Tài liệu Sử dụng kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học chương “ động học chất điểm”, vật lí 10 nhằm nâng cao hứng thú học tập của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHÍ THỊ PHƢƠNG THÚY SỬ DỤNG KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”, VẬT LÍ 10 NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH. LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ HÀ NỘI – 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHÍ THỊ PHƢƠNG THÚY SỬ DỤNG KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”, VẬT LÍ 10 NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thái Hƣng HÀ NỘI – 2020 LỜI CẢM ƠN Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Sƣ phạm trƣờng Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện giúp đỡ tác hoàn thành khóa học. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hƣớng dẫn khoa học – TS. Lê Thái Hƣng đã tận tình hƣớng dẫn tác giả hoàn thành luận văn này. Đối với tác giả, thầy là tấm gƣơng sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dƣỡng thế hệ trẻ. Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và tập thể lớp 10A10, 10A11 trƣờng THPT Phan Huy Chú, Thạch Thất đã tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình nghiên cứu. Tác giả xin chân thành cảm ơn ! Hà Nội, ngày tháng năm 2020 Tác giả Phí Thị Phƣơng Thúy i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Viết đầy đủ 1 GV Giáo viên 2 GD&DT Giáo dục và đào tạo 3 ĐC Đối chứng 4 HS Học sinh 5 KTĐG Kĩ thuật đánh giá 6 TN Thực nghiệm 7 THPT Trung học phổ thông TT ii DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết................................... 12 Sơ đồ 1.1: Các kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức .............................................................. 16 Sơ đồ1.2. Nhóm các kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng.................................................... 16 Biểu đồ 2.1. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng hình thức kiểm tra miệng ....... 24 Biểu đồ 2.2. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng một số phƣơng pháp đánh giá .. 25 Biểu đồ 2.3.Kết quả khảo sát ý kiến của GV về cách thức phản hồi thông tin đối với các bài kiểm tra, đánh giá trong lớp học........................................................................................ 26 Biểu đồ 2.4.Kết quả khảo sát ý kiến của GV về tần suất sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học ............................................................................................................................. 29 Sơ đồ 2.1. Nội dung kiến thức chƣơng động học chất điểm ................................................. 30 Sơ đồ 2.2. Quy trình triển khai và áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học môn Vật lí... 32 Sơ đồ 3.1. Quy trình thực nghiệm........................................................................................... 66 Bảng 3.1. Phân bố điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng.................................. 68 Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra theo mức độ nhận thức ........................................................ 76 Sơ đồ1.3. Nhóm các kĩ thuật đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học ............................ 14 Biểu đồ 2.1. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng hình thức kiểm tra miệng ....... 21 Biểu đồ 2.2. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng một số phƣơng pháp đánh giá ................................................................................................................................................... 21 Biểu đồ 2.3.Kết quả khảo sát ý kiến của GV về cách thức phản hồi thông tin đối với các bài kiểm tra, đánh giá trong lớp học........................................................................................ 22 Biểu đồ 2.4. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về tần suất sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học ............................................................................................................................................. 23 Biểu đồ 3.1. Phản hồi của HS về các KTĐG sau thực nghiệm ............................................ 77 Biểu đồ 3.2. Phản hồi của HS về thái độ học tập khi GV sử dụng các KTĐG ................... 78 Biểu đồ 3.3. Phản hồi của HS về các nhiệm vụ học tập khi GV sử dụng các KTĐG......... 79 iii MỤC LỤC MỞ ĐẦU.................................................