Tài liệu Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phan Thị Như Lê SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phan Thị Như Lê SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Chuyên ngành Mã số : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học : 601410 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. HOÀNG THỊ CHIÊN Thành phố Hồ Chí Minh – 2011 LỜI CẢM ƠN Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn Tiến sĩ Hoàng Thị Chiên, người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên và hỗ trợ tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài. Tôi cũng xin trân trọng gửi lời cảm ơn chân thành sâu sắc đến Phó Giáo sư – Tiến sĩ Trịnh Văn Biều, người thầy đã dành thời gian quí báu của mình để hướng dẫn, góp ý, cũng như cung cấp nhiều tài liệu quý giá giúp tôi thuận lợi hơn trong quá trình hoàn thành luận văn. Xin gửi lời cảm ơn đến quí thầy cô và cán bộ phòng Sau Đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh các trường THPT Tam Hiệp, Long Phước, Vĩnh Cửu tỉnh Đồng Nai, CưMgar tỉnh Đắc Lắc; Trần Quang Khải thành phố Hồ Chí Minh và nhiều anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm. Tác giả MỤC LỤC Trang phụ bìa Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................... 4 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 4 1.2. Cơ sở phương pháp luận của quá trình nhận thức ..................................... 8 1.2.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức .............................................. 8 1.2.2. Quan điểm dạy học theo quan điểm nhận thức luận ................... 8 1.3. Đổi mới phương pháp dạy và học ............................................................ 10 1.3.1. Phương pháp dạy học.................................................................. 10 1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ................................ 11 1.3.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ............................ 11 1.4. Dạy học tình huống .................................................................................. 13 1.4.1. Cơ sở tâm lý học của dạy học tình huống................................... 13 1.4.2. Khái niệm tình huống và dạy học tình huống............................. 14 1.4.2.1. Khái niệm tình huống .............................................................. 14 1.4.4. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống..................................................................................................... 21 1.5. Thực trạng việc sử dụng tình huống trong dạy học hoá học.................... 22 1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................ 22 1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra ............................................ 22 1.5.3. Nội dung điều tra ........................................................................ 24 1.5.4. Kết quả điều tra ........................................................................... 25 Tóm tắt chương 1 ............................................................................................ 27 Chương 2: THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG VÀ SỬ DỤNG TRONG MỘT SỐ BÀI GIẢNG LỚP 10, 11, 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................... 28 2.1. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống......................... 28 2.1.1. Nguyên tắc thiết kế tình huống ................................................... 28 2.1.3. Qui trình thiết kế một tình huống ............................................... 30 2.1.4. Qui trình sử dụng tình huống ...................................................... 33 2.2. Thiết kế hệ thống tình huống dạy học hoá học ở trường THPT .............. 35 2.2.1. Các tình huống dạy học lớp 10 ................................................... 37 2.2.2. Các tình huống dạy học hoá học lớp 11 ..................................... 45 2.2.3. Các tình huống dạy học hoá học lớp 12 ..................................... 54 2.3. Một số giáo án lồng ghép tình huống dạy học vào môn hoá học ở trường THPT ............................................................................................................... 61 Tóm tắt chương 2 .......................................................................................... 104 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................... 105 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 105 3.1.1. Tính khả thi ............................................................................... 105 3.1.2. Tính hiệu quả ............................................................................ 105 3.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................ 