Tài liệu Thiết kế bài giảng phần di truyền, tiến hóa chương trình sinh học 12 trung học phổ thông theo hướng phát huy năng lực tự học tự nghiên cứu của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ MINH THUẬN THIẾT KẾ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN, TIẾN HÓA CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC TỰ NGHIÊN CỨU CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI - 2010 -MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Việt Nam đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước với mục tiêu đến năm 2020 trở thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Đảng ta đã xác định nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước là con người – nguồn nhân lực được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Để đạt được điều đó, trước hết cần phải bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Hơn nữa, khoa học công nghệ đang phát triển nhanh, mạnh với tốc độ cao. Nội dung dạy học ở nhà trường phổ thông không thể trang bị được mọi tri thức cần thiết cho mỗi người ở các lĩnh vực hoạt động khác nhau sau này, vì vậy phải coi trọng việc dạy phương pháp, dạy cách đi tới tri thức mà loài người đã tích lũy được, tạo cơ sở cho việc tiếp tục học tập suốt đời. Xã hội đòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn đã lĩnh hội ở nhà trường phổ thông mà còn phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập, khả năng đánh giá các sự kiện, các tư tưởng, các hiện tượng mới một cách thông minh, sáng suốt khi gặp phải trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với mọi người. Tự học là vấn đề cốt lõi của quá trình học tập. Nếu rèn được cho người học phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy nội lực vốn có của con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay hoạt động học càng được chú trọng trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong nhà trường phổ thông. Sinh học là môn khoa học gắn lý thuyết với thực hành có nhiều khái niệm, quá trình sinh học khó và trừu tượng. Chương trình sinh học lớp 12 1 gồm ba phần lớn: di truyền, tiến hóa và sinh thái. Trong đó phần di truyền, tiến hóa được phân phối về thời gian chiếm tỷ lệ lớn. Và đây cũng là phần trọng tâm cho các kỳ thi quốc gia. Hiện nay, việc thiết kế bài giảng và tổ chức quá trình dạy học phần di truyền tiến hóa vẫn nặng tính áp đặt, chưa thực sự tạo động cơ, khơi gợi sự hứng thú cho người học. Do đó việc phát huy năng lực tự học cho người học trong quá trình dạy học phần di truyền tiến hóa chương trình sinh học 12 càng trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã chọn vấn đề: “Thiết kế bài giảng phần di truyền, tiến hóa chương trình sinh học 12 trung học phổ thông theo hướng phát huy năng lực tự học tự nghiên cứu của học sinh” làm đề tài cho luận văn tốt nghiệp. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế bài giảng theo hướng hình thành kĩ năng tự học tự nghiên cứu trong dạy học sinh học 12 góp phần đổi mới PPDH bộ môn Sinh học ở trường THPT. 3. Phạm vi nghiên cứu Đề tài được triển khai trên cơ sở nghiên cứu, phân tích nội dung chương II (phần năm Di truyền học), chương II (phần sáu Tiến hóa) – Sinh học 12 – THPT. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Khách thể Học sinh lớp 12 và giáo viên trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Hà Nội. - Đối tƣợng Quy trình thiết kế bài giảng để phát huy năng lực tự học tự nghiên cứu của học sinh. 2 5. Giả thuyết khoa học Việc thiết kế một số bài giảng phần di truyền, tiến hóa sinh học 12 theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh sẽ giúp quá trình dạy học sinh học 12 hiệu quả, chất lượng, tạo được sự hứng thú cho HS. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu  - Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực tự học tự nghiên cứu trong phần di truyền tiến hóa sinh học 12 đề xuất những biện pháp hình thành kĩ năng tự học tự nghiên cứu. - Tìm hiểu thực trạng tổ chức các hoạt động dạy học với mục tiêu rèn luyện kĩ năng ở trường THPT hiện nay. - Xây dựng hệ thống bài giảng theo hướng phát huy năng lực tự học tự nghiên cứu. - Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả của các biện pháp rèn luyện kĩ năng tự học tự nghiên cứu đã đề xuất. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các tài liệu: + Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới PPDH theo hướng phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS. + Lý luận dạy học sinh học. + Các luận văn thạc sĩ có liên quan. + Tài liệu hướng dẫn chuyên môn. - Nghiên cứu phân tích cấu trúc, và nội dung chương trình Sinh học 12 THPT đặc biệt là phần Di truyền, tiến hóa kết hợp với nghiên cứu các tài liệu chuyên môn khác về Di truyền, tiến hóa để tìm ra bài giảng thiết kế phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS. 3 7.2. Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm - Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu phương pháp hướng dẫn HS tự học trong DH sinh học của GV THPT. - Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu phương pháp học tập môn sinh học 12 của HS THPT. - Trực tiếp dự giờ, thăm lớp, kiểm tra kết quả tự học của HS. - Quan sát sư phạm để kiểm tra hứng thú, mức độ tích cực của HS. 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Triển khai thực nghiệm các bài giảng nhằm đánh giá tính khả thi và kiểm tra hiệu quả của các bài giảng được thiết kế để rèn năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS qua dạy học phần Di truyền và Tiến hóa. 7.4. Phương pháp xử lí số liệu a. 8. Đóng góp mới của đề tài - Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc thiết kế bài giảng theo hướng phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS. - Xác định được các năng lực tự học sinh học 12 của học sinh THPT. - Xác định một số hướng thiết kế bài giảng để phát huy năng lực tự học. tự nghiên cứu sinh học 12 THPT thông qua dạy học phần Di truyền và Tiến hóa. - Thiết kế một số giáo án phần di truyền tiến hóa theo hướng phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh 12 THPT. 4 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu Trên thế giới Từ những năm trước công nguyên, các nhà tư tưởng Trung Quốc như Khổng Tử, Mạnh Tử có những tư tưởng trong DH phải quan tâm tới việc kích thích suy nghĩ của người học, người học phải tự suy nghĩ chứ không nên nhắm mắt làm theo sách [7]. Thế kỉ 17 – 18, ở các nước Châu Âu các nhà GD nổi tiếng như Coomenski, J J Rousseau cũng đã có những quan điểm phải đưa ra những biện pháp DH hướng HS tìm tòi suy nghĩ, khám phá, sáng tạo, tích cực tự đánh giá kiến thức. Những quan điểm này chỉ rõ: không cho HS kiến thức có sẵn mà cần phải cho HS tự phát minh ra, tự bồi dưỡng tinh thần độc lập trong quan sát, đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn [32]. Cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20, việc tổ chức cho HS học tập theo hướng tích cực hóa đã hình thành và phát triển, với những quan điểm công trình nghiên cứu có quy mô lớn ở các nước Châu Âu và Mỹ. Nhiều nhà GD ở các nước trên thế giới đã thấy rằng việc DH phải kích thích được hứng thú, sự độc lập tìm tòi, phát huy sáng tạo của học sinh, thầy giáo chỉ là người thiết kế, người cố vấn [33]. Tác giả N.M.Veczilin (Liên Xô cũ) trong tác phẩm “Đại cương về phương pháp dạy học sinh học” cũng cho rằng: cần tổ chức tự học cho HS không chú ý tới nội dung, phương pháp mà việc tổ chức sắp xếp logic của tài liệu cũng có ý nghĩa lớn” [7]. Tác giả V.P Xtơrozicozin trong tác phẩm “Tổ chức quá trình dạy học trong trường phổ thông” cũng đã trình bày những nghiên cứu của mình về vai trò của HS trong việc tự học, vị trí của tự học trong học tập, phương pháp tổ chức tự học, những nguyên tắc, điều kiện cho tự học có hiệu quả [32]. 