Tài liệu Thế giới nhân vật trong truyện ngắn nguyễn công hoan và truyện ngắn sekhov

  • Số trang: 120 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 129 |
  • Lượt tải: 0
bangnguyen-hoai

Đã đăng 3509 tài liệu

Mô tả:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh chóng với nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục được đặt lên như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi hỏi sự đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 có ghi [1] : “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Thực tế dạy học vật lý ở trường phổ thông cho thấy việc dạy học phần “Hạt nhân nguyên tử” còn có một số vấn đề cần quan tâm nghiên cứu: - Từ năm học 2005- 2006 trở về trước việc kiểm tra đánh giá kiến thức cấp học THPT thông qua các kì thi tốt nghệp, các kiến thức về hạt nhân nguyên tử ít được đề cập, nên việc dạy học phần này thường bị xem nhẹ. - Việc vận dụng bài tập của chương này liên quan nhiều đến kiến thức toán học khó, nội dung lý thuyết trừu tượng. - Trong khi đó ph ần kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” có ý nghĩa khoa học, kỹ thuật và giáo dục rất quan trọng. Trước hết là vấn đề sản xuất điện nguyên tử, công nghệ hạt nhân đã và đang có vai trò to lớn trong cuộc sống con người. Đồng thời các kiến thức ở phần này có vai trò rất lớn trong việc GDTGQ, GDKTTH, GDMT cho HS. Trong bối cảnh đó chúng tôi nhận thấy cần tìm kiếm một tư tưởng dạy học sao cho có thể nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho HS khi dạy 1 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn học phần này, đồng thời nâng cao hứng thú học tập cho HS. Qua nghiên cứu LTSPTH, chúng tôi thấy có thể vận dụng lý thuyết này cho việc dạy học phần “Hạt nhân nguyên ử t ”. Đó là lý do chúng tôi lựa chọn đề tài: “ Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh” II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu vận dụng TTSPTH vào dạy học một số kiến thức về “Hạt nhân nguyên ửt ” nhằm nâng cao chất lượng giáo dục HS góp phần đổi mới PPDH vật lý ở nhà trường phổ thông. III. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU Quá trình ạdy học phần “Hạt nhân nguyên tử, trong chương trình vật lý THPT. IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu vận dụng hợp lý TTSPTH khi dạy học các kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” thì chất lượng dạy học và giáo dục HS sẽ được nâng cao. V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lý luận về vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý ở trường phổ thông. - Nghiên cứu thực t iễn thực hiện mục tiêu, các nhiệm vụ giáo dục trong dạy học vật lý ở trường THPT. - Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức phần "Hạt nhân nguyên tử” theo TTSPTH. - Thực nghiệm sư phạm. VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU. 1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các tài liệu về DHTH. - Nghiên cứu tổng quan các luận văn, những công trình đã công bố. 2 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - Dựa trên định hướng chỉ đạo từ các văn kiện Đảng về giáo dục và tầm quan trọng của đổi mới PPDH. 2.Phương pháp khảo sát thực trạng - Dùng các phiếu đánh giá, thăm dò đối với GV và HS khi dạy và học phần kiến thức “Hạt nhân nguyên tử" - Kiểm tra đánh giá thông qua các phiếu kiểm tra trắc nghiệm khách quan (hoặc kết hợp giữa trắc khách quan với trắc nghiệm tự luận). 