105 3.3. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 106 3.4. Tiến hành thực nghiệm........................................................................... 107 3.4.1. Chuẩn bị .................................................................................... 107 3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp ...................................... 107 3.4.3. Tiến hành kiểm tra .................................................................... 107 3.4.4. Tiến hành xử lí số liệu .............................................................. 108 3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 109 3.5.1. Nhận xét của giáo viên về tình huống đã thiết kế..................... 109 3.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng .................................. 111 3.6. Một số kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học 122 3.6.1. Một số kinh nghiệm khi thiết kế tình huống ....................................... 121 3.6.2. Một số kinh nghiệm khi sử dụng tình huống ...................................... 123 Tóm tắt chương 3 .......................................................................................... 124 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 126 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 131 PHỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT dd : dung dịch ĐC : đối chứng GV : giáo viên GVTN : giáo viên thực nghiệm HS : học sinh PPDH : phương pháp dạy học ptpư : phương trình phản ứng SGK : sách giáo khoa STT : số thứ tự TB : trung bình THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm VD : ví dụ DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Yeu cầu dối với thầy va tro trong dạy học ................................. 17 Bảng 1.2. Số GV tham gia diều tra thực trạng ........................................... 23 Bảng 1.3. Mức độ cần thiết và mức độ sử dụng tình huống trong giảng dạy ................................................................................................................... 25 Bảng 1.4. Những khó khăn khi sử dụng tình huống trong giảng dạy ...... 26 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................... 106 Bảng 3.2. Đánh giá của GV về nội dung các tình huống ......................... 109 Bảng 3.3. Đánh giá của GV về tính khả thi của tình huống .................... 110 Bảng 3.4. Đánh giá của GV về tác dụng của các tình huống đã thiết kế 110 Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 .................................................... 111 Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ..................................................................................................................... 112 Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ................................ 112 Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 ..................... 113 Bảng 3.9. Kết quả kiểm tra lần 2.................................................................. 114 Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ....................................................................................................................... 114 Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .............................. 115 Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 ................... 116 Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả của hai bài kiểm tra lần 1 và lần 2................. 116 Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ............................ 117 Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra lần 1 và lần 2 ............. 118 Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng 2 bài kiểm tra lần 1 và lần 2... 119 Bảng 3.17. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ...................................................... 119 Bảng 3.18. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 ....................................................................................................................... 120 Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .............................. 121 Bảng 3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 ................... 121 DANH MỤC HÌNH Hình 2. Qui trình thiết kế một tình huống ....................................................... 30 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ....................................... 112 Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1.................................... 113 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ....................................... 115 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra lần 1 và lần 2 ....... 