Tài liệu Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (thực nghiệm phần lịch sử thế giới lớp 10 – chương trình chuẩn) [full]

  • Số trang: 165 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 505 |
  • Lượt tải: 3
hoanggiang80

Đã đăng 20010 tài liệu

Mô tả:

Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (Thực nghiệm phần Lịch sử Thế giới lớp 10 – chương trình chuẩn) [full]
  1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Việt Nam đang bước vào thời kỳ hội nhập với những cơ hội và thách thức trên tất cả mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Để khắc phục nguy cơ tụt hậu cần quan tâm đến đổi mới giáo dục, coi đó là "quốc sách" hàng đầu. Trong đó, tri thức lịch sử không chỉ giúp chúng ta xác định rõ vị trí, điều kiện và khả năng của mình trên bước đường hội nhập quốc tế, mà còn trang bị những hiểu biết cặn kẽ về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới trong tiến trình phát triển. Hứng thú có vai trò quan trọng trong quá trình DHLS ở trường phổ thông. Có hứng thú học tập, HS nhanh chóng tiếp thu bài, nhớ bài lâu, hiểu được tầm quan trọng của lịch sử với sự phát triển của nhân loại. Hứng thú học tập còn kích thích các em tích cực, say mê học tập để tiếp thu những kiến thức mới, tự giác nắm vững kiến thức lịch sử và biết vận dụng những kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống. Hứng thú học tập giúp HS phát triển toàn diện, ý thức được trách nhiệm và nghĩa vụ của mình trong cuộc sống. Hứng thú học tập được hình thành trong quá trình dạy học của GV. Ở trường phổ thông hiện nay, hầu hết học sinh chưa có hoặc ít có hứng thú với bộ môn lịch sử. Có nhiều nguyên nhân như "môn sử dài, khó nhớ", "có quá nhiều sự kiện"... Tuy nhiên, không thể “đổ lỗi” cho bộ môn lịch sử vì nội dung lịch sử đã có nhiều ưu thế trong việc giáo dục thế hệ trẻ và tạo hứng thú học tập cho HS. Qua bộ môn lịch sử, tầm nhìn về quá khứ - hiện tại - tương lai của HS được mở rộng. Một trong những nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng HS không thích học lịch sử là do quan niệm và phương pháp dạy học của GV. GV dạy không hay, không hấp dẫn do đó không tạo được hứng thú với HS. Hứng thú học tập LS của HS được hình thành do tác động của nhiều yếu tố trong đó có sự tác động quan trọng nhất từ nội dung và PPDH. Để tạo hứng thú học tập LS cho HS cần tiến hành trên tất cả các mặt nội dung và PPDH. Trong đó đổi mới PPDH là yêu cầu sống còn nhằm nhanh chóng thực hiện mục tiêu dạy học đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành 2 Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá VIII) đã nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Luật giáo dục nước Cộng hòa XHCN Việt Nam viết: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Vì vậy, GV cần khắc phục lối dạy truyền thống thày chủ động, trò bị động và phải chuyển vai trò chủ động về học sinh, thày chỉ đóng vai trò hướng dẫn, kích thích sự tìm tòi, sáng tạo của HS. Đồng thời, việc đổi mới PPDH cũng cần bắt đầu từ việc xác định những kiến thức cơ bản HS cần nắm, sử dụng phương pháp cũng như phương tiện dạy học hiện đại giúp giờ học phong phú, sinh động... Từ đó mới có thể tạo hứng thú học tập cho HS. Thực tế, trong những năm qua, vị thế bộ môn Lịch sử chưa được coi trọng đúng mức, bộ môn vẫn bị coi là "môn phụ". Bản thân người GV cũng chưa thực sự toàn tâm, toàn ý cho việc giảng dạy của mình. HS chưa yêu thích môn Lịch sử, phần lớn học theo kiểu đối phó. Hiện nay, quan niệm của xã hội về bộ môn đã có phần thay đổi, vị trí bộ môn được nâng cao song chất lượng vẫn chưa được cải thiện đáng kể. Hơn nữa, việc DHLS ở các trường phổ thông còn hạn chế do điều kiện vật chất, đồ dùng DH nghèo nàn, GV chủ yếu "dạy chay", cộng với "bệnh thành tích trong giáo dục"... dẫn đến kết quả học tập của HS chưa phản ánh đúng chất lượng bộ môn. Nguồn tri thức lịch sử cung cấp cho HS trong DH ở trường THPT vô cùng sinh động và hấp dẫn, giúp HS có cái nhìn bao quát, toàn diện về lịch sử nhân loại, về các quốc gia, các châu lục và về lịch sử dân tộc qua mỗi thời kỳ. Sự phát triển của xã hội hiện nay không thể không có những giá trị truyền thống từ quá khứ, hiểu được lịch sử của quá khứ là điều kiện để chúng ta nắm được hiện tại và hướng tới tương lai. Am tường tri thức lịch sử là cội nguồn để giáo dục lịch sử đạt hiệu quả. Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề "Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT (Thực nghiệm phần Lịch 3 sử thế giới lớp 10 – chương trình chuẩn)" làm đề tài Luận án Tiến sĩ, chuyên ngành Lý luận và PPDH môn Lịch sử. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình tạo hứng thú học tập cho HS trong dạy học Lịch sử (thực nghiệm phần Lịch sử thế giới lớp 10 – THPT). 