Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Cao đẳng - Đại học Sư phạm Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển độ...

Tài liệu Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của lớp 5

.PDF
73
165
110

Mô tả:

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC ====== NGUYỄN THỊ VÂN THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học HÀ NỘI - 2019 TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC ====== NGUYỄN THỊ VÂN THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học TS. Phạm Đức Hiếu HÀ NỘI - 2019 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn và sâu sắc nhất tới T.S Phạm Đức Hiếu – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, người đã tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo và động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này. Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ tận tình của Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo và các em học sinh của trường Tiểu học Liên Mạc A ( Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Liên Mạc B ( Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Tiến Thịnh ( Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Thạch Đà A ( Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Việt Hùng ( Phúc Yên – Vĩnh Phúc), Tiểu học Hùng Vương ( Phúc Yên – Vĩnh Phúc), Tiểu học Xuân Hòa ( Phúc Yên – Vĩnh Phúc) đã tạo điều kiện cho tôi khát sát thực trạng và khảo nghiệm đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa cùng toàn thể các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Hà Nội, tháng 4 năm 2019 Tác giả NGUYỄN THỊ VÂN LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Nội dung và các số liệu trong khóa luận là của riêng tôi và tôi không sao chép từ bất kì đề tài nào. Hà Nội, tháng 4 năm 2019 Sinh Viên NGUYỄN THỊ VÂN DANH MỤC VIẾT TẮT STT Nội dung viết tắt Chữ viết tắt 1 Học sinh HS 2 Giáo viên GV 3 Năng lực NL 4 Năng lực mô hình hóa NLMHH 5 Đánh giá năng lực ĐGNL MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG DANH MỤC HÌNH MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 2 4. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ........................................... 2 5. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 3 6. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3 NỘI DUNG........................................................................................................... 4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ ......................................... 4 NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN ................... 4 CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5...................................................... 4 1.1. Những vấn đề chung về đánh giá ............................................................ 4 1.1.1. Một số khái niệm trong đánh giá ........................................................ 4 1.1.2. Mục đích của đánh giá trong tiểu học ................................................. 6 1.1.3. Quy trình đánh giá ............................................................................... 7 1.1.4. Xu hướng đổi mới trong đánh giá ....................................................... 9 1.2. Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá .................. 10 1.2.1. Khái niệm công cụ đánh giá .............................................................. 10 1.2.2. Phân loại công cụ đánh giá ............................................................... 10 1.2.3. Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá ........................... 13 1.3. Năng lực - Năng lực mô hình hóa và Đánh giá năng lực .................... 15 1.3.1. Năng lực ............................................................................................ 15 1.3.2. Các năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học .......................... 16 1.3.3. Mô hình hóa và năng lực mô hình hóa.............................................. 17 1.3.4. Đánh giá năng lực ............................................................................. 19 1.4. Các bài toán về diện tích của lớp 5 ....................................................... 19 1.4.1. Mục đích và vai trò dạy học các bài toán về chuyển động của lớp .. 19 1.4.2. Nội dung dạy học các bài toán về chuyển động của lớp 5 ................ 21 Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................. 