118 Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2.................................... 115 Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra lần 1 và lần 2.... 118 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ....................................... 120 Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3.................................... 121 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đổi mới phương pháp giáo dục, một yêu cầu cấp bách của thời đại. Chúng ta đang đứng ở thế kỉ 21, thế giới đang xảy ra sự bùng nổ tri thức, khoa học, công nghệ. Xã hội mới phồn vinh ở thế kỉ 21 phải là một xã hội dựa vào tri thức, dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người. Sự thịnh vượng về mặt kinh tế của một đất nước dựa trên việc sử dụng tài sản trí tuệ và nguồn lực về các ngành nghệ thuật, các ngành khoa học công nghệ. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của thủ tướng chính phủ), mục 5.2 nêu rõ “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, sinh viên trong quá trình học tập,…”. Điều 24.2. Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.” Dạy học tình huống là một hình thức khoa học về việc dạy cách học, học cách học. Kiểu dạy học này sinh động, cụ thể, thực tế, giúp cho HS năng động sáng tạo. Các nhà giáo dục ở các nước phát triển còn xác định việc dạy học theo tình huống là khâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới công nghệ dạy học. Dạy học tình huống nhằm mục đích hoạt hoá tư duy HS, kích thích sự tìm tòi phát triển kiến thức chưa biết của HS để giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Vì thế tôi quyết định chọn đề tài “Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông” với mong muốn góp phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng lý thuyết tình huống, thiết kế hệ thống các tình huống để nâng cao kết quả dạy học môn hóa học ở trường THPT. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. - Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng dạy học tình huống trong trường phổ thông. - Nghiên cứu và xây dựng hệ thống tình huống trong dạy học môn hoá học ở các lớp 10, 11, 12. - Thiết kế các bài giảng có sử dụng các tình huống dạy học đã xây dựng. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả đạt được. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu: việc thiết kế và sử dụng các tình huống trong dạy học hoá học lớp 10, 11, 12.  Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: chương trình hoá học lớp 10, 11, 12 cơ bản. - Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: một số trường THPT ở tỉnh Đồng Nai và thành phố Hồ Chí Minh. - Về thời gian thực hiện đề tài: từ 1/11/2010 đến 1/7/2011. 6. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng được lý thuyết tình huống trong dạy học thì sẽ làm cho HS nắm vững và hiểu sâu kiến thức; gây hứng thú và tăng cường hoạt động nhận thức của HS trong học tập; hình thành cho HS năng lực giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn sản xuất và đời sống, kết quả học tập được nâng cao. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu. - Phương pháp phân tích, tổng hợp. - Phương pháp phân loại, hệ thống hoá. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra. - Phương pháp quan sát. - Tham khảo ý kiến chuyên gia. - Thực nghiệm sư phạm. 7.3. Các phương pháp toán học Phương pháp thống kê, phân tích số liệu. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu - Nghiên cứu sẽ làm rõ hơn cơ sở lý luận của tình huống. - Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học để nâng cao kết quả học tập và phát triển năng lực tư duy cho HS THPT. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra, nhằm phát huy tính tích cực của HS. Trong những năm gần đây, có rất nhiều phương pháp dạy học nhằm phát huy tích cực của HS. Có thể điểm qua một số công trình nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp: - Các nhà lý luận dạy học Pháp khi nghiên cứu việc sử dụng tình huống vào dạy học đã đưa ra những vấn đề mới mẻ: + Đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức. + Làm nổi bật vai trò của người thầy với 2 nhiệm vụ trái ngược nhau là ủy thác và thể chế hoá. + Lý thuyết các tình huống chỉ xét HS khi họ được đặt trong tác động qua lại với môi trường. + Khái niệm tình huống a-didactic và các điều kiện để xuất hiện tình huống a-didactic. + Khái niệm chướng ngại trong học tập và việc khắc phục. - Sau đây là một số nội dung quan trọng trong lý thuyết tình huống của họ: • 1990: Anne Bessot và Fransoise Richarel trình bày trong hội nghị chuyên đề Didactic toán tại trường ĐHSP Huế tháng 4/1990. Trong phần mở đầu lý thuyết các tình huống, các tác giả đã đặt nhiệm vụ phải: “ lý thuyết hoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức. Theo tác giả, lý thuyết các tình