2.2. Phạm vi nghiên cứu - Luận án không có tham vọng nghiên cứu tất cả các lĩnh vực của hứng thú, mà trên cơ sở nghiên cứu hứng thú học tập, hứng thú học tập lịch sử và vai trò, ý nghĩa của nó trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, chúng tôi tập trung đề xuất một số biện pháp sư phạm về nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp tiến hành bài học nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp để tạo hứng thú học tập cho HS (thực nghiệm phần LSTG lớp 10 – THPT). - Chúng tôi tiến hành điều tra thực tế và thực nghiệm sư phạm tại một số tỉnh như Thái Nguyên, Hà Giang, Tuyên Quang, Bắc Giang, Sơn La, Quảng Ninh… 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về vấn đề hứng thú học tập, luận án khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tạo hứng thú trong học tập LS, xác định những biểu hiện và yếu tố tác động đến hứng thú trong học tập lịch sử của HS, từ đó đề xuất những biện pháp sư phạm về nội dung, hình thức tổ chức DH và các PPDH nhằm tạo hứng thú học tập cho HS trong DHLS ở trường THPT. Để thực hiện mục đích trên, luận án cần giải quyết những nhiệm vụ cụ thể sau: - Tìm hiểu lý luận về Tâm lý học, Giáo dục học, Giáo dục lịch sử về vấn đề hứng thú và tạo hứng thú học tập cho HS. - Tìm hiểu thực tiễn DHLS về vấn đề tạo hứng thú học tập cho HS thông qua phiếu khảo sát, trao đổi, dự giờ... - Tìm hiểu nội dung chương trình, SGK Lịch sử ở trường THPT, trong đó tập trung vào phần LSTG lớp 10 (chương trình chuẩn). 4 - Đề xuất phương hướng đổi mới thiết kế nội dung bài học, các hình thức tổ chức DHLS và những biện pháp sư phạm phù hợp nhằm tạo hứng thú học tập cho HS khi tiến hành bài học lịch sử nội khóa ở trên lớp. - Thực nghiệm sư phạm từng phần, toàn phần để kiểm chứng các biện pháp sư phạm, từ đó rút ra kết luận về tính khả thi của các biện pháp sư phạm đã đề ra. 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4.1. Cơ sở phương pháp luận - Cơ sở lý luận của đề tài là dựa trên lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về nhận thức, giáo dục, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng về giáo dục và giáo dục lịch sử. - Lý luận về tâm lý, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn 4.2. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lý giáo dục, Giáo dục lịch sử, tài liệu lịch sử liên quan tới đề tài và nghiên cứu chương trình, nội dung SGK lịch sử ở trường THPT nói chung, phần LSTG lớp 10 nói riêng. - Nghiên cứu thực tiễn: Đề tài khảo sát thực tế dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay thông qua phiếu điều tra, dự giờ làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp. Đối tượng khảo sát là giáo viên, cán bộ quản lý chuyên môn và học sinh lớp 10: + Đối với giáo viên: Tìm hiểu tình hình giảng dạy bộ môn ở một số trường THPT, tìm hiểu quan niệm của giáo viên về tạo hứng thú học tập cho học sinh. Công việc này được tiến hành qua dự giờ, trực tiếp trao đổi với giáo viên. + Đối với học sinh: Tiến hành điều tra tình hình học tập thông qua sổ điểm, kiểm tra miệng, kiểm tra viết và trắc nghiệm khách quan. - Thực nghiệm sư phạm: Soạn giáo án và tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần, toàn phần ở một số trường THPT thuộc Thái Nguyên, Bắc Giang, Tuyên Quang, Hà Giang, Sơn La, Điện Biên, Quảng Ninh. - Sử dụng phương pháp thống kê toán học, tập hợp, xử lý số liệu đã thu được để phân tích, rút ra nhận xét, kết luận. 5 5. Giả thuyết khoa học NẾU thực hiện tốt các biện pháp sư phạm nhằm tạo hứng thú học tập lịch sử cho học sinh theo những yêu cầu mà luận án đưa ra SẼ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông, đáp ứng được những đòi hỏi của sự nghiệp giáo dục hiện nay. 6. Đóng góp của luận án Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần: - Khẳng định rõ vai trò, ý nghĩa của việc tạo hứng thú học tập cho HS trong DHLS ở trường THPT. - Đánh giá đúng thực trạng việc DHLS và thực trạng vấn đề tạo hứng thú học tập LS cho HS ở trường THPT. - Xác định những biểu hiện và các yếu tố tác động tới việc tạo hứng thú học tập LS cho HS. - Đề xuất những biện pháp sư phạm tạo hứng thú học tập cho học sinh qua việc thiết kế nội dung bài học, thực hiện các hình thức tổ chức DH đặc biệt đối với bài nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp nhằm nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT. 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án 7.1. Ý nghĩa khoa học Đề tài được hoàn thành giúp bản thân tác giả nâng cao trình độ lí luận DH môn Lịch sử, đặc biệt là các biện pháp tạo hứng thú học tập lịch sử cho HS Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận của PPDH Lịch sử, về vấn đề tạo hứng thú học tập cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn. 7.2. Ý nghĩa thực tiễn Kết quả nghiên cứu đề tài sẽ được chúng tôi vận dụng vào DH môn Lịch sử ở trường phổ thông. Đây là tài liệu tham khảo cho giảng viên, sinh viên các trường cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm… khi dạy học môn PPDH Lịch sử và GV Lịch sử phổ thông trong việc vận dụng các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS vào DHLS để nâng cao chất lượng bộ môn. 8. Cấu trúc của luận án 6 Ngoài Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan Chương 2: Vấn đề tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông – Lý luận và thực tiễn Chương 3: Đổi mới thiết kế nội dung bài học