Tài liệu Thiết kế bài giảng môn sinh học trong chương trình trung học phổ thông theo hướng làm tăng hứng thú học tập của học sinh luận văn ths. giáo dục học

  • Số trang: 174 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 117 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39869 tài liệu

Mô tả:

DANH MỤC VIẾT TẮT ĐB : Đột biến ĐTB : Điểm trung bình CH : Câu hỏi GD : Giáo dục GV : Giáo viên HS : Học sinh NST : Nhiễm sắc thể ND : Nội dung TĐ : Tổng điểm ƢĐKST : Ứng động không sinh trƣởng ƢĐST : Ứng động sinh trƣởng TB : Tế bào TĐ : Tổng điểm THPT : Trung học phổ thông SGK : Sách giáo khoa SL : Số lƣợng VĐ : Vấn đề XT : Xếp thứ YK : Ý kiến MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................. 8 4. Mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................... 9 5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 9 6. Mẫu khảo sát .................................................................................................... 10 7. Câu hỏi nghiên cứu .......................................................................................... 10 8. Giả thuyết khoa học của luận văn .................................................................... 10 9. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 10 10. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 10 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN SINH HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG LÀM TĂNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH ....................................................................................... 11 1.1. Cơ sở lí luận của đề tài .................................................................................. 11 1.1.1. Lý luận chung về hứng thú và hứng thú học tập ....................................... 11 1.1.2. Khái niệm hứng thú học tập ....................................................................... 17 1.1.3. Khái niệm hứng thú học môn Sinh của HS THPT .................................... 19 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài .............................................................................. 25 1.2.1. Mục tiêu đào tạo môn Sinh học chƣơng trình THPT ................................ 25 1.2.2. Đặc điểm sách giáo khoa môn Sinh học trong chƣơng trình THPT .......... 26 1.2.3. Cấu trúc nội dung chƣơng trình Sinh học ở THPT .................................... 27 1.2.4. Kết quả điều tra về nhận thức, thái độ và nhu cầu của học sinh với môn sinh học ................................................................................................................ 28 Chƣơng 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI GIẢNG MÔN SINH HỌC NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ CHO NGƢỜI HỌC .............................................. 29 2.1. Căn cứ khi thiết kế bài giảng ........................................................................ 29 2.2. Quy trình thiết kế bài giảng .......................................................................... 29 2.3. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử .............................................................. 30 2.3.1. Xác định mục tiêu bài học ......................................................................... 30 2.3.2. Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng những ND trọng tâm.............. 30 2.3.3. Multimedia hoá kiến thức .......................................................................... 31 2.3.4. Xây dựng các thƣ viện tƣ liệu .................................................................... 31 2.3.5. Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây dựng tiến trình dạy học thông qua các hoạt động cụ thể...................................................... 32 2.3.6. Chạy thử chƣơng trình, sửa chữa và hoàn thiện ........................................ 33 2.4. Khung bài soạn ............................................................................................. 33 2.5. Thiết kế một số bài giảng môn Sinh theo hƣớng nâng cao hứng thú cho ngƣời học ............................................................................................................. 35 2.5.1. Một số bài giảng Sinh học lớp 10 .............................................................. 35 2.5.2. Một số bài giảng lớp 11 ............................................................................. 57 2.5.3. Một số bài giảng lớp 12 ............................................................................. 