24 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 ............................................................................................................................. 25 2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................. 25 2.2. Đối tƣợng khảo sát ................................................................................. 25 2.3. Nội dung khảo sát ................................................................................... 25 2.4. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 26 2.5. Kết quả khảo sát ..................................................................................... 29 2.5.1. Nhận thức về vai trò của đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5 ......................................... 41 2.5.2. Thực trạng hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5 ............................................... 41 2.5.3. Hiệu quả hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5 ..................................................... 42 Kết luân chƣơng 2 ............................................................................................. 42 CHƢƠNG 3: CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 ............................................................................................................................. 43 3.1. Nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5 .............................................. 43 3.1.1. Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra đánh giá ........................ 43 3.1.2. Đảm bảo quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực .................... 43 3.1.3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm học sinh lớp 5 ................................ 44 3.1.4. Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường ................... 44 3.2. Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5 .............................................. 44 3.3. Công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5 ................................................................... 48 3.3.1. Công cụ đánh giá ............................................................................... 48 3.3.2. Phiếu thực nghiệm............................................................................. 51 3.3.3. Hướng dẫn sử dụng công cụ đánh giá ( Phiếu đánh giá ) ................. 52 3.4. Khảo nghiệm ........................................................................................... 53 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ...................................................................... 53 3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm..................................................................... 53 3.4.3. Nội dung khảo nghiệm ...................................................................... 53 3.4.4. Phương pháp khảo nghiệm................................................................ 55 3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................ 55 Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................. 59 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1: Khả năng sử dụng mô hình hóa của học sinh trong giải các bài Toán chuyển động lớp 5 ............................................................................................... 29 Bảng 2.2: Tần suất dử dụng mô hình hóa để giải các bài Toán chuyển động của lớp 5 ..................................................................................................................... 31 Bảng 2.3: Đối tượng học sinh thường xuyên sử dụng năng lực mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động ............................................................................ 32 Bảng 2.4: Mức độ đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh ........................ 34 Bảng 2.5: Phương pháp đánh giá năng lực mô hình hóa .................................... 35 Bảng 2.6: Công cụ Thầy/Cô sử dụng đánh giá năng lực mô hình hóa ............... 37 Bảng 2.7: Hình thức Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh................................................................................................................ 38 Bảng 2.8: Mục đích Thầy/Cô đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh ...... 40 Bảng 3.1: Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá .............................................................. 