5 Ở Hoa Kì, ý tưởng DH cá nhân hóa ra đời trong những năm 1970 đã được thử nghiệm tại gần 200 trường. GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực [32]. Ở Việt Nam GS Nguyễn Cảnh Toàn trong tác phẩm “Học và dạy cách học” đã đề cập đến vai trò của người học, người dạy và mô hình tự học. Từ năm 1977 – 1987, dưới sự chủ trì của ông, tập thể các nhà KH đã nghiên cứu và triển khai chương trình “tự học có hướng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn ở trường phổ thông” [39]. Tác giả Trần Bá Hoành với “ Kĩ thuật dạy học sinh học” đã đề cập phải chủ yếu rèn luyện phương pháp tự học. Đó là năng lực cần thiết giúp cho HS có thể học tập suốt đời [11]. Tác giả Nguyễn Kì với “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” đã đề ra nguyên tắc và các bước tổ chức HS tự học [7]. Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Bích Ngọc (2008): Sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn năng lực tự học sách giáo khoa sinh học THPT qua dạy phần “sinh học tế bào” – Sinh học 10 – THPT. Trong tất cả các kết quả nghiên cứu của mình, các tác giả đều khẳng định: cần phải đưa ra biện pháp tích cực để tổ chức HS tự học. 1.1.2. Khái niệm về năng lực tự học 1.1.1.1 Khái niệm tự học Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi) để chiếm lĩnh một 6 lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [39]. Theo tác giả Lưu Xuân Mới: “Tự học là hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do chính bản thân người học tiến hành ở trên lớp hoặc ngoài lớp theo hoặc không theo chương trình và SGK đã được quy định” [31]. Theo tác giả Nguyễn Như An: “Tự học, tự đào tạo, tự lực trong công tác học tập là yếu tố quan trọng và là nguyên nhân bên trong trực tiếp tác động đến chất lượng đào tạo” [32]. Tự học có vai trò rất lớn trong GD nhà trường và trong cả cuộc sống người học. Tự học còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời. Theo V.P. Xtơrozicôzin (1981) tổ chức cho HS tự học có các vai trò sau:[33] - Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS. - Rèn cho HS kĩ năng, kĩ xảo được quy định trong chương trình của mỗi bộ môn, phù hợp với mục đích của nhà trường. - Dạy cho HS biết áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận được từ cuộc sống và lao động công ích. - Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu biết, khả năng tư duy lôgic, tích cực sáng tạo). - Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vươn tới mục đích đặt ra. - Chuẩn bị cho HS có thể tiếp tục tự học một cách có hiệu quả. - Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức của mỗi HS. 7  1.1.2.2. Khái niệm về năng lực tự học Năng lực tự học được hiểu là khả năng HS tự khám phá được kiến thức, kĩ năng theo mục đích nhất định dưới sự hướng dẫn của GV. Theo Lê Công Triêm NLTH là khả năng tự mình tìm tòi nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Kết quả học tập cao hay thấp là phụ thuộc NLTH mỗi cá nhân. Mỗi người có một cách học khác nhau. Cách học ở đây là cách tác động của người học đến đối tượng học. Có 2 cách học cơ bản [32]. + Dựa theo mô hình Pavlôp: Cách học do người dạy áp đặt có phần thụ động + Dựa theo mô hình Skinner: người học tự mò mẫm, lựa chọn cách học, tự mình tìm ra kiến thức, là cách học chủ động theo cách thử đúng, sai. Có thể nói học cách học, học phương pháp học chính là cách tự học bằng NLTH của mình. Năng lực tự học luôn tiềm ẩn trong mỗi con người là nội lực phát triển của bản thân mỗi người học. Khi người học biết cách tổ chức, thu thập xử lý thông tin và tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm việc với các nguồn tri thức khác nhau nghĩa là đã nắm được các phương pháp học để học trên lớp và tự học. Theo Nguyễn Kỳ trong bất kỳ con người Việt Nam nào trừ những người bị khuyết tật, tâm thần… đều tiềm ẩn một năng lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng quý giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi chung là NLTH sáng tạo [32]. Theo Lê Công Triêm các nhóm NLTH của HS gồm: + Năng lực nhận biết, tìm tòi vấn đề + Năng lực giải quyết vấn đề + Năng lực xác định kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề 8 + Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc nhận thức kiến thức mới + Năng lực đánh giá và tự đánh giá Năm năng lực trên vừa đan xen vừa tiếp nối nhau tạo nên NLTH của HS. 1.1.2.3. Các mức độ của NLTH Năng lực tự học có thể chia ra làm nhiều mức độ - Tự học có hướng dẫn: Là hình thức tự học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng tương ứng dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV Có 2 mức độ: + Người học có tài liệu và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn, nghĩa là vẫn có các mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò dưới dạng phản ánh, thắc mắc, làm bài, chấm bài … + Người học có tài liệu và có thầy giáp mặt, hướng dẫn cách học để tự khám phá kiến thức, kĩ năng mới. Nội dung luận văn sẽ nghiên cứu ở mức độ này. - Tự học hoàn toàn (học với sách, tài liệu không có thầy bên cạnh) Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn của GV. Tuy nhiên, vẫn có sự liên hệ giữa người học và tác giả của sách, tài liệu một cách gián tiếp thông qua sách và các tài liệu khác. Do đó biết cách đọc sách, tài liệu là “tự học” những chỗ còn thắc mắc chưa hiểu thì biết tìm thêm những loại sách nào nữa để đọc, sau đó tìm ra điểm chính, điểm quan trọng, ghi chép lại nhưng điều cần thiết, biết viết tóm tắt, lập dàn ý, đề cương với những phần mình đã đọc đọc được. Bên cạnh đó người học phải biết cách tra cứu từ điển, khai thác thông tin trên mạng internet, biết cách làm việc trong thư viện. 9 Vì vậy người học phải học với thầy với tài liệu (sách giáo khoa, tài liệu tham khảo…) và ngày nay cách học đó phải dẫn tới việc thông minh sáng tạo vì khi nắm chắc các kiến thức cơ bản có hệ thống thì nhờ NLTH sẽ tìm được nhiều kiến thức mới. 1.1.2.4. Vai trò của NLTH NLTH có 4 vai trò chính sau: + Tự tìm ra ý nghĩa làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức trong tình huống học + Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận thức qua các tình huống học + Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí thông tin từ môi trường xung quanh mình + Tự học, tự nghiên cứu tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá nhân hóa việc học đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học dưới sự hướng dẫn của GV – xã hội hóa lớp học 1.1.3. Lý luận về thiết kế bài giảng 1.1.3.1. Khái niệm về thiết kế bài giảng Thiết kế bài giảng cho một bài học cụ thể thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS giữa HS với HS nhằm giúp được những mục tiêu của bài học. Lập kế hoạch thực thi, lập trình tự triển khai cho các hoạt động nhằm đến những mục tiêu chung. 1.1.3.2. Các bước thiết kế bài giảng a. Xác định nhu cầu phong cách học của học sinh Môn học được triển khai bắt đầu từ việc tìm hiểu và nhận diện được nhu cầu và phong cách học tập của học sinh. Các thông tin đầy đủ về nhu cầu, kỳ vọng và phong cách học tập của học sinh sẽ giúp giáo viên phác họa được kế hoạch tổ chức triển khai và quản lí hiệu quả việc dạy học, thúc đẩy các quá trình tìm kiếm cơ hội hỗ trợ cho học sinh trong suốt quá trình dạy học. 10 Các thông tin liên quan đến học sinh bao gồm: - Trình độ kiến thức, năng lực hiện tại; - Sở thích, hứng thú, động cơ, ý chí học tập; - Điều kiện, hoàn cảnh học tập; - Những mong muốn: về kết quả, thành tích sẽ đạt được; về sự hỗ trợ của giáo viên; về các kiểu tổ chức hoạt động của môn học; về cách kiểm tra đánh giá… - Kỳ vọng: về sự phát triển của chính cá nhân học sinh… Các phƣơng pháp tìm hiểu học sinh Giáo viên có thể áp dụng nhiều phương pháp để thu thập thông tin về học sinh. Các phương pháp cần đảm bảo tính tích hợp, đa chiều, mở