87 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM......................................................... 106 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm.................................................................... 106 3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 106 3.2.1. Đo khởi điểm ............................................................................................. 106 3.2.2. Thực nghiệm tác động ............................................................................... 106 3.2.3. Đo sau thực nghiệm ................................................................................... 107 3.3. Đối tƣợng thực nghiệm và tiến trình thực nghiệm........................................ 107 3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................ 107 3.4.1. Phƣơng pháp xử lý số liệu kết quả ............................................................. 107 3.4.2. Phƣơng pháp điều tra ................................................................................. 108 3.4.3.Phƣơng pháp đo mức độ hứng thú học tập ................................................. 108 3.5. Kết quả nghiên cứu ....................................................................................... 111 3.5.1. Kết quả điều tra mức độ gây hứng thú của các hoạt động học tập ............ 111 3.5.2. Kết quả điều tra ý kiến của các HS sau mỗi bài học .................................. 112 3.5.3. Kết quả đo khởi điểm hứng thú học môn Sinh của HS ............................ 116 3.5.4. Kết quả đo hứng thú học môn Sinh của HS sau thực nghiệm tác động .... 119 3.5.5. Tổng hợp mức độ hứng thú học môn Sinh của HS trƣớc và sau thực nghiệm .... 122 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 124 1. Kết luận ............................................................................................................ 124 2. Khuyến nghị ..................................................................................................... 124 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 125 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ở nƣớc ta, đổi mới phƣơng pháp dạy học là một vấn đề cấp thiết mang tính thời sự đối với sự nghiệp giáo dục. Mục tiêu quan trọng của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HS trong quá trình học tập. Nhƣng để phát huy đƣợc tính tích cực chủ động của HS trong quá trình học tập thì việc quan trọng nhất là phải tạo ra đƣợc hứng thú học tập cho ngƣời học, ngƣời học càng thích thú, càng say mê với môn học thì càng tích cực chủ động trong học tập, từ đó mới đạt đƣợc kết quả cao trong học tập. Thế nhƣng, việc tạo ra hứng thú học tập môn Sinh cho ngƣời học hiện nay đang có nhiều trở ngại nhƣ: Về phía HS, Môn Sinh học là một môn học có nội dung lý thuyết nhiều, bài tập khó, hơn nữa thực tế các trƣờng đại học khi tuyển sinh ít ngành yêu cầu thi môn Sinh học, vì vậy theo quan điểm của đa số học sinh, đây là môn phụ nên ít tập trung học. Về phía GV, nhiều giáo viên dạy môn Sinh học vẫn không có đƣợc những cách dạy hợp lý, dạy theo kiểu nhồi nhét, truyền thụ một chiều và xa rời thực tiễn. Với chƣơng trình nặng kiến thức nhƣ vậy mà dạy theo kiểu nhồi nhét, truyền thụ một chiều dễ làm HS thấy sợ, dạy mà xa rời thực tiễn thì dễ làm HS chán nản, cảm thấy học môn Sinh học không thiết thực với cuộc sống, từ đó không còn yêu thích môn học, chất lƣợng học kém hơn. Thực ra Sinh học là môn học vô cùng bổ ích cho mọi ngƣời, bản thân con ngƣời sinh ra gắn liền với tự nhiên, yêu thiên nhiên, yêu thế giới sinh vật xung quanh nhƣng theo thời gian và cũng do chƣa có biện pháp dạy phù hợp mà niềm say mê yêu thích đó của học sinh mai một dần. Nếu có phƣơng pháp dạỵ học môn Sinh học hợp lý sẽ khơi dậy đƣợc cảm hứng yêu thiên nhiên, ý thức bảo vệ môi trƣờng, bảo vệ cuộc sống của học sinh... từ đó nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học môn Sinh học và làm cuộc sống thêm bổ ích. 1 Thực tế làm thế nào để có thể làm tăng hứng thú học tập của học sinh lại là vấn đề không đơn giản, về mặt nội dung môn Sinh đòi hỏi ngƣời GV phải có kiến thức sâu sắc, đặc biệt phải gắn với thực tiễn nhiều và lý giải đƣợc thực tiễn, về mặt phƣơng pháp đòi hỏi GV phải có khả năng khái quát hoá, đơn giản hoá những vấn đề phức tạp. Hiện tại trong ngành giáo dục, đặc biệt ở môn Sinh học trong chƣơng trình trung học phổ thông nhiều ngƣời đã quan tâm vấn đề này nhƣng vẫn chƣa hệ thống hoá lại thành lý luận khoa học. Vì những lí do trên tôi quyết định nghiên cứu và lấy tên đề tài là “Thiết kế bài giảng môn Sinh học trong chương trình Trung học phổ thông theo hướng làm tăng hứng thú học tập của học sinh.” 