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN ........................................................... 5 1.1.Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu ................................................................................. 5 1.1.1. Trên thế giới ..................................................................................................................... 5 1.1.2. Ở Việt Nam ...................................................................................................................... 7 1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................................... 7 1.2.1. Đánh giá ........................................................................................................................... 7 1.2.2. Kiểm tra ............................................................................................................................ 8 1.2.3. Đánh giá quá trình............................................................................................................ 9 1.2.4. Đánh giá trong lớp học .................................................................................................... 9 1.2.5. Hứng thú học tập.............................................................................................................. 9 1.3. Chức năng và đặc trƣng của đánh giá quá trình.............................................................. 10 1.3.1. Chức năng của đánh giá quá trình ................................................................................ 10 1.3.2. Đặc trƣng của đánh giá quá trình .................................................................................. 10 1.4. Sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học .................................................................................. 12 1.4.1. Vai trò của các kĩ thuật đánh giá trong lớp học ........................................................... 12 1.4.2. Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá ........................................................... 12 1.4.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá dựa trên mục tiêu dạy học, bám sát mục đích đánh giá 13 1.4.4. Nhóm kĩ thuật đánh giá lớp học điển hình ................................................................... 14 1.5. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực tạo hứng thú cho học sinh ............................... 15 CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ LỚP 10 ......................................... 20 2.1. Thực trạng đánh giá trong lớp học................................................................................... 20 2.1.1. Thực trạng ...................................................................................................................... 20 2.1.2 Kết quả khảo sát thực tế ................................................................................................. 20 2.2 Nội dung chƣơng Động học chất điểm Vật Lí lớp 10..................................................... 24 2.2.1. Cấu trúc nội dung chƣơng Động học chất điểm .......................................................... 24 2.2.2. Phân phối chƣơng trình giáo dục thƣờng xuyên cấp trung học phổ thông ............. 26 iv 2.2.3. Mục tiêu cần đạt đƣợc khi dạy học chƣơng Động học chất điểm Vật lí lớp 10 .... 26 2.3. Xây dựng hệ thống công cụ để triển khai các kĩ thuật đánh giá .................................... 28 2.3.1. Quy trình ứng dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học môn Vật lí............ 28 2.3.2. Ứng dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chƣơng Động học chất điểm ................................................................................................................................ 30 2.3.3. Hệ mục tiêu và đề xuất kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chƣơng Động học chất điểm Vật lí lớp 10............................................................................................................. 30 2.4. Thiết kế công cụ để triển khai đánh giá quá trình ........................................................... 38 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ .......................................... 47 3.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................................... 