và đơn giản (bằng các con đường tự nhiên nhất). Có thể thu thập thông tin về học sinh bằng 2 cách: chính thức và không chính thức. Chính thức: Thông qua bảng hỏi, phỏng vấn (học sinh, giáo viên, cha mẹ học sinh...), hồ sơ (học bạ), bảng điểm thành tích của kì trước hay năm trước Không chính thức: + Trao đổi, trò chuyện: trực tiếp (có thể lồng ghép trong các buối sinh hoạt) và gián tiếp (qua e-mail) với các đối tượng liên quan (học sinh, đồng nghiệp, cha mẹ học sinh, cán bộ Đoàn…) + Thu thập thông tin từ các forum, blog, chat… của học sinh + Quan sát hoạt động của học sinh… b. Xây dựng hệ thống mục tiêu bài học Xây dựng hệ thống mục tiêu dạy học được coi là khâu trọng tâm cho việc lập kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá sau này. Mục tiêu dạy học được xây dựng nhằm thực hiện 2 chức năng chính: - Định hướng trong dạy và học. - Căn cứ để kiểm tra đánh giá kết quả tiến bộ của học sinh. 11 Dựa trên mục tiêu yêu cầu của phân phối chương trình, giáo viên cần cụ thể hóa các mục tiêu đáp ứng các chỉ số về các tiêu chí hành vi (làm được gì?), tiêu chí thực hiện (làm được bao nhiêu là đủ) và tiêu chí điều kiện (làm được trong điều kiện nào?). Hệ thống mục tiêu dạy học cần đảm bảo các yêu cầu: - Quan sát được - Lượng hóa được - Khả thi - Định hướng được cách dạy và học Tham khảo tiêu chí SMART trong xây dựng mục tiêu: S (specific): cụ thể, chi tiết, rõ ràng, dễ hiểu M (measuable): quan sát được, đo đếm được A (achiveable): khả thi, vừa sức R (realistic): thực tế T (time-scale): có giới hạn về thời gian Một số lỗi thƣờng gặp khi xây dựng mục tiêu: - Mục tiêu không rõ ràng, cụ thể (sử dụng các từ khó xác định, khó lượng hóa như “nắm”, “nhận thức”, “tư duy”, “kiến thức cơ bản”, “kiến thức trọng tâm”, “một số”, “vài”, “những” v.v.) - Mục tiêu diễn đạt khó hiểu/mục tiêu quá vụn vặt - Mục tiêu quá cao - Mục tiêu không gợi ý cho học sinh về cách mà họ có thể sử dụng để đạt được mục tiêu - Mục tiêu không được công bố trước cho học sinh Gợi ý xây dựng mục tiêu: - Xác định mục tiêu chuẩn (trung bình) cần phải đạt - Bắt đầu bằng tuyên bố: “sau bài học này (phần này, chương này...) người học sẽ/có thể/phải:…………….” 12 - Sử dụng các động từ chỉ hành vi, có thể quan sát, lượng hóa được - Sử dụng 6 thang bậc tư duy nhận thức của B.J.Bloom để phân cấp mức mục tiêu: + Tái hiện (trình bày, liệt kê, mô tả…): bậc 1 + Tái tạo (so sánh, chứng minh, lập luận…): bậc 2 + Sáng tạo (đưa ra nhận xét, ý kiến, dự báo, phản biện…): bậc 3 - Gộp nhóm các mục tiêu cùng cấp - Hệ thống hóa các mục tiêu theo ma trận Nội dung Mục tiêu Bậc 2 Bậc 1 Bậc 3 Nội dung 1 Nội dung 2 Nội dung 3 Nội dung N - Chia sẻ ý kiến đồng nghiệp c. Xác định yêu cầu về nội dung bài dạy học Trong các tài liệu hướng dẫn phân phối, triển khai chương trình dạy học của các cấp quản lý đã vạch ra khá rõ các nội dung trọng tâm cần đạt của từng chương trình, chương học và bài học. Tuy nhiên trong thực tế triển khai nội dung dạy học thường bắt gặp mâu thuẫn giữa yêu cầu nội dung, thời gian và hình thức thực hiện. Có 2 khái niệm gần nhau về nội dung dạy học, đó là: nội dung chương trình (ND1) và nội dung dạy học cụ thể trên lớp (ND2).  ND1: là toàn bộ nội dung kiến thức được thiết kế mang tính tổng thể, chung cho một cấp học, chương trình học, được được trình bày theo một trật tự logic khoa học, được qui định và thể chế hóa (chương trình sách giáo khoa) 13  ND2: là những nội dung dạy học theo chương trình nhưng đã được cấu trúc lại nhưng vẫn đảm bảo tính hệ thống, logic khoa học, được trình bày trong các hình thức dạy học khác nhau mang dấu ấn cá nhân của giáo viên (trong từng trường hợp dạy học cụ thể) Như vậy, để đảm bảo thực hiện đúng, đủ các yêu cầu về nội dung dạy học của chương trình đề ra, đảm bảo mục tiêu dạy học đồng thời dung hòa được những áp lực về thời gian, không gian, đối tượng…bất kỳ giáo viên nào cũng cần phải thực hiện quá