩy quá trình nhận thức diễn ra liên tục và do đó tri thức không ngừng được mở rộng. Hoạt động học tập của HS là hoạt động có chủ thể, chủ thể của hoạt động học ở đây chính là các em HS. Trong quá trình học tập học đòi hỏi HS phải không ngừng tiếp thu tri thức mới, thực hiện và hoàn thiện một loạt các kĩ năng quan trọng của hóa học như: viết phương trình phản ứng, quan sát, giải thích các hiện tượng, sử dụng đúng các thao tác thí nghiệm,... Hoạt động học hóa học của HS gắn liền với thực nghiệm và thực tiễn. Do đó để hoạt động học đạt kết quả cao cần có sự tương tác thường xuyên giữa tri thức hóa học với hoạt động thực nghiệm. Bên cạnh đó việc vận dụng tri thức vào thực tiễn cũng đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình hình thành tri thức mới và tạo động lực thúc đẩy quá trình học tập. Do đó GV cần thể hiện tốt vai trò định hướng hành động học tập để quá trình chiếm lĩnh tri thức của HS diễn ra hiệu quả. 1.2.2. Hoạt động dạy hóa học Quan điểm hiện đại về dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng: Quan điểm 1: Dạy học trước hết là dạy cách học hay nói cách khác là dạy cách thức TH. Việc học tập dẫn tới sự chuyển biến chính ở bên trong, cho nên HS không chỉ ngồi nghe GV mà phải TH, chỉ có TH mới đem lại kết quả. GV tổ chức hướng dẫn cho HS tự lực hoạt động, xây dựng logic kiến thức khoa học, xây dựng tình huống có vấn đề hứng thú lôi cuốn HS vào giải quyết mâu thuẫn, từ đó HS chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Quan điểm 2: Dạy học một môn khoa học thực chất là dạy cho HS biết làm việc, tìm tòi nghiên cứu, xây dựng kiến thức, rèn luyện kĩ năng đặc thù đồng thời biết hoạt động theo PP nhận thức của môn khoa học đó. Với vai trò người tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động nhận thức chiếm lĩnh kiến thức thì GV phải hiểu chính xác, khoa học kiến thức cần dạy, lựa chọn được logic dạy học thích hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức giáo khoa thích hợp, phù hợp với trình độ mỗi đối tượng HS. Quan điểm 3: Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động tự lực trên cơ sở đó hình thành kiến thức, rèn kĩ năng, kĩ xảo, thói quen rèn luyện năng lực. Tổ chức cho HS hoạt động trong giờ học theo phương án dự định, đồng thời dự kiến những khó khăn và biện pháp giúp đỡ khi HS không tự lực vượt qua được. Quan điểm 4: Tổ chức cho HS trao đổi tương tác thầy - trò, trò - trò là điều kiện tốt để giúp HS quan sát, phát triển năng lực tư duy và khả năng phối hợp hoạt động. 1.2.3. Tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại [13] Tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại thể hiện ở ba điểm cơ bản sau đây: - Chuyển hoá vào thực tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của khoa họccông nghệ và nghệ thuật. Thông qua xử lí sư phạm người ta chuyển hóa những thành tựu này vào mục tiêu, ND, PP dạy học. - Sử dụng tối đa và tối ưu những hệ phương tiện kỹ thuật hiện đại đa kênh, đa hình vào dạy học. - Từ đó, thiết kế được những hệ dạy học mới, vận hành theo nguyên lý mới, đó là những hệ dạy học "tự học - cá thể hoá - có hướng dẫn" thích hợp. Hoạt động dạy hóa học của GV là một hoạt động đòi hỏi phải có PPDH thích hợp. Trong đó nổi lên hai đặc trưng cơ bản: Thứ nhất: Phải kết hợp thống nhất PP thực nghiệm – thực hành với tư duy khái niệm, đó cũng là PP học tập có lập luận, trên cơ sở thí nghiệm trực quan. Thứ hai: Đối tượng cơ bản của hóa học là chất được cấu tạo bởi những phân tử vi mô với những qui luật biến đổi mang tính trừu tượng không quan sát được bằng mắt thường nhưng đây lại là những kiến thức hóa học cơ bản HS cần lĩnh hội. Do đó, trong hoạt động dạy hóa học, GV cần phải sử dụng và khai thác tối đa phương tiện kỹ thuật, các mô hình,...nhằm phát huy tối đa hiệu quả dạy học. Từ những quan điểm hiện đại về hoạt động dạy – học ta thấy rằng, hoạt động học hoá học và hoạt động dạy hóa học là hai hoạt động nằm trong một thể thống nhất tương tác với nhau hình thành nên PP dạy học hóa học đặc thù. 1.2.4. Xu hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay [7], [58] Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục. Điều 28 của luật giáo dục yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học lấy HS làm trung tâm (định hướng vào người học), phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là quan điểm lý luận dạy học có tính định hướng chung cho việc đổi mới PPDH. Trong đó "thầy giáo không còn là người truyền đạt kiến thức sẵn có mà là người định hướng, cho HS tự mình khám phá ra chân lý, tự mình tìm ra kiến thức". PP dạy học này coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. 1.3. Tự học 1.3.1. Khái niệm tự học Theo GS – TSKH Thái Duy Tuyên: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”. Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7 năm 1998 cũng bàn về khái niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp…Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”. Như vậy, tự học là một hoạt động trong đó HS phải tự mình chiếm lĩnh tri thức mà không có sự tiếp xúc trực tiếp với GV, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác trực tiếp thầy trò. Do đó HS phải tự lực học tập thông qua tài liệu, qua thí nghiệm, qua thực tiễn để chiếm lĩnh kiến thức. Chu trình tự học của học sinh là một chu trình 3 thời: - Tự nghiên cứu - Tự thể hiện - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh Cả 3 thời được thực hiện liên tục và lặp lại đối với từng nội dung tri thức cần chiếm lĩnh. 1.3.2. Các hình thức tự học [28] Có 5 hình thức tự học * Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lổ hỏng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch TH, không tự đánh giá được kết quả TH của mình. Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục TH. * TH trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông. Để giúp HS có thể TH ở nhà, GV cần tăng cường KT-ĐG kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ. * TH qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức TH này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình. * TH qua tài liệu hướng dẫn: trong tài liệu trình bày cả ND, cách xây dựng kiến thức, cách KT kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được. Song nếu chỉ dùng tài liệu TH, HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai. * Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp: với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định, song nếu HS vẫn sử dụng SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành TH vì thiếu sự hướng dẫn về PP học. Qua việc nghiên cứu các hình thức TH ở trên thấy rằng mỗi hình thức TH có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định. Để khắc phục được những nhược điểm của các hình thức TH đã có này chúng tôi đề xuất một hình thức TH mới: tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV gọi tắt là "tự học có hướng dẫn". 1.3.3. Năng lực tự học [39] Năng lực TH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Để bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó. Các năng lực tự học cơ bản Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS:  Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ,… Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi