Tài liệu Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật

  • Số trang: 120 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 30 |
  • Lượt tải: 0
hungba1170093

Tham gia: 25/04/2018

Mô tả:

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––– NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––– NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 8 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn LỜI CAM ĐOAN Tôi xin xam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dân của PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng. Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019 Tác giả NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN Luận văn được hoàn thành tại Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học”, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên. Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học”, khoa Sinh học, Phòng đào tạo, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở các trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các GV đã gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019 Tác giả NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn MỤC LỤC Lời cam đoan .................................................................................................................. i Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii Mục lục ........................................................................................................................ iii Các từ viết tắt ................................................................................................................ iv Danh mục các bảng ........................................................................................................ v Danh mục các hình ....................................................................................................... vi MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..........................................................................2 4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................2 6. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................3 7. Những đóng góp mới của đề tài .................................................................................3 8. Luận điểm đưa ra bảo vệ............................................................................................ 4 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................................5 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về sử dụng tình huống trong dạy học .......................5 1.1.1.Trên thế giới ..........................................................................................................5 1.1.2. Ở Việt Nam ..........................................................................................................6 1.2. Cơ sở lí luận ............................................................................................................8 1.2.1. Khái niệm tình huống có vấn đề ..........................................................................8 1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề.................................................................................10 1.2.3. Tiêu chuẩn của tình huống thực tiễn sử dụng trong dạy học ............................. 12 1.2.4. Các thành tố cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) .........................13 1.2.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.................................................................14 1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................................25 1.3.1. Mục đích khảo sát .............................................................................................. 25 1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát ...............................................................................25 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn 1.3.3. Nội dung khảo sát .............................................................................................. 26 1.3.4. Phương pháp khảo sát ........................................................................................26 1.3.5. Kết quả khảo sát (phụ lục số 3) .........................................................................26 Kết luận chương 1 ........................................................................................................27 Chương 2: SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT .......................................................28 2.1. Giới thiệu cấu trúc nội dung phần Sinh học cơ thể động vật................................ 28 2.1.1. Cấu trúc nội dung Sinh học cơ thể động vật - Sinh học 11 ............................... 28 2.1.2. Nội dung và các yêu cầu cần đạt phần Sinh học cơ thể động vật ......................29 2.2. Thiết kế và sử dụng tình huống thực tiễn DH phần Sinh học cơ thể động vật .....36 2.2.1. Quy trình thiết kế THTT trong DH phần Sinh học cơ thể động vật ...................36 2.2.2. Quy trình sử dụng THTT trong DH Sinh học cơ thể động vật .......................... 41 Kết luận chương 2 ........................................................................................................54 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................55 3.1. Mục đích TN .........................................................................................................55 3.2. Nội dung TN .........................................................................................................55 3.3. Phương pháp TN ...................................................................................................55 3.3.1. Chọn trường, lớp TN .........................................................................................55 3.3.2. Bố trí TN ............................................................................................................56 3.3.3. Kiểm tra .............................................................................................................56 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận.......................................................... 58 3.4.1. Phân tích kết quả học tập của học sinh .............................................................. 58 3.4.2. Phân tích kết quả phát triển NL GQVĐ của HS ................................................68 Kết luận chương 3 ........................................................................................................72 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ........................................................................................73 TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................75 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT Viết tắt Xin đọc là 1 DH Dạy học 2 ĐC Đối chứng 3 ĐV Động vật 4 GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo 5 GQVĐ Giải quyết vấn đề 6 GV Giáo viên 7 HS Học sinh 8 KN Khái niệm 9 MĐ Mức độ 10 MT Mục tiêu 11 ND Nội dung 12 NL Năng lực 13 Nxb Nhà xuất bản 14 PP Phương pháp 15 PPDH Phương pháp dạy học 16 SGK Sách giáo khoa 17 SL Số lượng 18 STT Số thứ tự 19 TN Thực nghiệm 20 THCVĐ Tình huống có vấn đề 21 THPT Trung học phổ thông 22 THTT Tình huống thực tiễn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Bảng đánh giá NL GQVĐ của học sinh ......................................................17 Bảng 1.2. Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS ................................................24 Bảng 2.1. Nội dung và các yêu cầu cần đạt phần Sinh học cơ thể động vật ...............29 Bảng 2.2. Nội dung được chúng tôi xây dựng THTT trong phần Sinh học cơ thể động vật - Sinh học 11 ..............................................................................35 Bảng 2.3. Thống kê số lượng, mức độ dạy học bằng TH ............................................47 Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN ............................. 55 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC ........58 Bảng 3.3. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 của nhóm ĐC và TN ........................... 58 Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra 1 ......................................................59 Bảng 3.5. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của nhóm lớp TN và ĐC..................................................................................................60 Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC .........................................................61 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC .......61 Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 củalớp TN và ĐC ................61 Bảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC ...................................................................62 Bảng 3.10. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của lớp TN và lớp ĐC ......................................................................................................63 Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của lớp TN và của lớp ĐC ....................................................................................64 Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của lớp TN và ĐC ................65 Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của lớp TN và ĐC .............65 Bảng 3.14. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC ...................................................................66 Bảng 3.15. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của lớp TN và ĐC ....67 Bảng 3.16. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 lớp TN và của lớp ĐC .......................................................................................... 68 Bảng 3.17. Kết quả đạt được các kĩ năng GQVĐ của HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể động vật bằng THTT ............................................................... 69 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ các nhóm NL chung ..........................................................................12 Hình 1.2. Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ .................................................................13 Hình 1.3. Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ ...................................16 Hình 2.2. Sơ đồ quy trình xây dựng THTT .....................................................................38 Hình 2.3. Sơ đồ tam giác sư phạm ...............................................................................41 Hình 2.4. Sơ đồ quy trình dạy học bằng TH....................................................................44 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 ..............................................59 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 .............59 Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 ..............................................62 Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 .............63 Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 ..............................................66 Hình 3.6. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra thực nghiệm lần 3 của lớp TN và của lớp ĐC ........................................................................................... 67 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đổi mới giáo dục và đào tạo theo hướng phát huy tính tích cực của HS là yêu cầu tất yếu của thời đại. Vì vậy, trong thế kỉ 21, giáo dục không chỉ đơn thuần là đào tạo cho người học để “biết đọc, biết viết, biết đếm” nữa. Thay vào đó là sẽ hướng tới năng lực toàn diện và trách nhiệm hơn, giúp cho người học có thể đối mặt với những thách thức phức tạp của hiện tại và tương lai. Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục theo hướng chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi chép sang hướng người học chủ động trong quá trình tiếp cận và lĩnh hội tri thức, chuyển từ tiếp cận kiến thức sang tiếp cận NL, dạy cho người học phương pháp học chủ động, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có sự phân tích tư duy logic, phát triển được NL của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự chủ của HS trong quá trình học tập là vấn đề cấp bách qua đó nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Với đặc thù Sinh học là khoa học thực nghiệm, do đó việc truyền thụ kiến thức cho học sinh cũng bắt đầu từ quan sát, mô tả, thực nghiệm, chứng minh đi đến kết luận. Nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học trong trường phổ thông, không thể thiếu việc đẩy mạnh đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, vận dụng các kĩ thuật dạy học hiệu quả,v.v. và sử dụng tình huống thực tiễn (THTT) trong dạy học là một trong những biện pháp đạt hiệu quả cao. TH trong dạy học có thể là một dạng bài tập (gọi là bài tập tình huống -BTTH), câu hỏi chứa đựng các tình huống có nguồn gốc khác nhau (giả định hay thực tiễn), chứa đựng trong nó các mâu thuẫn nhận thức và tạo ra động cơ thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Sử dụng tình huống trong dạy học sẽ rèn cho HS những kĩ năng tư duy đặc biệt là kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, kĩ năng GQVĐ và vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống. Sử dụng TH trong dạy học sẽ giúp HS có thể chủ động lĩnh hội kiến thức một cách vững vàng, Sử dụng TH là biện pháp hiệu quả để khích lệ HS tự lực nghiên cứu, gắn việc học lí thuyết với thực hành giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Mặt khác thực tế dạy học Sinh học ở trường phổ thông hiện nay vẫn mang nặng tính chất thông báo, tái hiện. Bởi vậy, GV cần có phương pháp dạy học tích cực để các em có thể chủ động tham gia các hoạt động học tập hiệu quả, có như vậy mới làm cho học sinh thực sự tư duy, sáng tạo, biết làm việc, nghiên cứu khoa học, giúp việc tiếp thu kiến thức được vững chắc, nhớ kĩ, nhớ lâu. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học “Sinh học cơ thể động vật” qua đó góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học cơ thể động vật. - Đối tượng nghiên cứu: Tình huống thực tiễn và vận dụng tình huống thực tiễn trong dạy học “Sinh học cơ thể động vật”. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống các THTT và vận dụng nó một cách hợp lý trong dạy học “Sinh học cơ thể động vật” thì sẽ nâng cao kết quả học tập và phát triển được NL GQVĐ cho HS (thực hiện được mục tiêu “kép”). 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NL GQVĐ của HS. 5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng TH trong dạy học 5.3. Xác định thực trạng sử dụng tình huống trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông 5.4. Xác định cấu trúc thành phần năng lực giải quyết vấn đề và xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NLGQVĐ. 5.5. Giới thiệu nội dung phần Sinh học cơ thể động vật 5.6. Sử dụng tình huống thực tiễn dạy học “Sinh học cơ thể động vật ” trong khâu hình thành kiến thức mới 5.7. Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới phương pháp dạy học nói riêng. - Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của tình huống trong DH nói chung và DH Sinh học nói riêng. - Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, nội dung chương trình Sinh học 11… làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học Sinh học. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Điều tra thực trạng Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân hạn chế về việc vận dụng tình huống trong dạy học môn Sinh học nói chung và Sinh học cơ thể động vật nói riêng ở trường THPT. 6.2.2. Phương pháp chuyên gia Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia thuộc lĩnh vực Sinh học và khoa học giáo dục trong thiết kế và sử dụng tình huống, xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề. 6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) ở một số trường thuộc địa bàn tỉnh Bắc Ninh nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 6.3. Phương pháp thống kê toán học Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel. 7. Những đóng góp mới của đề tài - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của tình huống trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng. - Góp phần làm sáng tỏ được vấn đề về khái niệm năng lực, NL GQVĐ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn - Đề xuất được hệ thống các tình huống và vận dụng tình huống trong dạy học “Sinh học cơ thể động vật”. - Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng THTT trong dạy học Sinh học cơ thể động vật . - Xây dựng được nguyên tắc, quy trình vận dụng THTT trong dạy học Sinh học cơ thể động vật. 8. Luận điểm đưa ra bảo vệ Vận dụng bài tập tình huống là biện pháp hiệu quả trong việc giúp cho HS không chỉ lĩnh hội được những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà còn giúp họ hình thành và phát triển tốt năng lực giải quyết vấn đề. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về sử dụng tình huống trong dạy học 1.1.1.Trên thế giới Trên thế giới việc thiết kế và sử dụng các tình huống được biết đến trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội, đặc biệt nó được sử dụng rất nhiều trong lĩnh vực giáo dục. Ở các nước phương tây, Mỹ là nước nghiên cứu sớm nhất việc sử dụng tình huống trong GD&ĐT bởi nhiều tác giả.Ví dụ như: Grahame Feletti [34], Dolmans [dẫn theo 6], Woods [38], Gramham Gibbs & Alen Jenkirs [35], Kiriacau [36], RJ. Marzano [37]; University of Helsinki, Jenni Vartiainen (2018) [39]; Stesphane Clivaz (2018) [40]. Ở Pháp, từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng giáo trình “Luận lí trong hành động”. Giáo trình có những nội dung là những tình huống có thật và cụ thể, GV có thể xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn rồi nêu định hướng cụ thể để trò tranh luận, cuối cùng GV kết luận. Học luận lí không còn khô khan, lớp học hết sức sôi động. Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô viết và Ba Lan như Machiuxkin [19], Lecne I.Ia [18], Kharlamôp I.F [17], Ôkôn V [26]...đã nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong DH nêu vấn đề và bàn đến dạng DH này một cách toàn diện. Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề - hạt nhân của DH nêu vấn đề. Theo Ôkôn V. [26], sử dụng tình huống trong DH theo PP nêu vấn đề, bao gồm các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được. Trong đó, nghệ thuật của GV có thể được biểu hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn đề. Ông cho rằng tương đương với giảng dạy nêu vấn đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS. Quá trình đó diễn ra theo các khâu: nêu vấn đề, biểu đạt vấn đề, GQVĐ và kiểm tra cách giải quyết chúng. Như vậy một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS. Nhiều vấn đề như yêu cầu trong việc xây dựng tình huống; điều kiện sử dụng tình huống...cũng được tác giả đề cập đến. Ở các nước Đông Âu đặc biệt là Liên Xô( cũ) đặc biệt là có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập tới mục đích, nội dung, phương pháp thiết kế cũng như vai Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn trò, giá trị của câu hỏi, bài tập trong dạy học như : Socolovskaia, Abramova, Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlixnki. Các tác giả dã nêu lên các quan điểm về bản chất, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học. Hệ thống câu hỏi mà các tác giả thiết kế góp phần cải tiến phương pháp dạy học lúc bấy giờ. Như vậy, tình huống đã được nghiên cứu từ lâu và đã được sử dung rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục ở nhiều nước trên thế giới với vai trò như một kĩ thuật dạy học, PPDH tích cực. Trong đó, các kiểu dạy học sử dụng tình huống được đề cập là: Dạy học nêu vấn đề, DH giải quyết vấn đề, DH theo vấn đề. Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong dạy học và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong dạy học. 1.1.2. Ở Việt Nam Trong các tài liệu, bài giảng của nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học Việt Nam đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề dạy học tình huống. Nhiều tài liệu về tình huống và cách xử lí tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề - DH GQVĐ, PP tình huống trong giáo dục, huấn luyện ngành nghề đã được nghiên cứu và phổ biến rộng rãi. Hồ Chí Minh - Người thầy vĩ đại của dân tộc Việt Nam với tài xử lí tình huống vào bậc nhất, theo Người “Muốn giải quyết vấn đề, trước tiên phải hiểu rõ cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định đâu là mâu thuẫn chính, đâu là mâu thuẫn phụ. Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề là: Đề ra nó, phân tích nó, giải quyết nó” [dẫn theo 22]. Trần Văn Hà [13] là một trong những người Việt nam đầu tiên đã sớm nghiên cứu và ứng dụng thành công việc xử lí tình huống - hành động trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông từ năm 1947. Ông đã biên soạn nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy theo PP tình huống và xây dựng được hàng ngàn tình huống trong nông thôn và nông nghiệp, Ông cũng đưa ra được bốn giai đoạn trong PP xử lí tình huống - hành động, bảy bước trong quá trình ra một quyết định, năm đặc trưng của phương pháp xử lí tình huống hành động và ông khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng phương pháp tình huống - hành động. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Các tác giả Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới [28] trong tài liệu “Tình huống và cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” đã đề cập đến những khái niệm tình huống, nêu được 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục: Tính cụ thể, thực tiễn của tình huống; tính ngẫu nhiên và tính quy luật trong sự xuất hiện tình huống; tính đa dạng phức tạp của tình huống; tính pha trộn và tính lan tỏa của các tình huống. Đặc biệt tác giả đã nêu được các bước tiến hành trong xử lí tình huống là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt lõi; tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công trong xử lí tình huống. Các bước này là tài liệu tham khảo để chúng tôi đưa ra các bước giải quyết TH/BTTH trong dạy học Sinh học. Tác giả Vũ Văn Tảo [29] cho rằng: “NL giải quyết vấn đề đòi hỏi cần phải có khả năng: làm rõ và khoanh vấn đề (TH), xác định rõ nguồn gốc và những nội dung nảy sinh vấn đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những cách thức gắn bó những vấn đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày, mà còn có khả năng thấy được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp”. Tác giả Đặng Thị Oanh [25] với công trình “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa Hóa học-trường Đại học sư phạm”, đã nêu được khái niệm bài toán mô phỏng là gì? Biên soạn hệ thống các BTTH mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên sư phạm. TH dưới dạng BTTH đã được áp dụng trong giảng dạy môn Sinh học cũng đã được nhiều tác giả trong nước quan tâm, chúng ta có thể kể đến: Tác giả Lê Đình Trung [31] trong luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng DH phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở khâu nghiên cứu tài liệu mới khi dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực SGK. Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất dưới dạng các bài tập tình huống. Tác giả Phan Đức Duy [12], với đề tài “Sử dụng BTTH để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng DH Sinh học”, nêu được bản chất của BTTH, cơ sở phân loại BTTH, quy trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Theo các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ [10] trong cuốn “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” đã xác định được nhiều tình huống DH điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11. Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống các câu hỏi, BTTH trong chương trình Sinh học THPT làm phương tiện giúp HS tự phát hiện và xác định các tình huống học tập, trên cơ sở đó giúp GV tổ chức hoạt động DH theo hướng phát triển NL nhận thức cho HS. Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai [24],[23] đã đưa ra cơ sở phân loại; xây dựng các nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập có yếu tố TH trong dạy học Sinh học và Sinh thái học, đây là những bài viết có tác dụng tham khảo tốt cho GV THPT. Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [7] đã đưa ra cơ sở phương pháp luận khi vận dụng DH GQVĐ nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, trong đó đã phân loại các tình huống có vấn đề, đề xuất các bước trong dạy học các tình huống đó. Qua tìm hiểu và phân tích các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy hầu hết các công trình trên đây đã khẳng định được sự cần thiết của việc sử dụng TH trong dạy học. Các tác giả đều đã khẳng định vai trò của TH hay BTTH trong việc chủ động lĩnh hội kiến thức, phát huy được tính sáng tạo của người học, BTTH là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn qua đó phát triển NL cho người học. Nhưng các nghiên cứu đó mới chỉ đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lý luận của việc sử dụng BTTH theo hướng tích cực trong dạy - học. Trên cơ sở tham khảo các công trình nghiên cứu trước đó, chúng tôi đi sâu nghiên cứu hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, xác lập một quy trình hợp lý trong thiết kế và sử dụng tình huống, đề xuất cách đánh giá sự phát triển NL GQVĐ cho HS theo cấu trúc của nó trong dạy học bằng tình huống thực tiễn, vấn đề mà các tác giả trước đó còn chưa quan tâm và nghiên cứu. 1.2. Cơ sở lí luận 1.2.1. Khái niệm tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề (THCVĐ) là tình huống có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở một trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống có vấn đề. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Theo từ điển tiếng việt [22] “THCVĐ là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian nào đó mà sự diễn biến của nó cần phải đối phó”. Theo Ôkon V. [26]: “Nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học”. Tình huống có vấn đề được xác định bởi 3 yếu tố: - Kiến thức đã có ở chủ thể. - Nhu cầu nhận thức. - Đối tượng nhận thức. Theo ông: Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học theo phương pháp nêu vấn đề bao gồm các hoạt động như: + Tổ chức tình huống có vấn đề. + Biểu đạt các vấn đề. + Giúp đỡ học sinh các điều kiện cần thiết để GQVĐ. + Kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó. + Hệ thống hóa, củng có các kiến thức để tiếp thu được. Theo Macmutôp M. I [20] cho rằng “Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả, nó quy định sự mở đầu cho tư duy, hành động tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”. Định nghĩa của Đinh Quang Báo [2] đã nhận được nhiều ý kiến ủng hộ khi tác giả cho rằng: “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”. Tác giả Bùi Hiền [14], cho rằng “THCVĐ là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lí”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Như vậy, mỗi tác giả đưa ra khái niệm tình huống có vấn đề khác nhau, khai thác ở những khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, ý kiến của các tác giả đều chứa đựng những điểm chung. Tổng kết các nghiên cứu về vấn đề này Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà [29], đã đưa ra một số nhận xét chung về tình huống có vấn đề như sau: - Trong tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để tự chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương hướng hành động mới. - Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết đó cần đến tri thức mới, hành động mới. - Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hành động chưa biết, (3) khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực. - Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người. Chính vì vậy, tình huống có vấn đề là một hiện tượng, một trạng thái tâm lí của chủ thể, THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể. 1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề 1.2.2.1. Năng lực Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) [27] thì năng lực có thể được hiểu theo hai nghĩa: (1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó (2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao. Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lí học. Khái niệm này cho đến ngày nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau: - Theo quan điểm của những nhà tâm lí học năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các nhà tâm lí học đã chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và NL chuyên môn, và xếp vào ba mức độ: năng lực, tài năng và thiên tài - Theo Nguyễn Huy Tú [30]: “...Năng lực tự nhiên là loại NL được nảy sinh trên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục và đào tạo. Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống”. - Năng lực được đào tạo là những phẩm chất trong quá trình hoạt động tâm lí tương đối ổn định và khái quát của con người, nhờ nó chúng ta giải quyết được (ở mức độ này hay mức độ khác) một hoặc một vài yêu cầu mới nào đó trong cuộc sống” . Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do giáo dục, tập luyện. 1.2.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề(NLGQVĐ) NLGQVĐ thuộc nhóm năng lực chung và được gọi là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Các NL chung của HS được hình thành và phát triển có thể chia thành 3 nhóm (hình 1.1). Trong đó: Năng lực chung thuộc nhóm năng lực cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động…. Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Nhóm năng lực cốt lõi này giúp cho con người tồn tại và thích ứng với cuộc sống. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Xem thêm -