47 Bảng 3.2: Phiếu thực nghiệm .............................................................................. 51 Bảng 3.4. Kết quả giáo viên đánh giá quá trình .................................................. 56 Bảng 3.5. Sự chênh lệch giữa kết quả khảo nghiệm qua phiếu bài tập và kết quả giáo viên đánh giá quá trình ................................................................................ 57 DANH MỤC HÌNH Hình 1.1: Quy trình đánh giá................................................................................. 8 Hình 1.2: Quy trình thiết kế công cụ đánh giá .................................................... 15 Hình 1.3: Các thành phần của quá trình mô hình hóa ......................................... 18 Hình 1.4: Đánh giá theo năng lực ....................................................................... 19 Hình 2.1: Biểu đồ thể hiện khả năng sử dụng mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động lớp 5 ...................................................................................... 30 Hình 2.2: Biểu đồ thể hiện tần suất học sinh sử dụng mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động lớp 5 ................................................................................ 31 Hình 2.3: Biểu đồ thể hiện đối tượng học sinh thường xuyên sử dụng mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động lớp 5 .................................................. 33 Hình 2.4: Biểu đồ thể hiện mức độ đánh giá năng lự mô hình hóa của học sinh lớp 5 ..................................................................................................................... 34 Hình 2.5: Biểu đồ thể hiện phương pháp Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh .................................................................................... 36 Hình 2.6: Biểu đồ thể hiện công cụ Thầy/Cô sử dụng đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh .................................................................................................. 37 Hình 2.7: Biểu đồ thể hiện các hình thức Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh .................................................................................... 39 Hình 2.8: Biểu đồ thể hiện mục đích Thầy/Cô đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh ......................................................................................................... 40 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tiểu học là bậc học nền tảng cho việc hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. Đồng thời, nó là nền móng vững chắc cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Vì vậy, bậc Tiểu học các em sẽ được tạo các điều kiện thuận lợi nhất để phát triển toàn diện, tối đa các môn học. Và Toán học là một môn có vị trí quan trọng và rất cần thiết trong chương trình Tiểu học. Nó cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học ban đầu về số tự nhiên, phân số, số thập phân,… giúp học sinh phát triển khả năng tư duy một cách có căn cứ chính xác. Ngoài ra, Môn Toán còn cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng cần thiết vậy nên dạy học môn toán cần giúp cho học sinh phát triển được khả năng kết nối các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Và việc rèn luyện, phát triển “Năng lực mô hình hóa” là tất yếu để thực hiện được mục tiêu trên. Qua đó, học sinh phát triển được trí thông minh, tư duy độc lập sáng tạo, kích thích trí tò mò, tự khám phá và rèn luyện bản thân. Với học sinh lớp 5- giai đoạn cuối tiểu học, tư duy đang dần mang tính trìu tượng và khái quát. Điều này được thể hiện rõ nhất trong môn Toán – môn học yêu cầu khả năng tư duy, suy luận và logic. Trong chương trình Toán lớp 5, học sinh đã bắt đầu tieps xúc và thực hành giải các bài toán chuyển động khó, phức tạp hơn trước. Và để thực hiện được bài này thì kĩ năng mô hình hóa rất quan trọng. Nếu quá trình mô hình hóa đúng và chính xác thì học sinh sẽ tìm ra lời giải và đáp án cách dễ dàng nhất. Và nếu ngược lại thì học sinh gặp khó khăn trong việc tìm ra cách giải hoặc có thể giải sai bài toán nếu không có kĩ năng mô hình hóa tốt. Tuy nhiên, hiện nay năng lực mô hình hóa của từng học sinh còn hạn chế trên nhiều phương diện khác nhau như: Học sinh chưa khai thác được tối đa những yếu tố mà bài toán đã cho, chưa tổng hợp được kiến thức các em đã