3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm: - Dạy thực nghiệm một số giáo án thiết theo TTSPTH ở các lớp TN và ĐC. 4. Phương pháp chuyên gia - Xin ý kiến góp ý, đánh giá của các chuyên gia. 5. Phương pháp thống kê toán học - Sử lý các số liệu thực nghiệm. VII.NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 1. Đóng góp về mặt lý luận - Đã hệ thống hóa các nội dung cơ bản của LTSPTH, phù hợp với thực tế vận dụng của HS phổ thông. - Đã nghiên cứu triển khai cụ thể hóa LTSPTH vào thực tế dạy học vật lý ở trường THPT. 2.Về mặt thực tiễn - Đã nghiên cứu và đánh giá thực trạng dạy học vật lý ở một số trường THPT theo TTSPTH. - Đã nghiên cứu và xây dựng tiến trình dạy học cụ thể một số bài của phần “Vật lý hạt nhân” lớp 12 THPT theo TTSPTH góp phần nâng cao chất lượng giáo dục HS. Các bài học đã được vận dụng vào thực tế dạy học ở một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên. 3 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn VIII CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CỦA LUẬN VĂN Luận văn gồm phần mở đầu và ba chương: Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn vận dụng TTSPTH trong dạy học vật lý ở trường THPT. Chương II. Xây dựng tiến trình dạy học một số bài về phần “Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử" theo TTSPTH nhằm nâng cao chất lượng giáo dục HS. Chương III. Thực nghiệm sư phạm. Tài liệu tham khảo và phụ lục. 4 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Chương I CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG TƯ TƯỞNG SƯ PHẠM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.1. TTSPTH trong giáo dục 1.1.1. Khái niệm tích hợp và DHTH 1.1.1.1 Khái niệm tích hợp` - Theo từ điển tiếng Việt [31] “Tích hợp nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp,, - Theo từ điển bách khoa toàn thư [32] : “Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm việc với nhau trong một hệ thống - một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó” 1.1.1.2. Dạy học tích hợp Theo Dương Tiến Sỹ [27]: Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đề cập trong các môn học đó. LTSPTH sàng lọc cẩn thận nh ững thông tin có ích để hình thành các năng lực và mục tiêu tích hợp,, Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải [15] từ góc độ lý luận dạy học: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. DHTH các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường". 5 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - Theo Xaviers Roegiers [ 25] định nghĩ a: “LTSPTH Là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. LTSPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” - Theo De Ketele[25] “Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực, LTSPTH dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng và những động tác đã lĩnh hội rời rạc" 1.1.1.3 Lý do và tình hình vận dụng TTSPTH a) Lý do: Chọn cái gì để dạy cho thế hệ trẻ, trong xu thế các thi thức và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi thời gian ngồi trên nghể nhà trường của HS có hạn? Việc tìm kiếm con đường cải tiến nội dung giáo dục là rất cần thiết. Một trong các hướng đó là đưa khoa học tích hợp vào nhà trường. * Từ góc độ khoa học: - Nhiều nhà khoa học đã đề xuất [15,16,25]: “Nếu ta có một tri thức xác thực toàn diện, chúng ta phải liên kết bối cảnh hóa, tổng hợp hóa các thông tin và hiểu biết của chúng ta, tức là cần một tri thức phức hợp, thay thế “Phương thức tư duy cổ điển” mang nặng tính cơ giới, bằng tư duy hệ thống tư duy phức hợp. Xavier Rogiers [25] cho rằng: Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS cách suy luận theo kiểu khép kín, sẽ hình thành những con người “Mù chức năng” nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng kiến thức đó hàng ngày. 6 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Vì vậy nhà trường cần phải tập trung dạy HS sử dụ n g kiến th ức của mình vào tình huống có ý nghĩa tức là quan tâm phát triển năng lực ở HS. Nói cách khác, nhà trường phổ thông phải thực hành dạy học tích hợp. Từ những lý do trên, vận dụng TTSPTH vào quá trình dạy học là rất cần thiết. b) Việc vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp. * Trên thế giới: DHTH hiện nay là một xu hướng của lý luận dạy học đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện [25] như ở Liên Xô, Cộng hòa dân chủ Đức, Pháp … *Ở Việt Nam: LTSPTH cũng đã được nghiên cứu và vận dụng từ những năm 60 nhưng đến nay vẫn chưa trở thành phổ biến. Trong thực tế đổi mới PPDH ở nhiều môn học như: Ngữ văn, Sinh học, Hóa học, Giáo dục công dân… DHTH cũng đã được nghiên cứu vận dụng cụ thể: Tác giả Nguyễn Văn Đường (2002)[10] : Tích hợp trong dạy học ngữ văn bậc trung học cơ sở. Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn (2002) [12] : Tích hợp và liên hội hướng tới kết nối trong dạy học Ngữ vă n. Tác giả Nguyễn Minh Phương - Cao Thị Thặng (2002) [17]: Xu thế tíc h hợp môn học trong nhà trường. Tác giả Nguyễn Văn Khải (2007): Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học vật lý để nâng cao chất lượng giáo dục HS. Tác giả Nguyễn Văn Khải (Chủ biên cùng nhóm tác giả) ( 2008): Giáo dục bảo vệ môi trường trong môn vật lý trung học phổ thông … Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ LTSPTH vào thực tế dạy học gặp nhiều khó khăn, đặc biệt là khi dạy các môn học ở bậc học THPT. Lý do là các môn học theo CT và SGK hiện nay đã được phân hóa sâu sắc, khối lượng kiến thức ở mỗi môn học lại khá lớn. Với lý do như vậy nên trong luận văn này chúng tôi sử dụng thuật ngữ TTSPTH như vậy sẽ phù hợp với thực tế vận dụng. 7 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1.1.2. Mục tiêu của TTSPTH a) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách đặt các quá trình học tập trong hoàn cảnh có ý nghĩa đối với HS, đó là các nội dung kiến thức không tách rời với cuộc sống hàng ngày. Không có hai thế giới riêng biệt đó là nhà trường và đời sống. Trái lại TTSPTH giúp tìm cách hoà nhập thế giới nhà trường với thế giới cuộc sống, thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau, nhiều cách thức khác nhau, phương tiện khác nhau, cùng sự đóng góp của nhiều môn học. b) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng đó là không đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng nhau. Cần có sự sàng lọc trong quá trình dạy và học những vấn đề có liên quan, có ích cho cuộc sống hàng ngày hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo cần được nhấn mạnh và dành nhiều thời gian trong quá trình học tập và ngược lại. c) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống nhằm nêu bật các cách sử dụng kiến thức mà HS đã lĩnh hội được, vận dụng được các kiến thức đó trong các tình hu ống khác nhau có hiệu quả. Giúp cho HS trở thành người công dân tự lập, có năng lực, có trách nhiệm không chỉ là vận dụng lý thuyết mà còn vận dụng cụ thể trong đời sống, trở thành người lao độn g có năng lực. d) Lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học. Lập mối quan hệ giữa các khái niệm, giữa các môn học khác nhau nhằm đảm bảo cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức, năng lực của mình để giải quyết có hiệu quả các tình huống xuất hiện trong học tập và lao động. 8 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1.1.3. Cơ sở giáo dục học của TTSPTH Lý thuyết giáo dục nghiên cứu về phong cách dạy và phong cách học phản ánh quan điểm về người dạy và người học Xavíer Roegies [25] gọi các quan điểm đó là trào lưu sư phạm. Những trào lưu sư phạm đó đóng góp vào hình thành TTSPTH và ũngc được vận dụng để đổi mới PPDH hiện nay đó là: a.Trào lưu sư phạm theo mục tiêu Dựa vào việc phân chia mục tiêu học tập thành các mục tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau theo cách phân chia hợp lý với vai trò người học trung tâm của quá trình học tập mà người ta chờ đợi sự biến đổi, dần dần quan sát được đảm bảo cho việc đạt được các mục tiêu. b. Trào lưu sư phạm theo hợp đồng Đề xuất với mỗi HS một bản hợp đồng về công việc cần thực hiện theo những điểm mạnh, yếu của HS. Mỗi HS được học tập theo nhịp độ riêng của mìnhvà theo cách thức phù hợp với mình nhất. c. Trào lưu sư phạm theo thể chế Chủ trương trao trách nhiệm cho nhóm HS trong việc học tập và quản lý lớp học bằng các công việc khác nhau đã được đề ra. d. Trào lưu sư phạm theo dự án Coi HS là nhân vật chính đối với sự trưởng thành của bản thân. ở đây HS học tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện. Trong đó người học là nhân vật chính của dự án, và người dạy tạo điều kiện cho việc quản lý dự án. e. Trào lưu sư phạm phân hoá Tạo điều kiện cho mỗi HS học tập theo cách riêng của mình trên bình diện nhận thức và tri thức. Ngườì dạy tổ chức quá trình học nhằm cho mỗi HS tiến bộ theo nhịp điệu riêng. 