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Những vấn đề đã nghiên cứu ở nƣớc ngoài có liên quan đến đề tài Trên thế giới, những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện tƣơng đối sớm và ngày càng đƣợc phát triển. Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học ngƣời Đức ngƣời sáng lập ra trƣờng phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX đã đƣa ra 4 mức độ của dạy học: Tính sáng rõ, tính liên tƣởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt là hứng thú - yếu tố quyết định kết quả học tập của ngƣời học. Ovide decroly (1871-1932) bác sỹ và nhà tâm lý ngƣời Bỷ khi nghiên cứu khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931 ông đã đƣa ra quan điểm và phƣơng pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng câu hỏi. Năm 1938 Ch. Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiẻu khái niệm hứng thú. Năm 1946 E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sƣ phạm” đã đƣa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con ngƣời 2 và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó. Từ những năm 1940 của thế kỷ XX A.F. Beliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học nhƣ S.L.Rubinstein, N.G.Morodov ... đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú, con đƣờng hình thành hứng thú vf cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm. John Deway (1859- 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học ngƣời Mỹ năm1896 sáng lập nên trƣờng thực nghiệm trong đó ƣu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tƣởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phƣơng tiện biểu lộ. Năm 1955 A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có quan hệ khăng khít với hứng thú học tập. Trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học đƣợc xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học. D.Super trong “Tâm lý học hứng thú” (1961) đã xây dựng phƣơng pháp nghiên cứu về hứng thú trong cấu truc nhân cách. Năm 1966, N.I.Ganbio bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh là một phƣơng tiện để nâng cao chất lƣợng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trƣờng. Năm 1967, N.G.Marosova [23] nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành hứng thú của tre em trong sự phát triển bình thƣờng và phát triển không bình thƣờng. N.G.Marosova đã gnhiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Năm 1976, tác giả đƣa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú đồng thời còn đua ra những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh. Trong công trình nghiên cứu của mình L.I.Bozovitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú và tính tích cự hoạt động của học sinh. I.G.Sukira [28] trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đƣa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh. 3 Những công trình của A.G.Covaliop [5], A.V.Aporozet... đã góp phần quan trọng trong nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú nhậ thức nói riêng. Năm 1976 A.K.Marcova [22] nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập. J.Piaget (1896- 1996) [27] nhà tâm lý học nổi tiếng ngƣời Thụy Sĩ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh. Ông viết “Nhà trƣờng kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh, cũng giống nhƣ ngƣời lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phpối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu ngƣời ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trênmột hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng tahí chức năng động của sự đồng hóa. Vậy từ những công trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các xu hƣớng sau: + Xu hƣớng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú. Đại diện cho xu hƣớng này là A.F.Belaep [2]. Năm 1944 tác giả tiến hành thành công luận án tiên sĩ “Tâm lý học hứng thú”, nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học. + Xu hƣớng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cac nhân nói riêng. Đại diện cho xu hƣớng này là L.L.Bogiovich “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách”, Lukin, Levitop nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực”. L.P.Bơlagona Dejina, L.X.Xlavi, B.L.Mione lại xem xét “Hứng thú trong mối quan hề với hoạt động”, các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ ý nghĩa của hoạt động. Trong xu hƣớng này còn có nhiều nhà nghiên cứu khác nhƣ: L.X.Rubinstein, A.P.Daparozet, M.I.Boliep, L.A.Gođôn... + Xu hƣớng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lƣa tuổi. Đại diện là G.I.Sukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lƣa tuổi”. 