68 3.2. Đối tƣợng thực nghiệm .................................................................................................... 68 3.3. Quá trình thực nghiệm ...................................................................................................... 68 3.4. Phân tích kết quả quan sát giờ dạy................................................................................... 69 3.5. Phân tích kết quả thông qua bài kiểm tra ........................................................................ 75 3.6 Phân tích ý kiến phản hồi của ngƣời học ........................................................................ 76 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................................ 81 1. Kết Luận ............................................................................................................................... 81 2.Khuyến nghị ........................................................................................................... 65 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................... 83 PHỤ LỤC v MỞ ĐẦU 1. Đặt vấn đề Trong những năm gần đây, đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo của Bộ GD&DT đang đƣợc xã hội quan tâm. Tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh, chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học. Nhƣng trong quá trình dạy học chỉ đổi mới phƣơng pháp dạy học thôi thì chƣa đủ, đổi mới phƣơng pháp phải gắn liền với đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá để đáp ứng yêu cầu đánh giá chính xác năng lực, khả năng tƣ duy, logic của HS[1]. Tuy nhiên, đối với nhiều GV, việc kiểm tra đánh giá còn chú trọng đến điểm cuối của quá trình học với mục đích xếp loại HS (assesment of learning) mà chƣa chú trọng đến chức năng quan trọng của kiểm tra đánh giá đó là cung cấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy học để có những điều chỉnh kịp thời, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học (assesment for learning) và đánh giá quá trình đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng pháp dạy học (assesment as learning) chƣa thực sự đƣợc chú trọng đến. Không giống nhƣ kiểm tra đánh giá với mục đích xếp loại HS thƣờng ghi kết quả bằng điểm số, kết quả đánh giá theo đánh giá quá trình có thể là những phát biểu miệng, những ghi chú trên bài viết của HS, những lời phê của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhƣng điều quan trọng là những kết quả này phải có ý nghĩa phản hồi cho học sinh để các em hiểu rõ hơn về quá trình học tập của chính mình[1]. Trong chƣơng trình phổ thông, môn Vật lí chiếm giữ một vị trí vô cùng quan trọng, là một môn khoa học tự nhiên gắn liền với các sự vật, hiện tƣợng trong đời sống xung quanh chúng ta. Học Vật lí, ngƣời học sẽ đƣợc trang bị những kiến thức để giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng tự nhiên, khám phá những bí ẩn của vũ trụ…và tìm hiểu nhiều ứng dụng Vật lí thiết thực trong thực tiễn. Không những thế, ngƣời học còn đƣợc rèn luyện, phát triển các thao tác tƣ duy, kĩ năng phân tích, giải quyết 1 vấn đề một cách logic,…và những đức tính cần thiết nhƣ kiên trì, nhẫn nại, tỉ mỉ, quyết đoán, tìm tòi, sáng tạo,…Tuy nhiên, việc dạy học Vật lí hiện nay chƣa thực sự tạo đƣợc hứng thú cho HS. Nhiều HS không thích học Vật lí và cảm thấy chán ghét môn Vật lí hay sợ học Vật lí do chƣơng trình học dàn trải, kiến thức còn nặng về lí thuyết. Thêm vào đó các hình thức kiểm tra đánh giá còn nặng về khả năng ghi nhớ, điểm số, xếp loại…Vì vậy, để nâng cao hứng thú và kết quả học tập của HS, GV cần phải sử dụng những phƣơng pháp dạy học tích cực, sáng tạo, đồng thời kết hợp sử dụng những cách thức, công cụ để đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức của HS nhƣ một phƣơng pháp dạy học trong suốt quá trình dạy – học. Với mong muốn ngƣời học lĩnh hội kiến thức Vật lí một cách nhẹ nhàng, hiệu quả nhất; phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học; phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống của ngƣời học, đáp ứng ngày càng cao những đòi hỏi của xã hội đối với con ngƣời Việt Nam hiện đại. Tuy nhiên việc dạy học Vật lí hiện nay còn thiếu tính thực tế và chƣa tạo đƣợc hứng thú cho học sinh do chƣơng trình dạy học dàn trải, phƣơng tiện dạy học chƣa đầy đủ và trên hết là chƣa thực sự đổi mới phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ kiểm tra đánh giá. Các nghiên cứu gần đây trên thế giới và Việt Nam về vấn đề