huống chỉ xét khi họ được đặt trong tác động qua lại với môi trường. Để hệ thống tồn tại có ý nghĩa là để thực hiện việc dạy học thì vấn đề đầu tiên cần giải quyết là vấn đề tương hợp của hệ thống với môi trường của nó. Qua việc phân tích từng thành tố của hệ thống trên, các tác giả đưa ra khái niệm tình huống a-didactic: tình huống sao cho HS xây dựng hay chỉnh lý kiến thức mình xem đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường chứ không phải nhằm thoả mãn ý thích của thầy giáo. Tác giả cũng nêu lên rằng một tình huống muốn được cảm nhận xem như một tình huống a-didactic thì cần phải có 3 điều kiện sau: 1- HS có thể phát ra một lời giải đáp sơ khởi (quy trình cơ sở) nhưng nó chưa phải là cái ta muốn giảng dạy. 2- Qui trình cơ sở đó phải bộc lộ ngay tính khiếm khuyết hay tính không hiệu quả của nó, buộc HS phải uốn nắn, chỉnh lý hệ thống kiến thức của mình nhằm giải được bài toán đặt ra. 3- Thầy giáo phải làm thế nào để HS xem bài toán được đặt ra là bài toán của HS và HS có trách nhiệm giải bài toán đó. Khi đó, thầy giáo đã hoàn thành nhiệm vụ uỷ thác bài tập cho HS. Tác giả phân ra 3 kiểu tình huống a-didactic dựa vào các chức năng khác nhau mà tri thức có thể làm nảy sinh ra: + Tình huống hành động. + Tình huống diễn đạt. + Tình huống hợp thức hoá. • 1991: Claude Comiti trong hội thảo didactic Toán học trường ĐHSP Huế tháng 4/1991 đã cho rằng: thầy giáo phải tìm ra những tình huống có thể đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Ở đây, thầy giáo phải thể hiện 2 vai trò trái ngược nhau: + Làm sống lại kiến thức, làm sao cho HS tạo ra kiến thức xen lẫn lời giải đáp hợp lý cho một tình huống thông thuộc. Đó là công việc uỷ thác. + Biến đổi điều đó thành một sự kiện về một nhận thức mới đoán nhận và nhận biết ở bên ngoài, tức là gán cho kiến thức một thể chế kiến thức. Đó là công việc thể chế. Qua những nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp, chúng tôi nhận thấy: những nội dung mà tác giả trên đã trình bày là có ý nghĩa thực tế và có thể vận dụng được vào dạy học nhất là với đề tài nghiên cứu này. • 1998: theo hướng nghiên cứu lý thuyết tình huống ở Việt Nam GSTS Nguyễn Bá Kim trong nghiên cứu giáo dục số 5&6 năm 1998 có giới thiệu tóm lược 3 nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp do Guy Broussau đứng đầu. Đó là các vấn đề: + Hệ thống dạy học tối thiểu. + Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học. + Khái niệm chướng ngại. Qua các nội dung trên tác giả đã rút ra những kết luận có thể vận dụng trong quá trình dạy học: 1- Cốt lõi phương pháp dạy học là thiết lập môi trường có dụng ý sư phạm để người học học tập bằng hoạt động, học tập bằng thích nghi. 2- Tình huống học tập lý tưởng tạo điều kiện cho đông đảo HS hoạt động tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo và thích nghi với môi trường, tạo điều kiện để họ kiểm soát được việc học của bản thân mình. 3- Để cho người học hiểu được nghĩa của một kiến thức, điều quan trọng hàng đầu không phải là cho họ học thuộc ngôn ngữ của kiến thức đó mà tạo những tình huống cho họ hoạt động và thích nghi với môi trường, nhờ đó kiến thức được chiếm lĩnh vừa như một phương tiện vừa như kết quả của hoạt động và thích nghi. 4- Có thể xây dựng một tình huống cơ sở của một kiến thức nhờ nghiên cứu lịch sử phân tích tiên nghiệm và nghiên cứu những ứng dụng điển hình của tri thức cần dạy. 5- Trong dạy học cùng với việc tạo những tình huống hành động cần tổ chức cả những tình huống giao lưu để người học có nhu cầu trao đổi thông tin trong quá trình giải quyết vấn đề hoặc kiểm chứng để xác định hay bác bỏ kiến thức. 1.1.2. Một số luận án, luận văn, khoá luận nghiên cứu về tình huống trong dạy học hoá học 1. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy Hoá học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh. 2. Trịnh Thị Huyên (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình hoá học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh. 3. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. 4. Cao Thị Minh Huyền (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học lớp 11 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM. 5. Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học lớp 10 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM. Số lượng đóng góp tương đối nhiều, tuy nhiên, một số tác giả chỉ dựa trên tình huống có vấn đề và dạy học nêu vấn đề là chính, một số có sử dụng tình huống dạy học trong một số phần dạy học. Có thể tóm tắt một số điểm mà nhìn chung các tác giả chưa quan tâm như sau: - Chưa có các tình huống gắn liền với thực tế, chỉ có các tình huống mang nặng tính chất thí nghiệm, chưa gắn liền với ứng dụng trong cuộc sống. - Ít có luận văn nghiên cứu về dạy học tình huống. 