và các hình thức tổ chức dạy học nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh Chương 4: Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử bài nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp. Thực nghiệm sư phạm 7 Chương 1 TỔNG QUAN Hứng thú học tập là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục trong và ngoài nước quan tâm. Trong các năm qua, đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú học tập nói riêng. Chúng tôi điểm qua một số công trình có thể tiếp cận được trong điều kiện của hệ thống tư liệu ở Việt Nam về tâm lý học, giáo dục học và PPDH lịch sử. Ngay từ thời cổ đại, vấn đề hứng thú mặc dù chưa hình thành các khái niệm, song đã được phản ánh thông qua truyền thống hiếu học của nhân dân, đặc biệt là của cư dân phương Đông trong đó có Việt Nam. Truyền thống hiếu học đã được Khổng Tử - nhà giáo dục vĩ đại ở phương Đông đặt ra. Hiếu học là chìa khóa của con người để tìm đường nhận thức. Đây là nền tảng tạo ra truyền thống hiếu học lâu đời của nhân dân ta. Truyền thống hiếu học là thói quen ham thích, coi trọng việc học hành được hình thành lâu đời, được truyền từ đời này sang đời khác. Biểu hiện của truyền thống hiếu học trước hết là tinh thần ham học hỏi, thích hiểu biết một cách tự nguyện và bền vững. Người hiếu học là người luôn có nhu cầu học tập suốt đời. Bởi sự học như chiếc thang không nấc chót chỉ có thể tiến lên phía trước mà không được phép dừng lại, không được phép quay đầu vì đứng lại hay quay đầu đồng nghĩa với tụt hậu. Quá trình dạy học cần đạt “Học nhi bất yếm, Hối nhân bất quyện” tức là Học không biết chán, dạy người không biết mỏi. Biểu hiện thứ hai của truyền thống hiếu học là thái độ luôn coi trọng sự học, coi trọng người có học. Vì vậy, Lịch sử dân tộc đã từng biết đến rất nhiều tấm gương hiếu học của các bậc hiền tài, đức cao đạo trọng như: Lý Công Uẩn, Trần Hưng Đạo, Chu Văn An, Mạc Đĩnh Chi, Lương Thế Vinh, Lê Thánh Tông, Phùng Khắc Khoan, Lê Quý Đôn, Hồ Chí Minh,… Truyền thống này được tiếp bước qua hàng ngàn thế hệ, kích thích nhu cầu học tập không ngừng của nhân dân ta. Những thành công đạt được qua sự nghiệp học tập trở thành yếu tố kích thích người học tiếp tục học để đạt được những thành tựu lớn hơn. Đó chính là khởi đầu cho hứng thú học tập. 8 1.1. Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài 1.1.1. Những nghiên cứu về hứng thú, hứng thú học tập trong Tâm lý học, Giáo dục học Từ những năm đầu thế kỷ XX, các nhà tâm lý học đã có những nghiên cứu về hứng thú: Năm 1911, X.A. Ananhin đã quan tâm đến khái niệm hứng thú, ông lo ngại việc sử dụng bừa bãi khái niệm hứng thú, đồng thời thấy được tính bất ổn và đa dạng của khái niệm [67, tr.4]. Tuy nhiên, trong những năm đầu của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu hầu như muốn lảng tránh khái niệm này. Trong những năm 20 của thế kỷ XX, X.L.Rubinstein đã đưa ra khái niệm về hứng thú, con đường hình thành và vai trò của hứng thú. Ông cho rằng, hứng thú là biểu hiện của ý chí và tình cảm. Năm 1931, ở Anh tác giả E.K.Strong trong tác phẩm “Change of interest with age” đã đưa ra phương pháp nghiên cứu về hứng thú, nêu nhiều câu hỏi và tiến hành điều tra trên nhiều đối tượng khác nhau, trong đó ông đã chú ý đến lứa tuổi HS. Tác giả cho rằng hứng thú được biểu hiện ra trong xu thế của con người có mong muốn học được một số điều nhất định, thích một vài hoạt động và định hướng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó [116, tr. 55,62]. Tuy nhiên, ông chưa đi sâu phân tích những biểu hiện, tác động của hứng thú đối với hoạt động học tập ở HS. Tiếp đó, năm 1938, Ch.Buhler đã tìm hiểu khái niệm hứng thú trong tác phẩm “Phát triển hứng thú ở trẻ em”. Ông coi hứng thú là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực biểu đạt tâm lý, đổi mới tâm lý. Tuy nhiên, ông mới dừng ở khái niệm chung chung về hứng thú, chưa đề cập đến vai trò của giáo dục đối với việc hình thành và phát triển hứng thú. Như vậy, những năm đầu của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu tâm lý học coi hứng thú là thuộc tính có sẵn của con người, gắn liền với cơ sở sinh học và quá trình bộc lộ dần thiên hướng và hứng thú phát triển song song với quá trình lớn lên của con người tức là bẩm sinh đã có và quá trình lớn lên của con người cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hướng của họ; hứng thú có nguồn gốc sinh vật; hứng thú được 9 biểu hiện ra như là khuynh hướng lựa chọn của con người, của ý tưởng, ý định con người. Họ coi hứng thú là sự phát triển tự nhiên của con người, chưa chú ý đến sự tác động của giáo dục và hoạt động có ý thức của con người trong quá trình hình thành và phát triển hứng thú. Một số nhà tâm lý học lại gắn hứng thú với xúc cảm, ý chí, coi đó là động lực của những xúc cảm khác nhau; hay gắn nó với quá trình xúc cảm nhận thức; là thái độ nhận thức của con người với xung quanh, với một mặt nào đó của chính nó và đối với một lĩnh vực nhất định mà con người muốn đi sâu hơn. Bên cạnh đấy, có nhà tâm lý học lại gắn hứng thú với quá trình xúc cảm nhận thức, là