nâng cao hứng thú học tập của học sinh thông qua đánh giá.Tại Phần Lan, thành công trong giáo dục là kết quả của một quốc gia áp dụng hiệu quả phƣơng pháp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết [19]. Phần Lan trong 4 lần tham gia Chƣơng trình đánh giá HS quốc tế (PISA) đều giành vị trí nhất hoặc nhì ở môn Toán và chỉ có sự chênh lệch nhỏ giữa các trƣờng. Một số thầy cô giáo đã vận dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học vào giảng dạy trong chƣơng trình THPT, tuy nhiên đa phần ở các trƣờng đại học, cao đẳng về chuyên ngành sƣ phạm. Việc vận dụng kĩ thuật đánh giá lớp học vào thực tiễn của GVphổ thông hiện nay vẫn còn ít và chƣa hiệu quả. Nhiều nghiên cứu khác, đa số nghiên cứu áp dụng cho khối các trƣờng đại học, đối với các trƣờng trung học phổ thông chủ yếu là đánh giá kết quả học tập của học sinh. Từ những lí do trên, tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu: “Sử dụng kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học Chương “Động học chất điểm”, Vật lí 10 nhầm nâng cao 2 hứng thú học tập của học sinh.” 2. Mục đích nghiên cứu Việc nghiên cứu đề tài này nhằm mục đích vận dụng một số kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học, nghiên cứu và xây dựng cách thức áp dụng các công cụ đánh giá lớp học vào chƣơng Động học chất điểm – Vật lý 10 để nâng cao hứng thú học tập của học sinh. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu  Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra – đánh giá nói chung và đánh giá quá trình nói riêng.  Nghiên cứu tổng quan về kĩ thuật đánh giá lớp học.  Lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá lớp học phù hợp với chƣơng “Động học chất điểm” - Vật lí 10 THPT.  Nghiên cứu và phân tích nội dung chƣơng Xây dựng một số giờ dạy có sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học chƣơng “Động học chất điểm” - Vật lí 10 THPT.  Thử nghiệm, phân tích kết quả và điều chỉnh  Khảo sát mức độ hứng thú, kết quả học tập của học sinh với các tiết dạy có sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học. 4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu - Cách thức vận dụng các kĩ thuật đánh giá quá trình dạy học vào dạy bộ môn Vật lý THPT, phƣơng pháp dạy học tích cực tạo hứng thú học tập của học sinh, hứng thú học tập chƣơng Động học chất điểm Vật lí 10 Khách thể nghiên cứu - Hoạt động dạy học chƣơng Động học chất điểm Vật lý - THPT 5.Phạm vi nghiên cứu - Sử dụng kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học Chƣơng “ Động học chất điểm”, Vật lí 10 nhằm nâng cao hứng thú học tập của học sinh tại trƣờng Trung học Phổ Thông Phan Huy Chú – Thạch Thất, Hà Nội. 3 6.Phƣơng pháp nghiên cứu ● Phương pháp nghiên cứu tài liệu: sử dụng công cụ tìm kiếm google, trang web của thƣ viện đại học quốc gia Hà (http://www.lic.vnu.vn), các công trình nghiên cứu khoa học, luận án, luận văn liên quan đến vấn đề này trên thƣ viện trƣờng, văn phòng khoa để phục vụ cho việc nghiên cứu.  Phương pháp nghiên cứu lí luận:thu thập, phân tích và hệ thống hóa các tài liệu lý luận về đo lƣờng và đánh giá thành quả học tập, các tài liệu viết kiểm tra đánh giá theo năng lực, nghiên cứu kết quả học tập và sự hứng thú của lớp thực nghiệm, đặc điểm của HS. 7. Cấu trúc đề luận Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của bài luận văn này gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và tổng quan về đánh giá quá trình trong dạy học Chƣơng 2. Vận dụng một số kỹ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chƣơng động học chất điểm vật lí lớp 10 Chƣơng 3. Thực nghiệm và phân tích kết quả 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC 1.1.Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu 1.1.1 Trên thế giới Đánh giá là một chủ đề lớn bao gồm từ các bài kiểm tra nội bộ đến các bài kiểm tra chuẩn khu vực hoặc sơ bộ và các bài kiểm tra mỗi ngày trên lớp. Để tránh sự lạm dụng các bài kiểm tra, các nhà giáo dục nên xây dựng quan điểm về kiểm tra nhƣ là đánh giá và đánh giá đó là một thông tin. Chúng ta có càng nhiều thông tin về học sinh, bức tranh về thành công mà chúng ta hình dung hoặc những bƣớc chuyển biến sẽ hiện ra rõ hơn. Đánh giá (ĐG) trên lớp học là một quá trình liên tục, bằng cách sử dụng những kĩ thuật ĐG đơn giản giúp GV thu thập thông tin, phân tích và phản hồi kết quả thu đƣợc để tìm hiểu xem HS đã học thế nào, học đƣợc bao nhiêu và có phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với