4 D.P. Xalonhisu nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của tre mẫu giáo. V.G.Ivanop đã phân tích sự phát triển và hứng thú của học sinh lớn trong trƣờng trung học, V.N.Marosova nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình thƣờng và trong điều kiện không bình thƣờng” năm 1957. Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi của trẻ. 2.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nƣớc có liên quan đến đề tài Nghiên cứu cách tạo ra hứng thú cho ngƣời học cũng không còn là vấn đề còn mới mẻ. Năm 1960 Trƣơng Anh Tuấn, năm 1970 Phạm Huy Thụ, năm 1980 Đặng Trƣờng Thanh nghiên cứu “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III”. Năm 1973, Phạm Tất Dong [8] đã bảo vệ thành công luận án PTS ở Liên Xô với đề tài “Một số dặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn vànhiệm vụ hƣớng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hƣớng phát triển nghề của xã hội, công tác hƣớng nghiệp ở trƣờng phổ thông không đƣợc thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi, hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụhƣớng nghiệp một cách khoa học. Năm 1977 Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn Văn của học sinh lớp cấp II” đã nghiên cứu đối với các môn học và đối với đời sống văn hoá xã hội của học sinh một số trƣờng ở thành phố Ulianov. Năm 1977 Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II mộ số trƣờng tiên tiến”, từ đó tác giả đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh. Năm 1977 tổ nghiên cứu của khoa Tâm lý học giáo dục Đại học Sƣ phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể”. Kết quả cho thấy hứng thú học tập của học sinh cấp II là không đồng đều. Năm 1980 Dƣơng Hiệu Hoa “Bƣớc đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý học đại cƣơng của sinh viên khoa tâm lý học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội”. năm 1980 Lê Bá Chƣơng “bƣớc đầu tìm hiểu về dạy học môn Tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trƣờng sƣ phạm 10+3 (luận văn thạc sỹ)”. 5 Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bƣớc đầu tìm hiểu hứng thú học tập văn học lớp 10 ở một số trƣờng PTTH tại TP HCM”. Tác giả đề xuất 5 biện pháp gây hứng thú cho học sinh: Giáo viên phải nâng cao lòng yêu ngƣời, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức các hoạt động ngoại khoá cho học sinh, tổ chức các giừo dạy mẫu, chƣơng trình phải hợp lý và động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hoá nghệ thuật. Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bƣớc đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sƣ phạm của giáo sinh CĐSP Nghĩa Bình”, tác giả đƣa ra 3 biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sƣ phạm cho giáo sinh trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dƣ luận xã hội. Năm 1984 Trần Thị Thanh Hƣơng đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học sinh thông qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh. Năm 1987 Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bƣớc đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp cụ sƣ phạm thƣờng xuyên tại trƣờng của sinh viên khoa tâm lý giáo dục”. Tác giả đã đƣa ra nguyên nhân gây hứng hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của học sinh, phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên. Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6”. Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bƣớc đầu về hứng thú về năng lực học văn của các em học sinh lớp 6. Năm 1990, Imkock [15] trong luận án PTS nhan đề “Tìm hiểu hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8”, tác giả kết luận: Khi có hứng thú học sinh dƣờng nhƣ cũng tham gia vào tiến trình giảng bài cũng đi theo những suy luận của giảng viên nhờ quá trình nhận thức tích cực. Năm 1994 Hoàng Hông Liên với đề tài “Bƣớc đầu nghiên cứu những con đƣờng nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”, tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh. Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trƣờng của học sinh tiểu học”. Năm 1998, Phạm Thị Thắng “Nghiên cứu sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”. 