thái độ nhận thức của con người với thế giới; hay hứng thú là thuộc tính tích cực hoạt động trí tuệ và tính cảm; hay hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu. Năm 1956, V.G.Ivanôp cho rằng hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của con người với thế giới, từ đó đi sâu nghiên cứu về sự phát triển của hứng thú và tầm quan trọng của việc giáo dục hứng thú cho HS trong DH ở các trường trung học. Năm 1958, M.F.Belaep đã có những nghiên cứu cụ thể hơn về hứng thú. Ông cho rằng, ngoài những đặc trưng chung, khái niệm hứng thú còn có những đặc trưng riêng, có thể chia thành hứng thú của trẻ em với trò chơi, các sự vận động, hứng thú tìm giải đáp câu đố, tìm ra cái mới, cái bí ẩn, hứng thú của người chơi khi giành chiến thắng, hứng thú khi chơi một môn thể thao như chơi cờ, chơi bóng đá, hứng thú biểu diễn, hứng thú đọc truyện... Từ khái niệm hứng thú này, tác giả cũng giải thích và xác định hứng thú của HS với các môn học, hứng thú của nghệ sĩ với biểu diễn, của bác học với khoa học... Tuy nhiên, Belaep chưa đưa ra những biện pháp để hình thành hứng thú cho học sinh [67, tr.2]. Trong “La Psychologie des interest” (Tâm lý học hứng thú), D.E Super đã xây dựng phương pháp nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp ở các đối tượng khác nhau, ông cũng chú ý đến hứng thú của các nhóm HS khác nhau. Super quan niệm: “Hứng thú không phải là thiên hướng, không phải nét tính cách của cá nhân mà đó là cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá nhân” [118, tr.6], tức là hứng thú là thuộc tính tâm lý có tính chất độc lập tương đối với nhân cách và nó có bản chất riêng. 10 Những nhà nghiên cứu L.I.Bôzôvich, N.A.Bêlachve và các nhà tâm lý học khác cũng đã nghiên cứu về hứng thú, các ông cho rằng khái niệm hứng thú rất rộng rãi, nó bao hàm cả các dạng hoạt động như vui chơi, giải trí, học tập, sản xuất… và cả các trạng thái của con người như say mê công việc, thiên hướng nghề nghiệp, yêu thích một hoạt động cụ thể nào đó cũng là hứng thú. Các tác giả cũng đề cập đến việc nhiều người còn đồng nhất hứng thú với tính tò mò, ham hiểu biết… Tuy nhiên, các tác giả chưa phân biệt các giai đoạn phát triển của hứng thú. Trong cuốn "Tâm lý học cá nhân" (1971), A.G. Côvaliôp đã đưa ra khái niệm về hứng thú: “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó” [17, tr.228]. Tác giả coi hứng thú là một thái độ đặc thù của một cá nhân đối với một đối tượng nào đó, trên cơ sở đó đề ra những phương pháp giáo dục tích cực. A.A. Liublinxkaia định nghĩa: “Hứng thú là thái độ nhận thức của con người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” [62, tr. 28]. Năm 1980, P.A. Ruđich trong tác phẩm "Tâm lí học" đã đề cập đến khái niệm hứng thú và đặc điểm tiêu biểu của hứng thú. Theo Ruđich “hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các hoạt động nhất định” [79, tr.350]. Tuy nhiên, trong tác phẩm này, Ruđich chỉ phân tích vai trò của hứng thú trong vận động. Trong cuốn "Từ hứng thú đến tài năng" (năm 1975), L.X. Xlôvaytrich đã nghiên cứu một cách cụ thể về hứng thú và cho rằng đây là cơ sở của sự phát triển nhân cách cũng như tài năng của HS. Bên cạnh nghiên cứu về hứng thú, các nhà tâm lý học còn đi sâu nghiên cứu về hứng thú nhận thức. Năm 1966, I.V. Lepkôp đã nghiên cứu về hứng thú nhận thức và viết tác phẩm “Sự hình thành hứng thú nhận thức cho học sinh trong quá trình tiến hành các bài tập nghiên cứu về địa phương”. Tác giả cho rằng, tiến hành các bài tập nói chung và bài tập nghiên cứu về địa phương nói riêng sẽ góp phần hình thành hứng thú nhận thức cho HS. 11 Năm 1974, A.V. Daparôgiet trong “Tâm lý học” cũng đã nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng. Ông quan niệm “hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng hay” [21, tr.281]. N.G.Marôzôva trong “Hứng thú nhận thức” (1976) đã cho rằng: Hứng thú là khuynh hướng lựa chọn, khuynh hướng chú ý của con người; là khuynh hướng tác động một cách có hiểu biết, có ý thức đối với khách thể mà con người định hướng vào đó; hay hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào đó [67, tr.5]. Đồng thời, tác giả đã nêu cấu trúc tâm lý của hứng thú, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú cho HS trong quá trình học tập, tác dụng của DH nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS. Marôzôva đã nghiên cứu khá đầy đủ về hứng thú, cấu trúc, phân loại hứng thú… nhưng chưa đưa ra biện pháp, con đường hình thành hứng thú nhận thức cho HS. Về cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ Marôzôva cho rằng có ít nhất 3 yếu tố đặc trưng cho hứng thú: Có cảm xúc đúng đắn đối với hoạt động; Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc này tức là niềm vui trong tìm hiểu và nhận thức; Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động tức là hoạt động tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác (động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực hiện, yêu cầu của xã hội...). Những động cơ khác có thể hỗ trợ, làm nảy sinh và duy trì hứng thú nhưng những động