hƣớng tiếp cận giảng dạy của mình, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy theo hƣớng nâng cao kết quả học tập cho ngƣời học. ĐG trên lớp học đƣợc tích hợp vào quá trình dạy học và có thể coi nhƣ là một phƣơng pháp dạy học hữu hiệu. Cùng với sự thay đổi của xã hội, giáo dục cũng phải đối mặt với sự thay đổi của nhà trƣờng để phục vụ HS tốt hơn. Trong suốt hơn 50 năm qua, những sự thay đổi lớn về văn hóa – xã hội, kinh tế - chính trị, môi trƣờng và công nghệ, dẫn đến nhiều khía cạnh của giáo dục cần đƣợc xem xét lại, trong đó có kiểm tra, đánh giá lớp học[2]. Đánh giá chính thức hay không chính thức học tập đã trở thành một bộ phận của giáo dục. Bƣớc sang thế kỉ 20, với sự ra đời của bậc học phổ thông, học sinh đến trƣờng để học và rèn luyện những kĩ năng cơ bản, đánh giá trở thành công cụ cho việc thiết kế các chƣơng trình học và cung cấp thông tin cho phụ huynh về việc học của học sinh. Giữa thế kỉ 20, việc học đại học đang đƣợc xã hội coi trọng và kiểm tra đánh giá có vai trò quan trọng trong việc xét thành tích học tập của sinh viên. Nhiều 5 trƣờng học, học viện có thẩm quyền đã xây dựng một chƣơng trình tiêu chuẩn đánh giá lớp học để đảm bảo cơ hội công bằng, chính xác và phù hợp cho sinh viên. Kể từ những năm 1960, 1970 mục đích của đánh giá đã đƣợc mở rộng. Các thuật ngữ “đánh giá quá trình” (formative assessment) và “đánh giá tổng kết” (summative assessment) cũng xuất hiện trong đánh giá giáo dục với mục đích cung cấp thông tin để điều chỉnh quá trình giảng dạy và đánh giá kết quả tổng kết vào cuối mỗi môn học. Để đạt đƣợc hai mục đích đó, các nhà giáo dục đã mở rộng đánh giá, bắt đầu đánh giá một phạm vi rộng lớn của học sinh, ví dụ nhƣ đánh giá thông qua thực tế môn học, dự án hay thuyết trình[20]. Ở Úc, đánh giá trong lớp học không chỉ đƣợc sử dụng để đánh giá thành tích của học sinh và cải thiện quá trình học tập mà còn dùng để cấp chứng chỉ, chứng nhận. Đánh giá trong lớp học ở Úc đƣợc hiểu là đánh giá đƣợc phát triển và tiến hành bởi các giáo viên trong bối cảnh chính lớp học mà họ đang giảng dạy. Đánh giá trong lớp học ở Úc phục vụ cho nhiều mục đích, lập biểu đồ quá trình học tập của học sinh và cung cấp cơ sở cho báo cáo và giải trình là một trong những mục đích đó. Mục đích cơ bản của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin cần thiết cho giáo viên để cải thiện kết quả của từng học sinh cũng nhƣ những thông tin về quá trình học tập tiến độ của học sinh cho phụ huynh. Từ những năm 1980 đã bùng nổ “một cuộc cách mạng” thực sự về kĩ thuật đánh giá (KTĐG) với những thay đổi cơ bản về triết lý, quan điểm, phƣơng pháp và các hoạt động cụ thể. Những thay đổi cơ bản giữa cách tiếp cận truyền thống và cách tiếp cận mới đã phản ánh rõ nét quan điểm đúng về giáo dục cần đƣợc khẳng định trong đó ngƣời học và quá trình học tập là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, bao gồm hoạt động kiểm tra đánh giá. 6 1.1.2. Ở Việt Nam Trong những năm gần đây, trong nƣớc có rất nhiều các công trình nghiên cứu về đánh giá trong rất nhiều lĩnh vực của giáo dục. Có một số công trình nghiên cứu điển hình nhƣ công trình “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của tác giả Dƣơng Thiệu Tống, đã vận dụng phƣơng pháp KT bằng TNKQ để ĐG kết quả học tập của HS[13]. Kết quả bƣớc đầu cho thấy những ảnh hƣởng khá tích cực lên kết quả học tập của học sinh. Năm 1995, hai tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã thực hiện công trình nghiên cứu khoa học cấp Nhà nƣớc và viết cuốn sách: “Cơ sở lý luận của việc Đánh giá chất lƣợng học tập của học sinh phổ thông”. Cũng trong năm 1995, tác giả Nghiêm Xuân Hùng đã biên dịch và xuất bản cuốn “Trắc nghiệm và đo lƣờng cơ bản trong giáo dục” đã đề cập đến lí thuyết về đo lƣờng và trắc nghiệm dùng trong lớp học. Ngoài ra, các tài liệu nhƣ “Nghiên cứu và vận dụng lí thuyết khảo thí” của tác giả Nguyễn Văn Tuân, “Nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học” của tác giả Lê Thị Hoàng Hà và cộng sự, “Vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực (Authentic assessment)” của tác giả Lê Thái Hƣng đã đề cập đến các khái niệm, thuật ngữ về đánh giá trong giáo dục, vai trò, chức năng và một số loại hình đánh giá trong quá trình dạy – học[8]. Tuy nhiên các nghiên cứu về đánh giá quá trình trong dạy học nói chung cũng nhƣ trong dạy học Vật lí còn khá khiêm tốn. Nhóm tác giả gồm PGS.TS Lê Kim Long, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa,... Trƣờng ĐH giáo Dục, nghiên cứu về các kĩ thuật đánh giá trong lớp học thƣờng dùng ở Việt nam và chỉ dừng lại ở mặt lí thuyết[12]. Nhóm tác giả TS.Lê Thái Hƣng, NCS.Ths Dƣơng Thị Anh và Nguyễn Thu Hƣơng đã công bố nghiên cứu thực nghiệm về vận dụng một số kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chƣơng Mắt và các dụng cụ quang học (Vật lí 11). Kết quả cho thấy những tác động tích cực tới hứng thú học tập và kết quả của học sinh khi vận dụng linh hoạt các kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học[7]. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Đánh giá 7 Trong thực tiễn, có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sự khác nhau này thƣờng do cách tiếp cận về đánh giá trong giáo dục của các tác giả đó không nhƣ nhau. Có ngƣời tiếp cận theo hƣớng chỉ đề cập đến kết quả giáo dục, có ngƣời tiếp cận ở góc độ kiểm định chất lƣợng giáo dục. Đánh giá đƣợc thực hiện ở các lĩnh vực khác nhau và diễn ra trong những tình huống rất đa dạng, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công[6]. Đánh giá là quá trình thu nhập và xử lí các thông tin thu đƣợc từ nhiều nguồn khác nhau để thu nhập thông tin về kiến thức mà học sinh có đƣợc trong quá trình học nhƣ là kết quả của giáo dục[17] 1.2.2. Kiểm tra Xét trên cấp độ lớp học, Peter W. Airasian (1999)cho rằng kiểm tra là quá trình dùng giấy bút có hệ thống, đƣợc sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kĩ năng của học sinh. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thƣờng là một trong những công cụ phổ biến, đƣợc giáo viên sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách đánh giá. Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sƣu tập các sản phẩm của chính học sinh làm[18]. Còn theo tác giả Trần Bá Hoành, “kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [6]. Theo tác giả Đặng Bá Lãm, “kiểm tra đƣợc hiểu theo nghĩa rộng nhƣ là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp nhƣ là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kì thi”[10]. Nhƣ vậy dù có những cách nhìn khác nhau nhƣng tổng hợp lại, có thể hiểu rằng kiểm tra nghĩa là thu thập số liệu, chứng cứ, rà soát lại quá trình học tập của học sinh để tạo cơ sở cho đánh giá là quá trình đo lƣờng hoạt động và kết quả hoạt động của tổ chức trên cơ sở các tiêu chuẩn đã đƣợc xác lập để phát hiện những ƣu điểm và hạn chế nhằm đƣa ra các giải pháp phù hợp giúp tổ chức phát triển theo đúng 8 mục tiêu. 1.2.3. Đánh giá quá trình Đánh giá quá trình đƣợc định nghĩa là các hoạt động đánh giá đƣợc thực hiện trong suốt quá trình dạy học với mục tiêu nhằm cải thiện hoạt động dạy và học. Đánh giá quá trình là một phần của tiến trình dạy học đƣợc sử dụng trong suốt thời gian học của môn học. Đánh giá quá trìnhlà hoạt động của giáo viên sử dụng các kĩ thuật và công cụ đánh giá khác nhau, tích hợp vào trong các hình thức tổ chức dạy học, nhƣ một bộ phận của phƣơng pháp dạy học nhằm rèn luyện và kiểm tra việc thực hiện các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ đã đƣợc xác định. Black và Wiliam (1998) đã chỉ rõ đánh giá quá trình là “những hoạt động đƣợc tiến hành bởi giáo viên, và/hoặc học sinh, nhằm cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh các hoạt động dạy và học đã cam kết”[14]. Theo tác giả Vũ Thị Phƣơng Anh (2006), với sự xuất hiện của cách tiếp cận kiểm tra đánh giá mới thì nội hàm của khái niệm “Đánh giá quá trình” đã đƣợc xác định lại và đƣợc dùng chung thành cặp đối lập với thuật ngữ “đánh giá tổng kết” (Summative assessment) để xác định hai chức năng cơ bản của kiểm tra đánh giá[2]. 1.2.4. Đánh giá trong lớp học Đánh giá lớp học là một phần của đánh giá quá trình, trong đó, GV sử dụng kĩ thuật và công cụ đánh giá khác nhau, tích hợp vào trong các hình thức tổ chức dạy học, nhằm rèn luyện và kiểm tra việc thực hiện các mục tiêu đặt ra của HS. Kĩ thuật đánh giá lớp học là chiến lƣợc đánh giá thƣờng xuyên mang tính hệ thống để thu nhập thông tin phản hồi về việc học. Thông qua việc sử dụng kĩ thuật thích hợp, ngƣời dạy có thể có đƣợc thông tin phản hồi từ ngƣời học trong quá dạy để có những điều chỉnh phù hợp. 1.2.5. Hứng thú học tập 9 Nhà tâm lý học I.PH. Shecbac cho rằng: “Hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vào một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan” Tác giả Nguyễn Quang Uẩn đƣa ra một khái niệm tƣơng đối thống nhất “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”[9]. Hứng