trình “cấu trúc hóa” lại nội dung cho phù hợp với điều kiện dạy học cụ thể. Việc cấu trúc lại nội dung chương trình dạy học giúp cho giáo viên: - Tăng khả năng áp dụng đa dạng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học (trong và ngoài giờ lên lớp) - Phân bổ thời gian triển khai một cách hợp lý (có thể coi là một trong những giải pháp “giảm tải” hiện nay) - Tăng cơ hội dạy học phân hóa (cho toàn lớp/ nhóm/cá nhân) - Tăng cơ hội học tập tích cực cho học sinh - Kích thích tính chủ động của học sinh - Thiết kế đa dạng các bài tập thực hành, tình huống có vấn đề, bài tập nghiên cứu… Ví dụ: ND1 = N1 + N2 +……+ N10 Trong đó: N1 …… N10 là các nội dung theo yêu cầu của chương trình N1, N3, N7 là những nội dung cốt lõi (ND2CL) N2, N5, N4, N9 là những nội dung cơ bản (ND2CB) N6, N8, N10 là những nội dung bổ trợ (ND2BT) Như vậy chẳng hạn đối với ND2CL (gồm N1, N3, N7) giáo viên có thể sẽ sử dụng nhiều thời gian hơn để giảng bài trên lớp, cho học sinh làm bài 14 luyện tập, tăng cường hơn các phương pháp tích cực… nhằm giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một cách chắc chắn. Nhưng đối với các nội dung bổ trợ ND2BT (gồm N6, N8, N10), giáo viên có thể không dạy trực tiếp trên lớp mà tích hợp vào các bài tập nghiên cứu, tình huống… để giao cho học sinh về nhà làm (có hướng dẫn và tiêu chí kiểm tra đánh giá). d. Lựa chọn phương pháp, phương tiện, môi trường dạy học Việc lựa chọn các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, phương tiện và môi trường dạy học đóng vai trò quyết định đến tính hiệu quả và hiệu suất của quá trình dạy học. Đây là bước khó khăn nhất trong quá trình lập kế hoạch bài dạy, đòi hỏi sự sáng tạo của giáo viên, năng lực sư phạm (và đương nhiên cả năng lực chuyên môn), khả năng dự báo các tình huống khó khăn cũng như hiểu biết thấu đáo về đối tượng học sinh trong lớp. Việc triển khai, tổ chức các hình thức và phương pháp dạy học cần bám sát vào mục tiêu, nội dung và đối tượng người học (đặc biệt lưu ý với trường chuyên, lớp chuyên, môn chuyên). Yêu cầu của việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học: - Đa dạng, tạo cơ hội đáp ứng phong cách học của học sinh - Khả thi - Thúc đẩy hứng thú, tích cực của học sinh Yêu cầu của việc lựa chọn phương pháp dạy học: - Khoa học và hiệu quả (phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học…) - Khả thi (phù hợp năng lực, điều kiện khách quan, chủ quan, thời gian…) - Hỗ trợ học tập tích cực (tạo cơ hội để dạy học phân hóa, tương tác…) Yêu cầu của việc lựa chọn phương tiện dạy học: - Tính sư phạm 15 - Tính kinh tế - Tính khả thi Yêu cầu tạo dựng môi trường học tập - An toàn (môi trường bên ngoài và bên trong học sinh) - Thân thiện - Công bằng Các hoạt động của giáo viên và học sinh cần được tính toán, cân nhắc, triển khai thử nghiệm và rút kinh nghiệm, cải tiến thường xuyên. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, cải tiến, khắc phục những nhược điểm của từng phương pháp cần được tiến hành thường xuyên song song với việc lấy ý kiến phản hồi từ học sinh và đồng nghiệp. Mặt khác, việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và môi trường dạy học còn bị chi phối bởi triết lý giảng dạy và sự nhận thức của chính giáo viên về vai trò của bản thân và học sinh. Một số vai trò mới của người giáo viên theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại: - Người định hướng - Người chỉ dẫn - Người hỗ trợ - Chuyên gia Một khía cạnh không kém phần quan trọng hỗ trợ cho quá trình dạy học hiệu quả là vấn đề xây dựng nguồn học liệu hỗ trợ dạy học. Nguồn học liệu này bao gồm: - Học liệu hỗ trợ dạy học trên lớp - Học liệu hỗ trợ học sinh tự học ở nhà - Học liệu hỗ trợ kiểm tra đánh giá - Học liệu phát triển chuyên môn (dành cho giáo viên) 16 e. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá, tích hợp KTĐG trong dạy học Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, việc kiểm tra đánh giá cần phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, định kỳ, vì sự tiến bộ của người học. Nói cách khác, kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập các thông tin và minh chứng về sự tiến bộ của người học, giúp người học định hướng rõ ràng nhất về cách đạt được những mục tiêu dạy học. Kiểm tra đánh giá cần phải được coi là một thành phần bắt buộc trong kế hoạch dạy học. Trong quá trình lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh để tích hợp vào trong suốt quá trình dạy học, cần lưu ý đến những công đoạn sau: - Thiết kế ý tưởng về các hình thức kiểm tra đánh giá trước, trong và sau môn học (chương học, bài học). - Xây dựng các cách kiểm tra đánh giá: chính thức/không chính thức, cho điểm/không cho điểm. - Thiết kế ý tưởng về sự cùng tham gia trong đánh giá của cá nhân học sinh và các học sinh khác trong lớp học. - Xây dựng các công cụ đánh giá đa dạng. - Xây dựng các công cụ lưu giữ các thông tin kiểm tra đánh giá, thành tích học tập, sự tiến bộ của học sinh. - Lập kế hoạch làm việc với học sinh về vấn đề kiểm tra đánh giá. - Thiết kế ý tưởng sử dụng các thông tin về kiểm tra đánh giá. g. Xây dựng kế hoạch đánh giá cải tiến, phát triển nghề nghiệp Một trong những năng lực quan trọng của người giáo viên hiện nay là đánh giá và tự đánh giá. Các thông tin liên quan đến toàn bộ quá trình dạy học cần được ghi chép đầy đủ, có hệ thống làm căn cứ cho kế hoạch nâng cao năng lực chuyên môn và phát triển kỹ năng nghề. Do đó, quá trình đánh giá cải tiến (đánh giá phát triển) được coi như công đoạn cuối cùng của qui trình vòng xoáy liên tục cho bước lập kế hoạch dạy học tiếp theo. 17 Trong quá trình lập kế hoạch đánh giá cải tiến cần lưu ý đến những công đoạn: - Xây dựng kế hoạch phát triển chuyên môn (trong năm, học kỳ). - Xác định những vấn đề chính cần phải thực hiện đánh giá cải tiến. - Xây dựng kế hoạch thu thập các thông tin đánh giá (tự bản thân, từ học sinh). - Xây dựng kế hoạch dự giờ, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp. - Xây dựng công cụ lưu giữ thông tin đánh giá cải tiến.  Chú ý đến tính linh hoạt, điều chỉnh và cập nhật của kế hoạch dạy học (trong thực tế không phải việc triển khai nào cũng phù hợp tuyệt đối đúng với kế hoạch đã lập, cần tính toán các phương án triển khai dự phòng).  Chia sẻ kinh nghiệm, lấy ý kiến đồng nghiệp về kế hoạch dạy học. 1.1.4. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn sinh học ở trường trung học phổ thông Trong logic học, người ta thường biết có ba phương pháp hình thành những phán đoán mới: Quy nạp, suy diễn và loại suy. Ba phương pháp này có quan hệ chặt chẽ với những thao tác tư duy : phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá ... Chúng ta sẽ tìm hiểu các thao tác tư duy cụ thể : 1.1.4.1. Phân tích "Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định". Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học. Trong học tập, hoạt động này rất phổ biến. 18 Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến đến nhận thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. Vì lẽ đó, môn khoa học nào trong trường phổ thông cũng thông qua phân tích của cả giáo viên cũng như học sinh để bảo đảm truyền thụ và lĩnh hội. Tuỳ lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để đạt được những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc. Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống. 1.1.4.2. Tổng hợp "Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới" Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực. Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi học sinh tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". Học sinh THPT có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ. Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn. Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát 19