9 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn g. Trào lưu sư phạm giải quyết vấn đề Quan tâm dạy cho HS cách giải quyết vấn đề, tạo ra các trạng thái tâm lý cần thiết của sự sáng tạo, phát hiện giải quyết vấn đề, qua đó HS học được các tri thức mới. h. Trào lưu sư phạm tìm hiểu môi trường xung quanh Mở cửa nhà trường ra môi trường xung quanh, xu hướng này tạo cơ hội tích hợp các môn học. trong quá trình học tập, HS học tập bằng cách tích cực phát hiện môi trường xung quanh. 1.1.4. Các khái niệm cơ bản của TTSPTH 1.1.4.1. Nội dung giáo dục Nội dung được hiểu là “Vấn đề giảng dạy” hay một đối tượng học tập. 1.1.4.2. Kỹ năng cơ bản Là khả năng thực hiện một vấn đề nào đó, đó là một hoạt động trí tuệ ổn định, có thể tái hiện trong các trường kiến thức khác nhau cụ thể [11]: - Kỹ năng nhắc lại: Là những hoạt động nói lại hoặc kh ôi phục một thông tin được học hay được cung cấp mà không có sự biến đổi gì đáng kể. - Kỹ năng nhận thức: Là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao hơn, là những hoạt động đòi hỏi việc biến đổi thông tin được cung cấp hoặc không được cung cấp như: Nhận biết, so sánh, tổng hợp, sắp xếp, phân tích… - Kĩ năng xử sự: Là những hoạt động trong đó chủ thể biểu lộ cách nhận thức, thái độ, tình cảm, phản ứng và hành động của bản thân về những tình huống trong hoạt động học và đời sống nói chung. - Kĩ năng hoạt động chân tay: Là những hoạt động chủ yếu bằng động tác đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động. Loại kỹ năng này đòi hỏi tích hợp các kỹ năng trên và nó khác với kĩ năng lặp lại hoạt động trong một tình huống khác đòi hỏi cao hơn nhắc lại các động tác đơn giản. -Kĩ năng tự phát triển: Là những hoạt động theo dự án, xây dụng dự án, kế hoạch thực hiện dự án, điều chỉnh dự án. Học tập theo dự án là một hoạt 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn động phức hợp, đòi hỏi đi qua nhiều giai đoạn, cụ thể là biết đoán trước một trạng thái tương lai. Tích hợp những lựa chọn cá nhân đối với những điều kiện giới hạn của môi trường, điều chỉnh những yếu tố đó theo định hướng và hành động một cách thích ứng, TTSPTH dựa nhiều vào khoa dự án nên kĩ năng tự phát triển là kỹ năng đặc biệt quan trọng. 1.1.4.3. Khái niệm mục tiêu Mục tiêu là tác động của một kỹ năng lên một nội dung (Ký hiệu * bằng tác động). Mục tiêu = ( Kỹ năng *Nội dung ) Ở trường phổ thông mỗi nội dung có thể đặt ra cho HS những mục tiêu, mức độ, yêu cầu khác nhau trong đó các mục tiêu đơn lẻ được phân biệt với các mục tiêu tích hợp như sau [16]: + Mục tiêu thuộc về kỹ năng nhắc lại hoạt động đề ra cho HS là hoạt động nhắc lại. + Mục tiêu thuộc kỹ năng lặp lại. + Mục tiêu thuộc kỹ năng xử sự. + Mục tiêu t huộc kỹ năng nhận thức: Hoạt động đề ra cho HS là hoạt động nhận thức. + Mục tiêu thuộc kỹ năng hoạt động chân tay 1.1.4.4. Khái niệm năng lực Theo X.Roegies [25] định nghĩa: Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra. Sơ đồ hoá: Năng lực = (Những kỹ năng * Những nội dung) * Những tình huống Năng lực = (Những mục tiêu) * (Những tình huống) Năng ựl c là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện, những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động. 11 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Có thể diễn đạt khác đi là: “Năng lực là tập hợp các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS”. Hình thành năng lực: - Cần trình bày cho HS nhiều tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ tái hiện những điều đã học, để HS biểu lộ được năng lực giải quyết một tình huống. - Để hình thành nhiều năng lực cần nhiều kỹ năng tác động lên nhiều nội dung và ở nhiều tình huống khác nhau, nếu kỹ năng đạt được dần dần trong suốt cả cuộc đời, thì năng lực cũng đạt được dần dần, lâu dài, đòi hỏi sự đóng góp của nhiều môn học, hình thành năng lực theo quy trình[15]: 1. Năng lực được phân tích thành những mục tiêu trong bảng mục tiêu. Các nội dung Các kỹ 1.1 1.2 1.3 năng 2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 3.3 Các mục tiêu (Bảng mục tiêu) 2. GV thực hiện ba hoạt động trong lớp: * Những hoạt động liên quan đến mỗi mục tiêu. * Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa, đây là một mức của năng lực. * Những hoạt động trong đó GV yêu cầu HS tích hợp toàn bộ các mục tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với HS, để xác đinh xem HS có làm chủ được năng lực hay không. Quan trọng hơn cả là tạo điều kiện cho HS tích hợp kiến thức đã lĩnh hội, một HS có thể làm chủ tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết hàng loạt tình 12 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn huống có vấn đề nhưng chưa chắc có năng lực. Năng lực không những bao hàm sự làm chủ các mục tiêu tạo nên năng lực mà còn bao hàm cả kĩ năng huy động các mục tiêu này và phối hợp các mục tiêu đó trong tình huống cùng loại. Bên cạnh những bài học với các mục tiêu đơn lẻ TTSPTH còn dự tính đến những tác động những bài học nhằm tích hợp các vấn đề đã được lĩnh hội. Đó là những bài học nhằm hình thành những mức năng lực được xác định đồng thời bằng những mức trung gian của nội dung. 1.1.4.5 Mục tiêu tích hợp MTTH là một năng lực, có những đặc trưng sau [30]: + Năng lực này tác động t rong một tình huống tích hợp, nghĩa là một tình huống bao gồm thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu (thông tin không thích hợp để giải quyết tình huống) và vận dụng các quá trình học tập trước đó, đó là các kiến thức kỹ năng đã lĩnh hội. + Năng ựl c này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ không phải sự đặt cạnh nhau các kiến thức và kỹ năng. + Tình huống này càng gần với một tình hưống tự nhiên mà HS có thể gặp càng tốt, như vậy tình huống tích hợp có chức năng xã hội. + MTTH vận dụng các kỹ năng xử sự và kỹ nă ng phát triển hướng đến phát triển tính tự lập. MTTH trên thường được gọi là mục tiêu tích hợp “Cuối thời đoạn” nghĩa là những mục tiêu này nhằm thực hiện sự tổng hợp của cả một năm học, hoặc cả một cấp học. Như vậy mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn tích hợp những năng lực khác nhau trong một tình huống. 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1.1.5.Tầm quan trọng của việc dự tính những hoạt động tích hợp những kiến thức đã lĩnh hội Điều quan trọng là tạo điều kiện cho HS tích hợp những kiến thức đã lĩnh hội. Một HS có thể làm chủ tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết một loạt tình huống có vấn đề. Bên cạnh những bài học với các mục tiêu đơn lẻ, TTSPTH còn dự tính những bài học nhằm tích hợp tổng hợp những điều đã được lĩnh hội. Đó là những bài học nhằm hình thành những năng lực được xác định đồng thời bằng những mức trung gian của nội dung. Trong các loại hình học tập, khái niệm mức năng lực cũng như khái niệm năng lực là một khái niệm trung tâm, vì nó cho phép vượt lên trên những gián đoạn do sự thay đổi GV. Khái niệm mức năng lực [16] : Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu trong một tình huống có ý nghĩa là một “Mức” của năng lực.Trong lớp học GV nắm bắt ba loại hình hoạt động: + Những hoạt động liên quan đến mục tiêu. + Những hoạt động tro ng đó GV yêu cầu HS tích hợp nhiều mục tiêu trong một tình huống. + Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp toàn bộ các mục tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với HS, để xác định xem HS có làm chủ năng lực hay không. Các khái niệm gần với khái niệm năng lực cơ bản: Năng lực cốt yếu, năng lực tối thiểu, người ta lưu ý không quá 5 - 6 năng lực cơ bản trong mỗi năm học và ở mỗi môn học, 8 - 10 năng l ực cơ bản trong mỗi năm và ở từng nhóm môn học. 14 