thú học môn Vật lý: là sự yêu thích, ham học, có cảm giác phấn chấn khi tiếp xúc môn học, phát triển tối đa trí tuệ và sự sáng tạo, tích cực tự nghiên cứu, tìm tòi dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên giảng dạy. 1.3. Chức năng và đặc trƣng của đánh giá quá trình 1.3.1. Chức năng của đánh giá quá trình Định hướng cho quá trình học tập của học sinh là một trong những chức năng quan trọng của đánh giá. Đánh giá quá trình là một phƣơng tiện, công cụ không thể thiếu để hỗ trợ cho học sinh, giúp hình thành đƣợc kiến thức và kĩ năng cần thiết đồng thời cung cấp cho ngƣời học những thông tin có ý nghĩa về việc thực hiện các nhiệm vụ (hành vi/hoạt động) học tập đáp ứng một mục tiêu học tập là cơ sở xác định đƣợc điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để xây dựng cho mình kế hoạch phát huy, khắc phục [5]. Chức năng tạo động lực và chức năng sàng lọc, lựa chọn. Với 2 chức năng này sẽ đem lại nhiều hiệu quả. Đối với chức năng tạo động lực với sự đánh giá có kèm theo hình thức củng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho những hành động tiếp theo [8]. Để thực hiện tốt vai trò trong giáo dục,cần có sự đánh giá nhằm mục đích sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục tiêu giáo dục phù hợp. 1.3.2. So sánh đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết Sự giống nhau giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết là - Đều là loại hình đánh giá - Đƣợc dùng để cung cấp thông tin phản hồi từ ngƣời học - Giúp điều chỉnh kế hoạch dạy học. 10 Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết Đánh giá quá trình (Đánh giá vì hoạt động học tập) Mục đích: Cải tiến hoạt động dạy – học và thành tích học tập của học sinh. Đƣợc thực hiện trong suốt quá trình dạy học, diễn ra hàng ngày, hàng giờ. Tập trung vào quá trình học tập và những tiến bộ trong học tập. Đƣợc xem là một bộ phận cấu thành của hoạt động dạy – học. Đánh giá tổng kết (Đánh giá kết quả học tập) Mục đích: Đo lƣờng hoặc kiểm tra kết quả học tập. Đƣợc thực hiện theo định kì. Tập trung vào kết quả học tập. Đƣợc xem nhƣ một hoạt động tách rời, một hoạt động đƣợc thực hiện sau khi hoạt động dạy – học diễn ra. Giáo viên là ngƣời định hƣớng – Giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ cần phải hoàn thành và đánh giá mức độ hoàn thành của nhiệm vụ đƣợc giao. Tính cộng tác – Giáo viên và học sinh biết đƣợc mình đang ở đâu, hiểu rõ nhu cầu học tập, và sử dụng thông tin đánh giá để phản hồi và định hƣớng cho cả giáo viên và học sinh biết cách làm thế nào để đi đến đích. Tính linh động – là một quá trình diễn ra Tính kỉ luật – không thay đổi về cách và đƣợc điều chỉnh thƣờng xuyên, ảnh thức đo lƣờng kết quả học tập của HS. hƣởng bởi nhu cầu của HS và những thông tin phản hồi từ GV. Cả GV và HS đều thực hiện vai trò là GV là ngƣời kiểm tra và HS là ngƣời những ngƣời học có chủ đích. đƣợc kiểm tra. Giáo viên và học sinh cùng sử dụng những GV sử dụng kết quả đánh giá để đƣa ra thông tin thu thập đƣợc để điều chỉnh và kết luận “đạt hay không đạt” về hoạt tiến bộ không ngừng. động dạy – học diễn ra trƣớc đó. Một điểm khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết đó là coi đánh giá quá trình nhƣ “sự thực hành”. Chúng ta không bắt học sinh phải chịu trách nhiệm về các kĩ năng và nội dung (đƣợc liệt kê trong “bộ sƣu tập sổ điểm”) mà họ mới đƣợc giới thiệu hoặc đang học. Chúng ta phải cho học sinh luyện tập đã. Đánh giá quá trình giúp giáo viên xác định các bƣớc tiếp theo trong suốt tiến trình học tập trong khi việc giảng dạy tiếp cận đánh giá tổng kết về việc học của học sinh. Một sự so sánh tƣơng đối cho việc này là bài kiểm tra lái xe cần có để nhận bằng lái. Điều gì sẽ xảy ra nếu trƣớc khi có bằng lái, bạn nhận đƣợc một số điểm mỗi lần bạn ngồi sau vô lăng để tập lái? Điều gì sẽ xảy ra nếu điểm số cuối cùng trong bài kiểm tra lái xe là điểm trung bình của tất cả các điểm luyện tập? Bởi vì những điểm thấp lúc đầu bạn nhận trong quá trình học lái, điểm số cuối cùng sẽ không phản ánh chính 11 xác khả năng lái xe của bạn. Lúc bắt đầu học lái, bạn cảm thấy tự tin và có động lực học nhƣ thế nào? Có điểm số nào mà bạn nhận đƣợc kèm theo chỉ dẫn cần thiết cho lần tiếp theo để cải thiện kĩ năng lái xe của bạn? Bài kiểm tra lái xe cuối cùng, hay đánh giá tổng kết, sẽ là một thƣớc đo mang tính hình thức quyết định bạn có hoặc không có các kĩ năng lái xe cần thiết đủ để đƣợc cấp bằng – không phải sự phản