học trước đó, còn lúng túng trong quá trình kết nối các tri thức vào thực tiễn cuộc sống… 1 Mặt khác, giáo viên lại chưa chú trọng đến các biện pháp nhằm nâng cao năng lực mô hình hóa cho học sinh Tiểu học. Điều này đã dẫn đến chất lượng dạy và học môn Toán ở Tiểu học chưa cao. Vậy nên, giáo viên cần phải thường xuyên bồi dưỡng năng lực mô hình hóa cho học sinh. Để thực hiện tốt điều này, trước hết giáo viên cần phải đánh giá đúng năng lực mô hình hóa của từng học sinh từ đó sẽ đưa ra những kế hoạch giảng dạy phù hợp nhất. Vì vậy, việc thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh là vô cùng cần thiết, nó sẽ giúp giáo viên thuận tiện hơn trong việc nắm bắt từng năng lực của học sinh, từ đó thúc đẩy được quá trình học tập và nâng cao chất lượng dạy học môn Toán. Xuất phát từ những lí do trên, việc nghiên cứu đề tài “Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của lớp 5” là rất cần thiết. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5, qua đó góp phần đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá ở tiểu học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu (1) Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5. (2) Khảo sát thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5. (3) Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài chuyển động của học sinh lớp 5. 4. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học toán 5 ở trường tiểu học. 4.2. Đối tượng nghiên cứu 2 - Hoạt động thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5. 4.3. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi nội dung: Các bài toán về chuyển động trong Toán lớp 5. - Phạm vi đối tượng khảo sát: Giáo viên và học sinh lớp 5 của một số trường tiểu học thuộc Phúc Yên – Vĩnh Phúc và Mê Linh – Hà Nội. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Sử dụng phương pháp nghiên cứu lí luận ( phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết) để hệ thống hóa cơ sở lí luận của đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5) - Sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp quan sát) để khảo sát thực trạng và thu thập những thông tin về đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5. - Sử dụng phương pháp thống kê và xử lí số liệu để tiến hành phân tích số liệu khảo sát thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động ở trường tiểu học Liên Mạc A (Mê Linh-Hà Nội). 6. Giả thuyết khoa học Nếu quá trình xây dựng bộ công cụ tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc thiết kế và bám sát vào năng lực mô hình hóa của học sinh lớp 5 trong nội dung giải toán về chuyển động thì công cụ được xây dựng sẽ đảm bảo độ tin cậy và có thể cung cấp các kết quả có ý nghĩa cho quá trình dạy học. 3 NỘI DUNG CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 1.1. Những vấn đề chung về đánh giá 1.1.1. Một số khái niệm trong đánh giá 1.1.1.1. Khái niệm đo lường Đo lường là một quá trình lượng hóa mức độ biểu hiện của một thuộc tính xác định nào đó. Phổ biến nhất trong một lớp học là khi giáo viên chấm điểm thông qua các bài kiểm tra hoặc các câu hỏi vấn đáp. Điều này thể hiện việc đánh giá kiến thức, kĩ năng. Chẳng hạn, Nguyễn Văn A học sinh lớp 4B đạt 7 điểm ở bài kiểm tra Toán, Lê Thị B học sinh lớp 4B đạt 18/20 câu trả lời đúng trong bài kiểm tra trắc nghiệm môn Tự nhiên – Xã hội….. [12, tr6] Để định lượng, ta có thể sử dụng nhiều loại thang đo như sau: thang định danh, thang định hạng, thang định khoảng, thang định tỉ lệ. Trong giáo dục, sử dụng nhiều nhất đó là thang định hạng và định khoảng. [ 12,tr7] Thang định hạng chính là thước đo để sắp xếp đúng năng lực và phẩm chất của người học được thể hiện trong một bối cảnh cụ thể, hoặc một lĩnh vực nhất định theo thứ tự từ đã định sẵn từ thấp đến cao. Ví dụ, đánh giá năng năng lực mô hình hóa trong Toán học của học sinh theo các mức Tốt, Khá, Trung bình, Yếu là sử dụng thang đo định hạng. Thang định khoảng là thước đo khoảng cách bằng nhau của các đối tượng nhằm so sánh độ lớn về sự chênh lệch giữa cá nhân này với cá nhân kia. Chẳng hạn, một bài kiểm tra Tự nhiên – Xã hội gồm có 10 câu trắc nghiệm. Trả lời đúng 1 câu học sinh nhận được 1 điểm. Nguyễn Văn C học sinh lớp 5B trả lời đúng 5 câu – 5 điểm và Đỗ Thị D học sinh lớp 5B trả lời đúng được 8 câu – 8 4 điểm sẽ cao hơn học sinh C chỉ đạt 5 điểm với khoảng cách sự chênh lệch là 3 khoảng – 3 điểm. 1.1.1.2. Khái niệm kiểm tra Thông thường, kiểm