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1.1.6. Ảnh hưởng của TTSPTH 1.1.6.1. Ảnh hưởng của TTSPTH đối với chương trình giáo dục Một chương trình giáo dục có chức năng chủ yếu là chính xác hoá các mục tiêu và năng l ực mà nền giáo dục muốn phát triển trên phạm vi toàn quốc. Nói khác đi một chương trình dạy học xác định các năng lực cần đạt được dựa theo một hệ thống giá trị. X.Roegier [25] đã đưa ra định nghĩa chương trình đầy đủ để phân biệt với chương trình dạy học truyền thống, một chương trình đầy đủ bao gồm: * Những nội dung. * Những mục đích và năng lực cần phát triển ở HS. * Các phương pháp sư phạm. * Những đích cuối cùng. * Các cách thức đánh giá. Với chương trình đầy đủ là một kế hoạch hành động sư phạm rộng hơn, nó là công cụ chỉ đạo GV, là văn bản. - Vừa có tính chất hệ tư tưởng chính trị do phải chuyển tải kiến thức. - Vừa có tính chất kỹ thuật do phải chuyển tải những cách thức và phương pháp. 1.1.6.2. Ảnh hưởng của TTSPTH để đánh giá kết quả học tập của HS Theo J.De ketele [25] đánh giá có nghĩa là: - Thu thập một tập hợp thông tin đầy đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin. - Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin. - Nhằm ra một quyết định. Có bốn phương pháp cơ bản để thu thập thông tin đó là: Hệ thống câu hỏi, phỏng vấn, quan sát, nghiên cứu tài liệu. Kiểm tra là một quá trình trong đó các tiêu chí đã được định ra từ trước, trong đó kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí đã định ra, không 15 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn quan tâm đến các quyết định cần đề ra. Th eo TTSPTH để đánh giá các năng lực hoặc một MTTH cần phải tạo ra các tiêu chí [16]: + Các tiêu chí tuyệt đối. + Các tiêu chí tối thiểu, tương ứng với cái tối cần thiết phải lĩnh hội để chuyển sang các quá trình học tập tiếp theo, các tiêu chí này quyết định đạt hay không đạt yêu cầu. + Tiêu chí đề cao, nhằm phân loại HS so với nhau. Tuỳ theo việc vận dụng TTSPTH ở mức độ nông hay sâu, người ta xác nhận mức đạt yêu cầu của HS bằng cách đánh giá. - Chỉ ra các nội dung và các mục tiêu quan trọng nhất. - Những năng lực của mỗi môn học. - MTTH của mỗi môn học hoặc chung cho nhiều môn học. Quan điểm sư phạm tích hợp đi sâu phân biệt giữa đánh giá uốn nắn và đánh giá xác nhận. Đánh giá xác nhận có mục đích quyết định sự đạt yêu cầu hay không đạt yêu cầu thì quyết định của đánh giá uốn nắn là khắc phục những khó khăn mà HS vấp phải. 1.1.6.3. Ảnh hưởng của TTSPTH đối với SGK SGK mới theo định hướng TTSPTH thể hiện hai loại quá trình học tập [16]. - Quá trình học tập đơn lẻ - Quá trình học tập tích hợp. Trong quá trình học tập tích hợp có hai loại: Một là quá trình học tập tích hợp “Đi trước,, đề xuất các tình huống trước khi tiến hành quá trình học tập người ta gọi đó là “ Thành phần cấu trúc giới thiệu,,. Hai là Quá trình học tập tích hợp “Đi sau” ở đây các đơn vị có nội dung tích hợp chủ yếu dựa trên việc khai thác các tình huống có ý nghĩa. Đây là những thông tin rất có ích cho việc phân tích cấu trúc, nội dung và tư tưởng chỉ đạo của SGK hiện nay. 16 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Qua những nội dung nêu trên có thể nhận thấy LTSPTH thể hiện một tư tưởn g sư phạm h iện đ ại, h ướn g tới v iệc phát triển có h iệu quả các năn g lực của HS. Tuy nhiên có các thách thức khi hiện thực hoá tư tưởng sư phạm tiến bộ này vào giáo dục phổ thông nói chung và bậc học PTTH nói riêng. Vì xu hướng dạy học các môn học riêng rẽ vẫn đang chiếm ưu thế. Mặc dù thế việc nghiên cứu vận dụng TTSPTH ở mỗi một môn học sẽ có ích lợi to lớn khi định hướng tới mục tiêu đầy đủ của môn học và tìm cách nâng cao chất lượng của quá trình dạy học, cũng như chất lượng giáo dục phổ thông nói chung. 