ánh toàn bộ quá trình luyện tập dẫn đến kết quả đó. Điều này cũng tƣơng tự đối với việc dạy, việc học và đánh giá trên lớp[7]. Một điểm khác biệt nữa là cơ sở của sự đánh giá quá trình là sự tham gia của HS. Nếu học sinh không đƣợc tham gia vào tiến trình đánh giá, việc đánh giá quá trình không đƣợc thực hành hoặc hoàn thành với sự hiệu quả của nó. Học sinh cần đƣợc tham gia với tƣ cách ngƣời đánh giá quá trình học của bản thân cũng nhƣ là nguồn tƣ liệu đối với các học sinh khác. Có nhiều chiến thuật GV có thể thực hiện để học sinh tham gia. Thực tế, nghiên cứu cho thấy sự tham gia và đóng góp sản phẩm của học sinh làm gia tăng động lực học tập. Chúng ta thấy rằng giáo viên không thể thiếu trong việc xác định mục tiêu học tập, thiết lập các tiêu chuẩn rõ ràng cho sự thành công và thiết kế các nhiệm vụ đánh giá cung cấp bằng chứng cho quá trình học tập của học sinh. 1.4. Sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học 1.4.1. Vai trò của các kĩ thuật đánh giá trong lớp học Mục đích của việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá thƣờng xuyên trong lớp học là nhằm nâng cao chất lƣợng trong suốt quá trình dạy và học. Việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá đã góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong dạy học và giúp ngƣời dạy tìm ra biện pháp để nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Từ những thông tin phản hồi từ ngƣời học tạo động lực để ngƣời dạy tìm tòi, khám phá những phƣơng pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp cho ngƣời học tiến bộ.. Vì vậy, việc nghiên cứu hệ thống các kĩ thuật đánh giá trong lớp học trên thế giới và vận dụng phù hợp với giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay là vấn đề vô cùng quan trọng có tính cấp thiết, nhằm hƣớng đến kiểm tra đánh giá nhƣ là hoạt động học tập. 1.4.2. Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá GV có thể sử dụng các kĩ thuật đánh giá thƣờng xuyên thông qua phƣơng 12 pháp tích hợp các kĩ thuật đánh giá vào các hoạt động diễn ra thƣờng xuyên trên lớp, có thể vào khoảng thời gian trƣớc khi kết thúc giờ học hoặc vào những thời điểm quan trọng trong học kì để đánh giá hiệu quả của các hoạt động học tập đồng thời khuyến khích ngƣời học đánh giá sự tiến bộ trong học tập của bản thân. Tần suất và sự lựa chọn sử dụng kĩ thuật đánh gía phụ thuộc vào từng đối tƣợng học sinh, môn học, mục tiêu dạy – học và mục đích đánh giá. Ngƣời dạy có toàn bộ quyền chủ động lựa chọn, sáng tạo, cải biến kĩ thuật để phù hợp với bài học, đối tƣợng, môi trƣờng dạy học. Ngoài ra tùy vào mục đích đánh giá, ở một số kĩ thuật đánh giá, cho phép ngƣời học giấu tên khi trả lời thì các câu trả lời khách quan hơn, thông tin ngƣời học cung cấp đƣợc sẽ thật hơn, ngƣời học ít lo lắng hơn. Tuy nhiên việc giấu tên là không cần thiết nếu ta sử dụngKTĐG đƣợc triển khai dƣới dạng các nhiệm vụ giao về nhà hoặc các hoạt động theo nhóm trong lớp học. 1.4.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá dựa trên mục tiêu dạy học, bám sát mục đích đánh giá Để đo lƣờng chính xác mức độ mà HS đạt đƣợc so với đầu ra mong đợi, chúng ta cần cụ thể hóa các mục tiêu dạy học thành các tiêu chí đánh giá. Đây chính là những biểu hiện cụ thể mà chúng ta mong đợi học sinh thể hiện khi HS thực hiện một nhiệm vụ học tập. Những biểu hiện này chúng ta có thể quan sát trực tiếp qua quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập hoặc thông qua kết quả thực hiện nhiệm vụ. Nhƣ vậy, tiêu chí đánh giá là vấn đề trung tâm, là hạt nhân của một hoạt động KTĐG. Khi nhận xét hay cho điểm HS cần dựa vào các tiêu chí đã xác đinh [13]. Tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng trên cơ sở phân tích mục tiêu dạy học và xác định những đặc điểm cụ thể của kết quả học tập mà học sinh cần hƣớng đến. Đây là những chuẩn mực để giáo viên đƣa ra những nhận định về hoạt động học tập. Việc mô tả đầy đủ những khía cạnh biểu hiện khác nhau trên 1 năng lực cụ thể của HS là công việc quan trọng nhất và nhiều thách thức nhất. Để xác định số lƣợng và nội dung tiêu chí đánh giá một cách phù hợp nhất nhằm đánh giá mức độ đạt một mục tiêu học tập của HS, giáo viên cần xác định những biểu hiện/yêu cầu quan trọng, những biểu hiện/yêu cầu kém quan trọng hoặc không phù hợp với năng lực cần đánh giá. Ngoài ra, tiêu chí đánh giá còn giúp giáo viên có thể tập trung vào những yêu cầu cần thiết nhất của học tập, có thể truyền đạt tới học sinh và các đối 13