tra gắn liền với việc tìm hiểu thực trạng của đối tượng cần kiểm tra. Nội dung kiểm tra bao gồm kiến thức, kĩ năng, các phẩm chất, năng lực, trí tuệ của con người và cả tình cảm… của người học. Kết quả thu được sử dụng để phản hồi, thay đổi, bổ sung và điều chỉnh kịp thời các yếu tố trong giáo dục nhằm đạt được mục tiêu giáo dục chung. Đồng thời, đưa ra quyết định quan trong trong giáo dục. [12, tr7] Như vậy, Kiểm tra là một quá trình xuyên suốt bao gồm tìm hiểu, xem xét, thu thập các thông tin và gắn vào các hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, so sánh với yêu cầu, mục tiêu giáo dục. 1.1.1.3. Khái niệm đánh giá Hiện nay, có rất nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sở dĩ có sự khác nhau như vậy là do cách tiếp của mỗi nhà nghiên cứu là khác nhau: Theo Jean - Marie De Ketele (1989) thì “Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định”. [23] Theo Trung tâm nghiên cứu về Đánh giá của Đại học Melboume (Úc) cho rằng “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập (KQHT)”.[23] Theo A.I Vroeiienstiin thì “Đánh giá chất lượng là mọi hoạt động có cấu trúc nhằm đưa đến sự xem xét về chất lượng của quá trình DH, bao gồm tự đánh giá hay đánh giá bởi các chuyên gia từ bên ngoài”.[23] 5 Trong Giáo dục học cho rằng “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”.[23] Như vậy, Đánh giá được đề cập đến rất nhiều qua quan điểm của các nhà nghiên cứu từ trước đến nay. Mỗi quan điểm đều đưa ra được những khía cạnh, những nội dung cần thực hiện khi tiến hành đánh giá một yếu tố nào đó trong giáo dục. Tuy nhiên, các quan điểm đó đều có một số điểm chung như sau: - Đánh giá trước hết là một quy trình diễn ra xuyên suốt trong quá trình giảng dạy và quản lí của các nhà giáo dục. Nó bao gồm rất nhiều hoạt động bắt đầu từ xác định mục đích đánh giá, nội dung đánh giá và đối tượng đánh giá. Sau đó là hoạt động thu thập thông tin từ đối tượng cần đánh giá ở các nội dung: khả năng tư duy, logic, chất lượng học tập, nguyên nhân, hiệu quả…. Trong quá trình giảng dạy của các nhà giáo dục. Xử lí số liệu đối với kết quả của phiếu khảo sát đối tượng đánh giá. Và đề xuất phương hướng giải quyết vẫn đề một cách tối ưu nhất cho đối tượng đánh giá. - Quá trình đánh giá phải liên kết chặt chẽ với mục tiêu giáo dục, quy trình giáo dục, các nhà quản lí giáo dục, cán bộ địa phương và phụ huynh học sinh. - Đánh giá là một trong những yếu tố căn bản đề các nhà quản lí giáo dục đề xuất ra một chương trình giáo dục phù hợp nhất khả năng của học sinh, điều kiện kinh tế-xã hội của địa phương và cơ sở vật chất của nhà trường. Tóm lại, Đánh giá trong giáo dục thông thường bao gồm ba khâu chính: Thu thập thông tin, xử lí số liệu và đề xuất phương hướng giải quyết tối ưu cho đối tượng đánh giá. 1.1.2. Mục đích của đánh giá trong tiểu học Đánh giá là một quá trình rất cần thiết trong giáo dục tiểu học. Điều này được Bộ Giáo Dục và Đào Tạo nêu ra tại Điều 3 chương 1 của “Văn bản ban 6 hành quy định đánh giá họ sinh Tiểu học” [24] bao gồm có 4 mục đích chính đó là: -Đánh giá giúp giáo viên điều chỉnh, thay đổi, đổi mới các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học, hình thức tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp, các hoạt động trải nghiệm và các giờ học thực địa. Nhằm tìm ra những khả năng, thế mạnh của học sinh từ đó có sự tuyên dương và phát huy những điểm mạnh của học sinh. Đồng thời phát hiện ra những khuyết điểm, điểm yếu của học sinh từ đó sẽ có những biện pháp điều chỉnh, trợ giúp và động viên để nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục. Thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đặt ra. -Hình thành cho học sinh ý tự đánh giá bản thân, tích cực tham gia vào hoạt động đánh giá. Xây dựng hình thức và phương pháp tự học hợp lí nhất cho bản thân, trau dồi thêm kĩ năng giao tiếp và ứng xử với mọi người xung quanh, đặc biệt là kích thích hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập và vui chơi. - Tạo cơ hội và điều kiện cho bậc cha mẹ phụ huynh tham gia vào quá trình đánh giá năng lực, phẩm chất của con mình. Từ đó các bậc cha mẹ sẽ có những phương pháp để giáo dục con cái của chính mình trở thành những người công dân có ích cho xã hội. Đồng thời, đánh giá cũng là sợi dây gắn kết giữa gia đình, giáo viên và các nhà quản lí giáo dục. Đề xuất ra các biện pháp tối ưu nhất để hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. - Giúp