cơ này không quy định bản chất của hứng thú [67, tr.5]. Ba thành tố này có quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong mỗi giai đoạn phát triển của hứng thú, có thể thành tố này hoặc thành tố kia có sự phát triển nhiều hay ít. Dù là hứng thú nào thì cũng bao hàm khía cạnh nhận thức và thái độ của cá nhân đối với đối tượng ở một mức độ nhất định. Qua các nghiên cứu của các nhà tâm lý học có thể thấy các nhà tâm lý học đã rất quan tâm đến vấn đề hứng thú, hứng thú nhận thức. Một số công trình đã phân loại hứng thú, biểu hiện của hứng thú, có công trình cũng đề cập đến con đường hình thành hứng thú nói chung. Trên cơ sở những tài liệu đã được tiếp cận, chúng tôi nghiên cứu và nêu ra khái niệm, biểu hiện của hứng thú học tập nói chung, hứng thú học tập LS nói riêng. 12 Các nhà nghiên cứu K.Đ. Usinxky, A.I. Ghecxen, V.G. Bêlinxky, N.A. Đapraliulôp, N.G. Secnưsepxky đã đề cập đến những tác động của hứng thú tới chất lượng học tập, đồng thời cho rằng một trong những việc lĩnh hội tri thức kém là do tình trạng không có hứng thú học tập, giáo viên thì chưa khơi dậy được hứng thú cho học sinh [67, tr.4]. M.N. Sacđacốp ở Liên Xô (trước đây) đã chỉ ra trong tác phẩm “Tư duy của học sinh” rằng hứng thú là một trong những điều kiện bên trong của tư duy, hứng thú “làm cho tư duy trở thành một quá trình có ý chí, có mục đích và đôi khi đầy hăng say, hào hứng”[80, tr. 9]. Để phát triển tư duy cho HS, GV cần tạo hứng thú học tập cho các em. Trong “Những cơ sở của lý luận dạy học” (1971), B.P.Êxipôp đã nêu lên mối quan hệ giữa hứng thú học tập với tính tích cực, tự giác của HS trong học tập; đồng thời chỉ ra vai trò của PPDH trong việc kích thích hứng thú của HS đối với khoa học; vai trò của hứng thú đối với kết quả học tập của HS. Như vậy, để HS có hứng thú trong học tập, PPDH của GV đóng vai trò to lớn. Có hứng thú, HS sẽ tích cực, tự giác trong học tập từ đó kết quả học tập của HS sẽ được nâng lên. Tuy nhiên, tác giả chưa đưa ra biện pháp để phát triển hứng thú học tập nói chung cho HS. Sukina trong tác phẩm “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” đã đưa ra định nghĩa “Hứng thú đó là sự kết hợp độc đáo các quá trình tình cảm – ý chí và quá trình trí lực, tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao” và “Đó là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng, ý thức được ý nghĩa cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra”[83,tr.5]. Đồng thời tác giả cũng nêu những biểu hiện của hứng thú: - Xu hướng lựa chọn của quá trình tâm lý của con người nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh - Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu được một lĩnh vực hiện tượng cụ thể, một hành động xác định mang lại sự thoải mái cho cá nhân. - Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt động thì trở nên say mê và đem lại hiệu quả. 13 - Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với ngoại giới, đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình [83, tr.5]. Trên cơ sở đó Sukina cho rằng nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức chính là nội dung tài liệu và hoạt động học tập. I.P.Tơrêphilốp trong cuốn “Gây hứng thú toán học cho học sinh như thế nào?” đã trình bày mối liên hệ giữa nhiệm vụ giáo dục của nhà trường và giáo viên toán với hứng thú toán học của học sinh. Trong tác phẩm này, tác giả đã đề xuất 15 biện pháp giúp giáo viên thành công trong việc gây hứng thú toán học cho học sinh. Vấn đề hứng thú cũng được I.F. Khalamôp đề cập đến trong "Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào" (1979). Khalamôp đã nêu định nghĩa: “Hứng thú – đó là nhu cầu nhuốm màu sắc xúc cảm đi trước giai đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con người có tính chất hấp dẫn” [44, tr.28]. Tác giả đã khẳng định tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động dạy học, đồng thời nhấn mạnh sự cần thiết phải tạo hứng thú cho học sinh để nâng cao hiệu quả học tập. Ông cho rằng “khi hoạt động nhận thức của HS dựa trên cơ sở của hứng thú nó sẽ trở nên hào hứng, thoải mái và dễ dàng” [44, tr. 24]. Năm 1980, V.A.Cruchetxky trong “Những cơ sở của Tâm lý học Sư phạm” đã đề cập đến vị trí, vai trò, biểu hiện của hứng thú trong học tập, mối quan hệ giữa hứng thú tập với việc phát triển tư duy tích cực, độc lập; với dạy học nêu vấn đề và hiệu quả của hoạt động học tập... Như vậy, theo tác giả, hứng thú có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS, có ảnh hưởng tốt đến sự phát triển của tư duy, đồng thời khẳng định dạy học nêu vấn đề là một trong những con đường gây hứng thú học tập cho HS. Trong “Phạm trù của hứng thú (phân tích triết học và phương pháp luận)” [121], tác giả Trần Bảo trình bày những nội dung khách quan của hứng thú và cách biểu hiện chủ quan của nó. Đồng thời, tác giả đã chỉ ra những đặc điểm đa dạng và mâu thuẫn của hứng thú; phép biện chứng của hứng thú trong việc phát triển của xã hội Việt Nam hiện nay. 14 Lê Văn Phúc trong Luận án Phó Tiến sĩ “Hình thành sự biến đổi như phương tiện của sự phát triển nhận