1.2. Cơ sở phương pháp luận của quá trình nhận thức 1.2.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức [3] Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều, trong “ Lý luận dạy học hoá học”, tác giả cho rằng trong quá trình nhận thức, tư duy con người đi từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng lại quay về cái cụ thể. Cái cụ thể cảm tính do con người nhận biết được nhờ các giác quan, là điểm xuất phát của mọi quá trình nhận thức. Cái trừu tượng là cái cụ thể được tách riêng ra, là sản phẩm của sự trừu tượng hoá một mặt, một thuộc tính, một mối quan hệ nào đó. Từ những cái trừu tượng này con người tổng hợp lại thành cái cụ thể trong tư duy. Cái cụ thể trong tư duy là cái đến sau cái trừu tượng, phản ánh cái cụ thể cảm tính hay thế giới hiện thực bằng những khái niệm, phạm trù, quy luật. Quá trình nhận thức là sự thống nhất của hai quá trình, từ cụ thể cảm tính đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cái cụ thể trong tư duy. 1.2.2. Quan điểm dạy học theo quan điểm nhận thức luận [18] 1.2.2.1. Thực chất của việc nhận thức giữa nhà khoa học và HS Quá trình nghiên cứu của nhà khoa học và quá trình nhận thức của HS đều có chung một đối tượng nghiên cứu, tức là có chung mặt khách quan. Con đường nhận thức của các nhà bác học, nhà nghiên cứu và HS đều giống nhau ở chỗ là bắt đầu từ cảm tính tri giác đối tượng (trực quan sinh động) đến bản chất của sự vật hiện tượng, xây dựng khái niệm và lý thuyết (tư duy trừu tượng) rồi đến thực tiễn, vận dụng lý thuyết. Cái khác ở chỗ, các nhà khoa học tìm hiểu cái mới mà mọi ngươi chưa biết (cái mới khách quan), do đó con đường nhận thức của học trò phải mò mẫm, tốn nhiều thơi gian, công sức, trải qua các vấp váp, sai lầm và có khi thất bại. Ngược lại HS tiếp thu cái mới chủ quan, cái mà khoa học đã phát hiện và nhận thức của nó. Bên cạnh đó, các em còn được sự hướng dẫn của giáo viên, được giáo viên trang bị cho một hệ thống khái niệm học thuyết cơ bản định hướng trước khi bắt tay giải quyết một vấn đề. 1.2.2.2. Vận dụng quy luật nhận thức vào quá trình dạy học hoá học - Nhận thức bắt đầu từ giai đoạn thấp nhất và rất quan trọng, đó là trực quan sinh động, là nguồn trực tiếp của kiến thức về thế giới bên ngoài, là sự tri giác về các sự vật hiện tượng. Cho nên trong giảng dạy hoá học, thí nghiệm hoá học là một phương tiện quan trọng. - Nhận thức cảm tính chỉ mới là bước đầu chứ chưa phải là bản chất. Ở giai đoạn cao hơn, con người hiểu được bản chất bên trong của sự vật hiện tượng. Tìm ra mối liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng và hình thành trong ý thức khái niệm, các định luật và những kết luận có tính chất khái quát. Muốn có nhận thức lý tính thì HS buộc phải thực hiện các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá,… - Cuối cùng, nhận thức được kiểm nghiệm bằng thực tiễn, đó là tiêu chuẩn của chân lý, cơ sở của nhận thức. Trong giảng dạy hoá học, thực tiễn là quan sát và thí nghiệm. Sử dụng các kiến thức lý thuyết để giải thích các hiện tượng hoá học. 1.2.2.3. Các mâu thuẫn trong quá trình dạy học Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng thì sự vật vận động và phát triển là do có sự đấu tranh giữa các mặt đối lập, giữa các mâu thuẫn. Do đó, cơ sở khoa học hay nguồn gốc thực sự của sự phát triển của quá trình dạy học là những mâu thuẫn nội tại nảy sinh trong bản thân người học khi người học là chủ thể của nhận thức. Đó là các mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn mà dạy học đề ra cho HS, một bên trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo hiện có, trình độ phát triển trí tuệ của HS. Vì vậy để nâng cao hiệu quả dạy học theo quan điểm nhận thức luận thì nhiệm vụ của giáo viên là phải khơi ra những mâu thuẫn và tạo điều kiện cho HS giải quyết các mâu thuẫn đó một cách tự lực. Tuy nhiên không phải mâu thuẫn nào cũng là động lực của quá trình dạy học. Các điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực của việc học tập là: - Mâu thuẫn đó phải do sự tiến triển của quá trình dạy học, do logic của nó quy định và chuẩn bị. - Việc giải quyết mâu thuẫn phải vừa trình độ HS. Do đó việc tạo ra các tình huống nhằm khơi gợi các mâu thuẫn trong HS, tạo động lực cho quá trình dạy và học được tích cực và hứng thú. 1.3. Đổi mới phương pháp dạy và học [4] 1.3.1. Phương pháp dạy học Theo TS Trịnh Văn Biều [4], PPDH là một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc hay không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy. PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn luôn được các nhà giáo dục quan tâm. PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học, nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. PPDH theo nghĩa rộng bao gồm: + Phương tiện dạy học.