các nhà quản lí giáo dục nắm bắt được tình trạng giáo dục của từng địa phương, từng khu vực từ đó sẽ kịp thời thay đổi, bổ sung nội dung, hình thức, phương pháp… để hoàn thiện chương trình giáo dục, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục quốc dân. Như vậy, Đánh giá có vị trí và vai trò vô cùng quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả của nền giáo dục nước nhà. 1.1.3. Quy trình đánh giá Hiện nay, xuất hiện rất nhiều quy trình đánh giá khác nhau. Có sự khác nhau như vậy là do cách tiếp cận của mỗi nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, những quy trình này đều có điểm chung nhất định. Và thông thường chúng bao gồm: 7 Xác định mục đích đánh giá Xây dựng tiêu chí đánh giá Thu thập thông tin Diễn giải thông tin Đề xuất phƣơng hƣớng Hình 1.1: Quy trình đánh giá 8 1.1.4. Xu hướng đổi mới trong đánh giá Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học – kĩ thuật kết hợp với quá trình hội nhập quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ. Điều này, đòi hỏi chúng ta phải thay đổi ở tất cả mọi lĩnh vực như kinh tế, khoa học, kĩ thuật… và giáo dục là lĩnh vực chủ chốt trong quá trình này. Trong đó, để giáo dục có những thay đổi và chuyển biến thì đánh giá là khâu có vị trí và vai trò vô cùng quan trọng. Theo đó, đánh giá được thay đổi theo xu hướng toàn diện: Chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Không những giúp giáo viên và học sinh tìm ra cách thức tổ chức các hoạt động dạy-học hiệu quả mà còn nuôi dưỡng hứng thú họp tập cho học sinh và điều quan trọng nhất là tăng cường ý thức tự giác trong học tập của học sinh. Điều này được Th.s Đỗ Thanh Tú nhấn mạnh: “Chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay của Bộ GD – ĐT chọn kiểm tra và ĐG là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trình khác thay đổi như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức hoạt động dạy và học, đổi mới quản lý”[10] được thể hiện thông qua 5 nội dung: Thứ nhất, “chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối năm học, khóa học ( đánh giá tổng kết) với mục đích xếp hạng, phân loại đối tượng được đánh giá sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, đề cao đánh giá thường xuyên, định kỳ sau từng phần, từng nội dung học, từng chủ đề” ( đánh giá quy trình ). Thứ hai, Chuyển từ ĐG kĩ năng, thái độ sang ĐG năng lực của người học. Nghĩa là chuyển đổi từ ĐG chủ yếu bằng ghi nhớ, học thuộc, hiểu kiến thức của HS ( cách truyền thống) sang việc ĐGNL – đánh giá khả năng vận dụng kiến thức đã học vào trong thực tiễn, áp dụng và giải quyết các vấn đề, các tình huống có trong cuộc sống hàng ngày ( cách hiện đại). Bên cạnh đó, còn chú trọng đến việc ĐG năng lực tư duy bậc cao mà điển hình là tư duy lôgic, sáng tạo và sự đột phá bậc nhất của người học. 9 Thứ ba, Chuyển đổi từ ĐG một chiều ( GV sẽ ĐG ) sang ĐG đa chiều ( bên cạnh sự ĐG của của GV còn có việc tự ĐG của HS, ĐG lẫn nhau và tham gia vào quá trình ĐG của GV) Thứ tư, Chuyển từ ĐG đơn lẻ các hoạt động sang ĐG tích hợp các hoạt động dạy – học trong quá trình giáo dục và coi đây là một quá trình quan trọng và là một phương pháp dạy học. Thứ năm, Tích cực sử dụng ứng dụng công nghệ thông tin vào trong quá trình ĐG. Linh hoạt hoạt sửa dụng các phần mềm đo lường và các đặc tính về độ tin cậy, độ phân biệt, độ khó và độ giá trị. 1.2. Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá 1.2.1. Khái niệm công cụ đánh giá Công cụ đánh giá chúng ta có thể hiểu đó là các phương pháp, phương tiện, kĩ thuật sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được mục đích đánh giá đã đề ra. Công cụ đánh giá có chức nănng cơ bản đó là giúp cho người đánh giá “thu thập thông tin” về “đối tượng đánh giá”. [19] 1.2.2. Phân loại công cụ đánh giá Trong giáo dục hiện nay đang tồn tại song song rất nhiều công cụ đánh giá khác nhau như: a) Đánh giá qua quan sát Là việc tri giác, quan sát trực tiếp đối tượng cần ĐG. Từ đó, thu thập thông tin từ đối tượng, phân tích và đưa ra quyết định về đối tượng. - Ưu điểm + Người đánh giá sẽ đánh giá học sinh trên nhiều lĩnh vực khác nhau: Kiến thức, kĩ năng, thái độ và mọi hành vi của học sinh. - Nhược điểm + Kết quả quan sát sẽ mang phần lớn tính chủ quan của người quan sát. + Phạm vi quan sát quá rộng dẫn đến kết quả không chuyên sâu và số liệu quan sát được có phần sai sót. 10
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan

Tài liệu vừa đăng