1.2. VẬN DỤNG TTSPTH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.2.1. Các nhiệm vụ dạy học vật lý ở trường phổ thông 1.2.1.1. Vật lý học và vai trò của nó trong dạy học, giáo dục HS - Vật lý học là một môn khoa học nghiên cứu cấu trúc và các hình thức vận động của vật chất. Những kiến thức vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên, nhất là của hoá học và sinh học [29]. - Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là phương pháp thực nghiệm, đó là phương pháp nh ận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý khách quan. - Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều kiến thức vật lý có liên quan chặt chẽ với các vấn đề cơ bản của triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan duy vật biện chứng ở HS. - Vật lý học là cơ sở lý thuyết của việc chế tạo máy móc thiết bị dùng trong đời sống và sản xuất. - Vật lý học là một môn khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kỹ năng quan sát tinh ết , khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm vừa phải có tư duy lôgíc chặt chẽ, biện chứng vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng định chân lý. Quá trình dạy học môn vật lý là một bộ phận của quá trình giáo dục nói chung, tuân theo nh ững quy luật chung của giáo dục [29]. Dạy học vật lý không phải đơn thuần là truyền thụ cho HS những kiến thức vật lý mà thông 17 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn qua dạy học môn vật lý phải góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, nhân cách toàn diện cho HS. Bởi vậy phương pháp dạy học vật lý phải vận dụng những kết quả nghiên cứu của giáo dục học vào việc xác định mục đích, nhiệm vụ môn vật lý trong hệ thống giáo dục, xác định những hình thức, cách thức hoạt động của GV và HS trong giờ học vật lý, phù hợp với phương pháp chung hình thành nhân cách HS. 1.2.1.2. Các mục tỉêu của giáo dục phổ thông Văn bản chương trình giáo dục cấp THPT đã trình bày mục tiêu cấp học theo luật giáo dục quy định [1]: “ Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, hoặc đi vào cuộc sống lao động,, 1.2.1.3 Các mục tiêu dạy học vật lý Mục tiêu tổng quát của dạy học Vật lý ở trường phổ thông là góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông. Các mục tiêu cụ thể của dạy học Vật lý ở trường phổ thông gồm: 1. Về kiến thức Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại bao gồm : - Khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất. - Các đại lượng, các định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản. - Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng nhất. - Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và sản xuất. - Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình. 18 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2.Về kỹ năng - Biết quan sát các hiện tượng và quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệ m, biết điều tra sưu tầm, tra cứu các tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho cho việc học tập môn Vật lý. - Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, biết lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm Vật lý đơn giản. - Biết phân tích, tổng hợp và sử lý các thông tin thu được, rút ra kết luận để đưa ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất các hiện tượng hoặc quá trình Vật lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra. - Vận dụng được kiến thức Vật lý để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý, giải các bài tập Vật lý và giải quết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông. - Sử dụng các thuật ngữ Vật lý, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập và sử lý thông tin. 3. Về thái độ - Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp của Vật lý cho sự tiến bộ của xã hội và công lao của các nhà khoa học. - Có thái độ khách quan, trung thực. Có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn lý cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được. - Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ môi trường sống tự nhiên. - Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông. 1.2.1.4 Các nhiệm vụ dạy học vật lý 19 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Xem thêm -