thức hứng thú của học sinh các trường THPT chưa phân ban” [123], đã phân tích vấn đề phát triển hứng thú nhận thức trong việc học toán của học sinh THPT. Tác giả đã nghiên cứu hình thức và các phương pháp phát triển hứng thú nhận thức trong việc học toán ở trường phổ thông Việt Nam. Trong luận án Phó Tiến sĩ Tâm lý học “Vấn đề hứng thú của học sinh đối với văn học (lớp 5,6,7)” [122], tác giả Phạm Ngọc Quỳnh đã phân tích những yếu tố tâm lý có ảnh hưởng tích cực đến sự hình thành và phát triển hứng thú văn học của học sinh các lớp 5, 6, 7 (so sánh đối chiếu với học sinh các lớp tương đương ở Việt Nam). Tác giả đã tiến hành điều tra dự giờ học, phỏng vấn, tọa đàm với HS và GV từ đó đưa ra các kết luận sư phạm nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập môn văn học. Năm 2004, các tác giả ở Anh Linnell, C. Charles đã thực hiện công trình nghiên cứu “Technology and children” đã đề cập đến vấn đề nâng cao hứng thú của trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phương pháp tích cực. Năm 2006, trong tác phẩm “Science Education”, các tác giả Bram – Tsabari, Sethi, J.Ricky, Bry, Lynn, Yarden, Anat cho rằng: Hứng thú là động cơ thúc đẩy năng lực của con người. Song các nhà giáo dục thường chưa định ra được những thông tin cần thiết để tạo ra sức mạnh của hứng thú đặc trưng ở học sinh trong quá trình tổ chức dạy học. Các tác giả đề nghị một phương pháp dạy học mới, phương pháp này có thể có ích cho việc nhận ra những khía cạnh hứng thú khác như: sử dụng khả năng bẩm sinh của những đứa trẻ qua một số câu hỏi như là một sự biểu thị của hứng thú có khoa học của trẻ em. Cũng năm 2006, nhóm tác giả Sandstrom Kjellin, Margareta, Granlund, Mats trong bài “Children’s engagement in different classroom activities” đã nghiên cứu việc gặp khó khăn trong đọc và viết của trẻ em ở trên lớp nhằm phát hiện những đặc tính về mức độ hấp dẫn của các hoạt động học trên lớp. Qua nghiên cứu cũng thấy được sự thể hiện của hứng thú và trình độ hiểu biết của những đứa trẻ trong các hoạt động khác nhau ở trên lớp. 15 Năm 2007, trong “Different strokes for different folks: How individual interest moderates the effects of situational factors on task interest”, Durik, M. Amanda, Harackiewicz, M. Judith đã nghiên cứu vấn đề hứng thú học tập môn toán của sinh viên đại học. Các tác giả chỉ ra rằng các sinh viên học toán bằng các phương pháp hiện đại đã dẫn đến sự phân hóa khá cao trong hứng thú. Ở lần thứ 2, các tác giả nghiên cứu với một nhóm sinh viên khác có ít hứng thú với môn toán thì thấy hứng thú học tập của các em tăng lên thông qua phương pháp học tập truyền thống. Qua đó có thể thấy, cần phải nắm bắt động cơ học tập của từng nhóm sinh viên (cả nhóm có hứng thú cao với môn học, cả nhóm có hứng thú thấp) từ đó tìm ra biện pháp tạo hứng thú cho từng loại đối tượng. Trong “Dạy học ngày nay” [76], tác giả Geoffrey Petty tuy không viết trực tiếp về hứng thú học tập song ông đã trình bày về vấn đề động cơ trong học tập của HS và nêu một số biện pháp nâng cao động cơ học tập cho HS. Theo chúng tôi những động cơ này là bước đầu tạo hứng thú học tập cho học sinh. Đồng thời, trong tác phẩm này G. Petty cũng đưa ra những PPDH hiện đại, hành trang của người dạy. Nhìn chung, qua tiếp cận một số tài liệu, chúng tôi nhận thấy, các nhà TLH, GDH nước ngoài đã giải quyết các vấn đề về khái niệm, các biểu hiện, mức độ của hứng thú, hứng thú học tập, phân loại hứng thú. Đây là những nội dung chúng tôi kế thừa khi nghiên cứu những vấn đề về lý luận, trên cơ sở những vấn đề này, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu về hứng thú và tạo hứng thú cho HS trong DHLS. Từ khoảng giữa thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu đã đưa ra định nghĩa tương đối hoàn chỉnh về hứng thú, họ đều cho rằng hứng thú là thái độ lựa chọn của cá nhân đối với một đối tượng nào đó; là những lựa chọn tích cực với mục đích nhận thức và chiếm lĩnh đối tượng; là quá trình nhuốm màu sắc xúc cảm, làm cho đối tượng hấp dẫn. 1.1.2. Những nghiên cứu về hứng thú, hứng thú học tập trong Giáo dục Lịch sử Vấn đề hứng thú học tập cũng nhận được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà giáo dục lịch sử, cụ thể: N.G. Đairi trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” [23] đã nhấn mạnh đến hoạt động nhận thức độc lập của người học: bản chất của hoạt động 16 độc lập của HS; biểu hiện của hoạt động độc lập của HS; các biện pháp tổ chức hoạt động độc lập của HS trong DHLS. Ông cho rằng một trong những nhân tố góp phần đạt được hiệu quả to lớn của việc DHLS ngay trong giờ học ở trên lớp là “sự thi đua đạt mục đích hứng thú đối với chính quá trình hoạt động lôgíc và đối với việc “khám phá” ra cái mới” [23, tr.72] A.A.Vaghin trong cuốn "Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông" trình bày các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch sử trong đó có ý nghĩa của việc sử dụng SGK và các loại tài liệu lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Cuốn “Bàn về phương pháp dạy học lịch sử mới biên soạn” (Giáo trình