6 Năm 1995, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bƣớc đầu tìm hiểu hứng thú học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”. Năm 1999, Lê thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lý luận của sinh viên trƣờng đại học TDTT I”, trong đó phƣơng pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hƣởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên. Năm 2000 Trần Công Khanh [17] đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng học tập môn toán của học sinh THCS thị xã Tân An”. Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chƣa có hứng thú học toán. Năm 2001 Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học của sinh viên trƣờng cao đẳng sƣ phạm Cần Thơ” (Luận văn thạc sỹ Tâm lý học - Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành biện pháp thử nghiệm nâng cao hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên: + Cải tiến nội dung các bài tập thực hành. + Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành. + Tăng tỉ lệ các giờ thực hành. Năm 2002 Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học quân sự của học viên các trƣờng cao đẳng, đại học ký thuật quân sự”, tác giả đã đề xuất một số biện pháp: + Cải tiến phƣơng pháp dạy học (Kết hợp phƣơng pháp giảng giải và phƣơng pháp nêu vấn đề). + Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (Kết hợp hình thức bài giảng- hình thức xemina- bài tập thực hành). + Một số biện pháp nâng cao hứng thú: - Cấu trúc lại nội dung - Vận dụng tốt phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề có kết hợp với phƣơng pháp dạy học truyền thống. - Nâng cao tay nghề sƣ phạm. - Đổi mới việc kiểm tra đánh giá. - Đảm bảo điều kiện vật chất. 7 Năm 2003 Nguyễn Hải Yến - Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trƣờng đại học Khoa học và xã hội nhân văn”. Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chƣa nhận thức đƣợc vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thân chƣa nỗ lực vƣợt khó trong quá trình nghiên cứu. Năm 2004 Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên trƣờng đại học Khoa học xã hội và nhân văn với môn học thể chất” cho thấy các sinh viên chƣa thấy hết đƣợc tác dụng của môn học thể chất nhƣ thế nào trong cuộc sống. Năm 2005, Vƣơng Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trƣờng đại học KHXHNV”. Tác giả đƣa ra nguyên nhân ảnh hƣởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chủ quan của sinh viên. Đề ra một số kiến nghị nhà trƣờng quan tâm tổ chức các hoạt động ngoại khoá, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên.... Năm 2005 Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu “hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con ngƣời Tâm Việt”, trong đó nổi bật lên phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động đến hứng thú học tập của học viên. Năm 2005 Phan Thị Thơm trong nghiên cứu luận văn thạc sỹ “Hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cƣơng của sinh viên trƣờng đại học dân lập Đông Đô”, tác giả khẳng định: Phần lớn sinh viên đã nhận thức vai trò của sự cần thiết tầm quan trọng của môn tâm lý học đại cƣơng đối với hoạt động học tập và công tác sau này của họ. Tuy nhiên sự nhận thức của sinh viên về vai trò của môn tâm lý học đại cƣơng chƣa sâu sắc, chƣa toàn diện, phần lớn sinh viên chƣa có biểu hiện thích thú chờ mong hài lòng với môn học này. Hành vi khi học tập môn học này biểu hiện thiếu tích cực chƣa chủ động sáng tạo khi học trên lớp cũng nhƣ ngoài giờ học chƣa chủ động tìm hiểu thêm các tài liệu tham khảo, chƣa hăng hái thảo luận, tranh thủ với thầy và bạn khi học môn Tâm lý học đại cƣơng. Tác giả khẳng định: + Hứng thú học tập môn Tâm lý học chƣa cao, chƣa đồng đều. 8 + Những nguyên nhân ảnh hƣởng đến hứng thú học tập của sinh viên trong đó phải kể đến yếu tố của giảng viên. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Sinh học ở trƣờng phổ thông. Đối tƣợng nghiên cứu: Các bài giảng môn Sinh học - chƣơng trình THPT. 4. Mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Hệ thống hóa những vấn đề về lý luận dạy học làm tăng hứng thú với môn học và qua đó thực hành thiết kế một số bài giảng cho môn sinh học ở bậc THPT nhằm tăng hứng thú của học sinh với môn sinh học. 4.2. Mục tiêu nghiên cứu Đƣa ra các khái niệm hứng thú, hứng thú học tập, hứng thú học tập môn sinh học, những yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú học môn Sinh học và các phƣơng pháp làm tăng hứng thú học môn Sinh học. Thiết kế 16 bài giảng trong chƣơng trình Sinh học cơ bản ở 3 khối 10, 11, 12 theo hƣớng làm tăng hứng thú học tập của học sinh, trong đó có 5 bài Sinh học 10, 7 bài Sinh học 11, 4 bài Sinh học 12. Đo mức độ hứng thú học tập của HS để kiểm định chất lƣợng các bài giảng 4.3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu tổng quan về sự thiết kế bài giảng Sinh học. Nghiên cứu nội dung môn Sinh học Điều tra thực trạng dạy học môn Sinh học chƣơng trình Trung học phổ thông. Nghiên cứu về tâm lý hứng thú và sự hình thành hứng thú ở ngƣời học. Nghiên cứu về các phƣơng pháp dạy học. Chọn lọc một số bài giảng và thiết kế các bài giảng đó theo hƣớng làm tăng hứng thú học tập cho học sinh. Thực nghiệm sƣ phạm: nhằm trƣng cầu ý kiến của học sinh và các đồng nghiệp về các bài giảng đƣợc thiết kế, từ đó đánh giá tính khả thi của những bài giảng đó. 5. Phạm vi nghiên cứu Tôi nghiên cứu đề tài này trong hơn 1 năm từ tháng 11 năm 2009 đến tháng 1 năm 2011, theo tiến trình tôi chọn lọc một số bài giảng môn Sinh học trong chƣơng 9 trình Trung học phổ thông ban cơ bản thiết kế dạy học theo hƣớng làm tăng hứng thú học tập cho học Sinh và thực nghiệm các bài giảng đó. 6. Mẫu khảo sát Tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này tại trƣờng Trung học phổ thông Yên Phong số 2 - Bắc Ninh. 7. Câu hỏi nghiên cứu Cần làm gì trong các bài giảng môn Sinh học chƣơng trình Trung học phổ thông để làm tăng hứng thú học tập cho học sinh? 8. Giả thuyết khoa học của luận văn Hứng thú học tập của học sinh đối với môn Sinh học chƣơng trình Trung học phổ thông còn thấp. Các bài giảng phần môn Sinh học chƣơng trình Trung học phổ thông có thể thiết kế nhiều hoạt động theo nhiều kiểu khác nhau để làm tăng hứng thú học tập của học sinh. 9. Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành giảng dạy trực tiếp trên các lớp học các bài giảng môn Sinh học. Phương pháp quan sát: Quan sát thái độ, hành động và quá trình học tập của học sinh, đặc biệt là những thay đổi tâm lý với bài học. Phương pháp phỏng vấn: Trực tiếp hỏi học sinh về các bài giảng đã thực hiện. Phương pháp điều tra: Phát phiếu điều tra cho học sinh trả lời. Phương pháp thống kê: Thống kê và xử lý các số liệu đã thu đƣợc ở phiếu điều tra. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế bài giảng môn Sinh học trong chƣơng trình THPT theo hƣớng làm tăng hứng thú học tập của học tập của học sinh. Chương 2: Thiết kế một số bài giảng môn Sinh học nhằm nâng cao hứng thú cho ngƣời học. Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm 10 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN SINH HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG LÀM TĂNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1.1. Cơ sở lí luận của đề tài 1.1.1. Lý luận chung về hứng thú và hứng thú học tập 1.1.1.1. Khái niệm chung về hứng thú Có nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú, thậm chí trái ngƣợc nhau: * Quan niệm về hứng thú ở phƣơng tây: Nhà tâm lý học I.PH. Shecbac cho rằng, hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con ngƣời, nó đƣợc biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con ngƣời vào một đối tƣợng nào đó trong thế giới khách quan. Một số nhà tâm lý khác cho rằng, hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng cần đƣợc thỏa mãn. Hứng thú là trƣờng hợp riêng của thiên hƣớng, nó đƣợc biểu hiện trong xu thế của con ngƣời. Annoi nhà tâm lý học ngƣời Mỹ lại cho rằng, hứng thú là một sự sáng tạo của tinh thần với đối tƣợng mà con ngƣời hứng thú tham gia vào. Harlette Buhler, hứng thú là một hiện tƣợng phức hợp cho đến nay vẫn chƣa đƣợc xác định, hứng thú là một từ, không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà hứng thú còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu. K.Strong và W.James cho rằng hứng thú là một trƣờng hợp riêng của thiên hƣớng biểu hiện trong xu thế hoạt động của con ngƣời nhƣ là một nét tính cách [36, tr.5] E.Super hứng thú không phải là thiên hƣớng không phải là nét tính cách của cá nhân nó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hƣớng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cảm xúc. Tuy nhiên ông lại không đƣa ra một quan niệm rõ ràng về hứng thú. Klapalet nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng khát vọng đòi hỏi cần đƣợc thỏa mãn của cá nhân. Nhìn chung các nhà tâm lý học đề cập ở trên đều có quan điểm hoặc là duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú, tác hại của các quan điểm này là nó phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự hình thành của hứng thú. * Quan điểm của tâm lý học Macxit về hứng thú: 11 Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng. Coi