học viện sư phạm cao cấp – tiếng Trung), các tác giả đã trình bày những lý luận cơ bản về DHLS, các hình thức tổ chức và PPDH. Những PPDH này góp phần giúp HS có hứng thú học tập từ đó nâng cao hiệu quả dạy học. Trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử qua sơ đồ, biểu đồ, tư liệu viết tay” [127], các tác giả đã đề cập đến sự say mê, thích thú là một trong những vấn đề quan trọng nhất trong việc học ở trường. Đây là xu hướng có tính chọn lọc của mỗi cá nhân, khát khao hướng tới đích đến của tri thức hay các sự kiện, hiện tượng, hướng tới sự chiếm lĩnh kiến thức của một cá nhân với một loại hoạt động. Có ba yếu tố chính ảnh hưởng đến sự say mê trong học tập LS, đó là: Nội dung của tài liệu LS; các phương pháp, cách thức và phương tiện tiếp thu; mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh. Các yếu tố nhận thức và tổ chức của sự say mê, thích thú xác định phương pháp, kỹ thuật và phương tiện giảng dạy lịch sử. Các nhà giáo dục học đã chuyển hướng đa dạng không gian học tập, sự thay đổi của lớp học. Bởi bản chất của việc học tập và hoạt động nhận thức bao gồm: độc lập, thách thức, dễ hiểu và tự do lựa chọn nhiệm vụ, các hoạt động cần thiết phải tự phát triển. Trong trường hợp này, các nhà nghiên cứu đề xuất có các hình thức hoạt động: cá nhân, tập thể, nhóm. Qua những công trình nghiên cứu trên có thể thấy các nhà tâm lý học, giáo dục học và giáo dục lịch sử ở các nước đã rất quan tâm nghiên cứu vấn đề hứng thú, hứng thú nhận thức và hứng thú học tập các môn học của HS ở trường phổ thông, trong một số nghiên cứu đã đề cập đến biện pháp gây hứng thú học tập cho HS. 17 1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước 1.2.1. Các công trình tâm lý học, giáo dục học Ở trong nước, vấn đề hứng thú, hứng thú học tập của HS nói chung cũng nhận được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học. Cụ thể: Năm 1975, trong “Một số vấn đề tâm lý học sư phạm và lứa tuổi học sinh Việt Nam”, tác giả Đức Minh đã nghiên cứu một số vấn đề lý luận chung về hứng thú. Trong “Đề cương bài giảng tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm”(năm 1975), các tác giả đã định nghĩa: “Hứng thú là sự định hướng có lựa chọn của cá nhân vào những sự vật, hiện tượng của thực tế xung quanh. Sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới sự nhận thức, tới những kiến thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn” [26,tr.101]. Định nghĩa này nhấn mạnh hứng thú như là một thái độ đặc biệt của cá nhân và cá nhân đó có xu hướng hoạt động để vươn lên hiểu sâu đối tượng nhận thức và sẽ nhận thức đầy đủ, sâu sắc hơn. Phạm Minh Hạc trong cuốn “Tâm lý học” (năm 1989) đã đưa ra khái niệm hứng thú, đồng thời đã chỉ ra vai trò của hứng thú trong học tập và trong các hoạt động khác của cá nhân. Lê Thị Bừng trong cuốn “Các thuộc tính tâm lý điển hình của nhân cách” đã nêu ra khái niệm hứng thú, những chức năng, đặc điểm cơ bản của hứng thú. Tác giả cũng phân tích các loại hứng thú, sự hình thành và phát triển của hứng thú. Tác giả Nguyễn Khắc Viện đã nghiên cứu về hứng thú trong cuốn Từ điển tâm lý học (xuất bản năm 1991), ông cho rằng: “hứng thú là biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú. Nói đến hứng thú là nói đến một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lý) để cố gắng thực hiện. Có những hứng thú đòi hỏi thỏa mãn trước mắt như muốn ăn một món gì; có những hứng thú gián tiếp phải thông qua một hoạt động khác, thường không thú vị mới thỏa mãn, như học toán để cuối năm thi đỗ. Hứng thú gây chú ý và làm cho chủ thể hành động” [102, tr.122]. Như vậy, tác giả đã coi hứng thú có bản chất như nhu cầu, là biểu hiện của nhu cầu, có thể vì một mục đích nào đó nên dù không thú vị vẫn thực hiện và khi thành công mới tạo ra sự thích thú. 18 Trong “Tâm lý học đại cương” (xuất bản năm 2003), tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy cũng đã nghiên cứu khái niệm hứng thú: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình nhận thức” [102, tr.187]. Định nghĩa này đã thể hiện mối liên hệ giữa cá nhân với nhu cầu, xúc cảm, đối tượng phải có sự hấp dẫn mới có thể tạo nên hứng thú cho chủ thể. Đồng thời, để có hứng thú chủ thể phải có quá trình hoạt động, phát hiện ra những giá trị của đối tượng mới thấy có hứng thú. Các tác giả đã chỉ rõ vai trò của hứng thú trong các hoạt động của con người, trong đó đã đề cập đến vai trò của hứng thú trong học tập. Năm 1987, các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong giáo trình “Giáo dục học” đã phân tích những vấn đề chung của giáo dục học và lý luận dạy học, các phương pháp dạy học trong nhà trường... Trần Thị Tuyết Oanh trong “Giáo trình giáo dục học” đã đề cập đến quá trình giáo dục, nguyên tắc, nội dung, phương pháp, môi trường giáo dục … ở trường phổ thông. Trong cuốn “Giáo dục học” (xuất bản năm 2008), tác giả Phạm Viết Vượng đã trình bày một cách tổng quan những vấn đề cơ bản, hệ thống về lí luận dạy học và lí luận giáo dục. Trong đó tác giả đã phân tích hệ thống PPDH và các hình thức tổ chức dạy học ở trường phổ thông. Mặc dù không trực tiếp đề cập đến vấn đề hứng thú học tập và tạo hứng thú học tập cho HS, song các công trình này giúp chúng tôi có thêm cơ sở lý luận về PPDH nói chung để đề xuất các biện pháp sư phạm trong dạy học nhằm tạo hứng thú học tập cho HS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở trường phổ thông. Lê Nguyên Long trong “Một số vấn đề về giáo dục học” và “Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả” (năm 2002) đã đề cập đến vai trò của hứng thú nhận thức trong việc bồi dưỡng động cơ học tập tích cực cho HS; chỉ ra mối quan hệ giữa hứng thú học tập của HS với việc lựa chọn nội dung dạy học và sử dụng PPDH của GV. Nguyễn Nhật Phong trong “Mở cánh cửa trí tuệ cho trẻ bằng sự hứng thú trong học tập” đã phân tích những điểm mấu chốt lớn trong việc bồi dưỡng niềm yêu thích học tập cho trẻ như: Kích thích hứng thú học tập, bồi dưỡng niềm đam mê trong học tập thông qua vui chơi, tạo cảm giác thành công… 19 Trong "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" xuất bản năm 2010, tác giả Thái Duy Tuyên đã phân tích những vấn đề về PPDH truyền thống, các hệ thống PPDH hiện đại, những vấn đề cấp thiết trong đổi mới phương pháp dạy học. Trong đó tác giả đã viết “hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong và thế giới khách quan (…). Hứng thú không phải là một quá trình tự lập và khép kín mà phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh. Nếu ta thay đổi điều kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi. Điều đó có nghĩa là có thể điều khiển được hứng thú (…). Điều mà thầy giáo phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng thú trong quá trình dạy học…” Tiếp đó, Thái Duy Tuyên trong “Giáo dục học hiện đại (Những nội dung cơ bản)”(năm 1999) cho rằng “Người thầy có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy trò.v.v...”[99, tr. 285] Trong cuốn "Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường" (năm 2005), tác giả Phan Trọng Ngọ đã đề cập đến một số phương pháp được người học hứng thú. Hà Vỹ trong cuốn "Mấy vấn đề về hứng thú của học sinh phổ thông đối với khoa học" đã đưa ra những nhận xét và nêu lên các đặc điểm về hứng thú học tập các môn học tự nhiên và xã hội của HS. Vấn đề hứng thú học tập còn được Nghiên cứu sinh, nhiều học viên Cao học lựa chọn làm đề tài, luận án Trong luận án Tiến sĩ “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn toán của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lí sư phạm nâng cao hứng thú học môn toán ở các em” (năm 2008) tác giả Nguyễn Thị Thu Cúc đã chỉ ra những đặc điểm hứng thú học môn toán của học sinh tiểu học, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý sư phạm để nâng cao loại hứng thú, từ đó đưa ra những kiến nghị sư phạm góp phần nâng cao hứng thú học môn toán cho HS tiểu học. 20 Trong luận văn Thạc sĩ "Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú học tập bộ môn Tâm lý học của sinh viên khoa tự nhiên của trường Đại học Sư phạm I" tác giả Nguyễn Thanh Bình đã nghiên cứu về nguyên nhân và đưa ra một số biện pháp gây hứng thú học tập đối với bộ môn tâm lý học. Ngoài ra còn có nhiều luận văn thạc sĩ khác như: “Tìm hiểu hứng thú đối với môn toán của HS lớp 8 Phnômpênh” của Imkock; “Hứng thú học môn tâm lý học của SV trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Cần Thơ” của Phạm Thị Ngạn; “Thực trạng hứng thú học tập các môn lý luận chính trị của học viên trường chính trị tỉnh Nghệ An” của Nguyễn Phùng Khánh “Thực trạng hứng thú học tập môn Tâm lý của SV trường Cao đẳng Sư phạm Kon Tum” của Võ Đại Nam Anh; “Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục Công dân của HS THPT huyện Triệu Phong, Quảng Trị” của Trần Cảnh Thắng; “Một số biện pháp tạo hứng thú cho HS trong giờ đọc hiểu văn bản thơ trung đại Việt Nam ở trường THPT” của Đinh Thị Sen... Nhìn chung, trong những đề tài này, các tác giả đã giải quyết được những vấn đề như khái niệm hứng thú, hứng thú học tập, những biểu hiện của hứng thú học tập, vai trò, ý nghĩa của hứng thú trong dạy học nói chung, từ đó đề xuất biện pháp phù hợp với bộ môn học ứng dụng. Vấn đề này cũng được nhiều tác giả đề cập đến trong các bài viết của mình đăng trên tạp chí Giáo dục: Tác giả Đỗ Tiến Sỹ với bài viết “Một số biện pháp nhằm phát triển hứng thú cho học sinh trung học phổ thông trong giờ học văn” (Tạp chí Giáo dục, số 12 (9/2001)) đã chỉ ra vai trò của hứng thú trong phát huy trí tuệ, năng lực sáng tạo của người học; đồng thời nêu ra một số ví dụ nhằm phát triển hứng thú cho HS trong dạy học văn học. Trong bài viết “Thực trạng biểu hiện và biện pháp phát huy tính độc lập nhận thức của học sinh trung học phổ thông” (tạp chí Giáo dục, số 28 (4/2002)), tác giả Ngô Đình Qua đã phân tích các biểu hiện của tính độc lập nhận thức của học sinh THPT đồng thời đưa ra một số biện pháp tác động vào nhu cầu, động cơ nhận thức, ý chí và hứng thú học tập cho HS. GS.TS. Trần Bá Hoành trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực” (Tạp chí Giáo dục số 32 (6/2002)) đã cho rằng: “Tính tích cực
- Xem thêm -