hứng thú không phải là cái trừu tƣợng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con ngƣời. Khái niệm hứng thú đƣợc xét dƣới nhiều góc độ khác nhau. + Hứng thú xét theo khía cạnh nhận thức: Trong đó có V.N Miasixep, V.G.Ivanôp, A.GAckhipop coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tƣợng trong hiện thực khách quan. A.A Luiblinxcaia khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh. P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hƣớng đặc biệt trong sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hƣớng tƣơng đối ổn định với một loại hoạt động nhất định. + Hứng thú xét theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan: X.L Rubinstêin: đƣa ra tính chất 2 chiều trong mối quan hệ tác động qua lại giữa đối tƣợng với chủ. Ông nói hứng thú luôn có tính chất quan hệ 2 chiều.Nếu nhƣ một vật nào đó hoặc tôi chú ý có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi. A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú là thái độ nhận thức nhƣng đó là thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tƣợng hoặc hiện tƣợng của thế giới khách quan. P.A.Đudich hứng thú là biểu hiện xu hƣớng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tƣợng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hƣớng tƣơng đối ổn định của con ngƣời đối với các hoạt động nhất định. A.V.Daparôzét coi hứng thú nhƣ là khuynh hƣớng lựa chọn của sự chú ý và đƣa ra khái niệm hứng thú là khuynh hƣớng chú ý tới đối tƣợng nhất định là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt. B.M.Cheplốp thì coi hứng thú là thiên hƣớng ƣu tiên chú ý vào một đối tƣợng nào đó. + Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu: Sbinle hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu. Quan niệm này là đồng nhất hứng thú với nhu cầu. Thực chất hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu của 12 từng cá nhân, nhƣng nó không phải là chính bản thân nhu cầu, bởi vì nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu cần đƣợc thỏa mãn, là cái con ngƣời ta cần, nhƣng không phải mọi cái cần thiết đều đem lại sự hứng thú. Quan điểm này đã đem bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhu cầu. Trong từ điển tâm lý học, hứng thú đƣợc coi là một biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khoái cảm thích thú. Ngoài ra nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực của những xúc cảm khác nhau, Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của xúc cảm. * Một vài quan điểm khác về hứng thú: Trong cuốn tâm lý học cá nhân, A.G.Côvaliốp coi hứng thú là sự định hƣớng của cá nhân, vào một đối tƣợng nhất định, tác giả đã đƣa ra một khái niệm đƣợc xem là khá hoàn chỉnh về hứng thú “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tƣợng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn về mặt tình cảm của nó” [5, tr.100]. L.A.Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý chí, trí tuệ, làm cho tính tích cực của hoạt động con ngƣời nói chung đƣợc nâng cao [15, tr.22]. Nhà tâm lý học ngƣời Đức A.Kossakowski coi hứng thú hƣớng tích cực tâm lý vào những đối tƣợng nhất định với mục đích nhận thức chúng tiếp thu những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp. Hứng thú biểu hiện mối quan hệ tới tính lựa chọn đối với môi truờng và kích thích, con ngƣời quan tâm tới những đối tƣợng những tình huống hành động quan trọng có ý nghĩa đối với mình. Tóm lại: Các nhà tâm lý học Macxit đã nghiên cứu hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tƣơng quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ …). * Một số quan niệm về hứng thú ở Việt Nam: Tiêu biểu là nhóm của tác giả: Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng đƣợc ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một 13 tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tƣợng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó. Nguyễn Quang Uẩn trong tâm lý học đại cƣơng đã cho ra đời một khái niệm tƣơng đối thống nhất: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tƣợng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động [5, tr.100]. Khái niệm này vừa nêu đƣợc bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. Xét về mặt khái niệm: Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tƣợng, thể hiện ở sự chú ý tới đối tƣợng, khao khát đi sâu nhận thức đối tƣợng sự thích thú đƣợc thỏa mãn với đối tƣợng. Một sự vật, hiện tƣợng nào đó chỉ có thể trở thành đối tƣợng của hứng thú khi chúng thoả mãn 2 điều kiện sau đây: - Điều kiện I: Có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân, điều kiện này quyết định nhận thức trong cấu trúc của hứng thú, đối tƣợng nào càng có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú. Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của đối tƣợng với cuộc sống của mình, nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú. - Điều kiện II: Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân. Trong quá trình hoạt động với đối tƣợng, hứng thú quan hệ mật thiết với với nhu cầu. Khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động với đối tƣợng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động, điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân. Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây ra hứng thú là tổ chức hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tƣợng, mới có thể nâng cao đƣợc hứng thú của cá nhân. Cũng nhƣ những chức năng cấp cao khác, hứng thú đƣợc quy định bởi những điều kiện xã hội lịch sử. Hứng thú của cá nhân đƣợc hình thành trong hoạt động và sau khi đã đƣợc gình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy cá 14 nhân hoạt động. Vì lý do trên hứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tƣợng gây ra nó, khát vọng này đƣợc biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hƣớng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý theo một hƣớng xác định, do đó tích cực hóa hoạt động của con ngƣời theo hƣớng phù hợp với hứng thú của nó dù phải vƣợt qua muôn ngàn khó khăn ngƣời ta vẫn thấy thoải mái và thu đƣợc hiệu quả cao. Hứng thú trong công việc hoàn toàn khác với làm việc tùy hứng, hứng thú trong công việc là một phẩm chất tố đẹp chủa nhân cách, còn làm việc tùy hứng là biểu hiện của tính tùy tiện của một tính cách không đƣợc giáo dục chu đáo. • Trong đề tài nghiên cứu của tôi, tôi sử dụng khái niệm hứng thú của Nguyễn Quang Uẩn làm công cụ: Khái niệm nhƣ sau: “ Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tƣợng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động.” * Cấu trúc của hứng thú: Tiến sĩ tâm lý học N.GMarôzôva: Ông đã dựa vào 3 biểu hiện để đƣa ra quan niệm của mình về cấu trúc của hứng thú [23, tr.5]: + Cá nhân hiểu rõ đƣợc đối tƣợng đã gây ra hứng thú. + Có cảm xúc sâu sắc với đối tƣợng gây ra hứng thú. + Cá nhân tiến hành những hành động để vƣơn tới chiếm lĩnh đối tƣợng đó. Vậy theo ông thì: Hứng thú liên quan đến việc ngƣời đó có xúc cảm tình cảm thực sự với đối tƣợng mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tƣợng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú. Vậy hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực và hoạt động. Cách phân tích hứng thú của Marôsôva đƣợc nhiều nhà tâm lý tán thành, điểm quan trọng nhất là tác giả đã gắn hứng thú với hoạt động. Tuy nhiên cách phân tích này 15 quá chú trọng đến mặt xúc cảm của hứng thú nên đã xem nhẹ mặt nhận thức. Tác giả đã nhấn mạnh thái độ, xúc cảm của nhận thức mà chƣa nói đến nội dung, đối tƣợng nhận thức trong hứng thú. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức, thì chỉ là sự biểu hiện của con ngƣời đối với đối tƣợng. Nếu chỉ nói đến mặt hành vi, là chỉ đề cập đến hình thái bên ngoài, mà chƣa nói đến nội dung bên trong. Vậy hứng thú phải là sự kết hợp giữa Nhận thức – Xúc cảm tích cực – Hành động. Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ với nhau trong hứng thú cá nhân. Để có hứng thú đối với đối tƣợng nào đó cần phải có các yếu tố trên. Nó có quan hệ mật thiết với nhau, tƣơng tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú. 1.1.1.2. Vai trò của hứng thú * Đối với hoạt động nói chung Trong quá trình hoạt động của con ngƣời, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con ngƣời say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩch vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tƣợng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn. Công việc nào có hứng thú cao hơn ngƣời thực hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dƣơng tính mạnh mẽ đối với ngƣời tiến hành hoạt động đó, và họ sẽ tìm thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao. Ngƣợc lại ngƣời ta cảm thấy gƣợng ép, công việc trở nên nặng nhọc khó khăn làm cho ngƣời ta mệt mỏi, chất lƣợng hoạt động giảm rõ rệt. * Đối với hoạt động nhận thức Hứng thú là động lực giúp con ngƣời tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động. Hứng thú làm tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tƣ duy, tƣởng tƣợng...). * Đối với năng lực: 16
- Xem thêm -