Tài liệu Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học phần ancol – phenol sgk hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thpt (khoá luận tốt nghiệp )

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ====== NGUYỄN THANH THỦY SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN “ANCOL – PHENOL”- SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hoá học Hà Nội, tháng 5 năm 2019 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ====== NGUYỄN THANH THỦY SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN “ANCOL – PHENOL”- SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hoá học Người hướng dẫn khoa học PGS.TS ĐÀO THỊ VIỆT ANH Hà Nội, tháng 5 năm 2019 LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS.Đào Thị Việt Anh, đã tận tình hướng dẫn và tận tâm chỉ bảo tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài khóa luận. Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong tổ bộ môn Phương pháp dạy học – Khoa Hóa Học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành đề khóa luận. Xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh trường THPT Đa Phúc đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để tôi hoàn thành khóa luận. Tôi xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện khóa luận. Mặc dù bản thân đã cố gắng rất nhiều để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất, song do điều kiện thời gian và trình độ còn hạn chế nên không thể tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 5 năm 2019 Sinh viên Nguyễn Thanh Thủy MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................ 2 3.1. Khách thể nghiên cứu ......................................................................................... 2 3.2. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................................... 2 4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................. 2 6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................... 3 8. Cấu trúc khóa luận ..................................................................................................... 3 CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC ... 4 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.................................................................................................... 4 1.2. Dạy học phát triển năng lực.................................................................................................. 5 1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................................ 5 1.2.2. Cấu trúc năng lực ................................................................................................ 6 1.2.3. Phương pháp hình thành, phát triển các năng lực chung...................................... 7 1.2.4. Các phương pháp đánh giá .................................................................................. 8 1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học ......................... 9 1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .................................................................. 9 1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề .............................................................. 9 1.3.3. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề .......................................... 10 1.4. Bài tập định hướng năng lực .............................................................................................. 12 1.4.1. Định hướng năng lực là văn hóa bài tập mới ..................................................... 12 1.4.2. Phân loại bài tập hóa học. ................................................................................. 13 1.4.3. Những đặc điểm bài tập định hướng năng lực .................................................... 15 1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT.......................................................... 17 1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................... 17 1.5.2. Nội dung điểu tra ............................................................................................... 17 1.5.3. Phương pháp điều tra ........................................................................................ 17 1.5.4. Đối tượng điều tra ............................................................................................. 18 1.5.5. Kết quả điều tra: ................................................................................................ 18 1.5.5.1. Kết quả điều tra học sinh............................................................................. 18 1.5.5.2. Kết quả điều tra giáo viên ........................................................................... 18 CHƯƠNG II. SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN “ANCOL – PHENOL” – SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH........................................................................... 20 2.1. Phân tích nội dung chương trình phần “Ancol – Phenol” – Hoá Học 11. ......................... 20 2.1.1. Mục tiêu............................................................................................................. 20 2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức .............................................................................. 21 2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11 .... 24 2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập ......................................... 24 2.2.2. Phương pháp xây dựng bài tập .......................................................................... 25 2.2.3. Quy trình xây dựng bài tập................................................................................. 26 2.2.3.1. Bước 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập ......................................... 26 2.2.3.2. Bước 2: Xác định nội dung hệ thống bài tập ................................................ 26 2.2.3.3. Bước 3: Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập ........................................... 26 2.2.3.4. Bước 4: Biên soạn hệ thống bài tập ............................................................. 26 2.2.3.5. Bước 5: Thực nghiệm .................................................................................. 27 2.2.3.6. Bước 6: Chỉnh sửa ...................................................................................... 27 2.3. Hệ thống bài tập phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11............................................ 27 2.3.1. Mô tả các mức yêu cầu cần đạt .......................................................................... 27 2.3.2. Bài tập vận dụng ................................................................................................ 28 2.3.2.1. Cấp độ nhận biết ......................................................................................... 28 2.3.2.2. Cấp độ thông hiểu ....................................................................................... 31 2.3.2.3. Cấp độ vận dụng ......................................................................................... 34 2.3.2.4. Cấp độ vận dụng cao................................................................................... 38 2.3.3. Bài tập tình huống có vấn đề gắn với thực tiễn ................................................... 40 2.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần “ Ancol – Phenol” – SGK Hoá Học 11 ........................................................................... 42 2.4.1. Sử dụng bài tập trong bài dạy học kiến thức mới ................................................ 42 2.4.2. Sử dụng bài tập trong luyện tập và ôn tập .......................................................... 44 2.4.3. Sử dụng bài tập trong tiết kiểm tra, đánh giá...................................................... 45 2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. ............................ 46 2.5.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề. .......................... 46 2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát ............................................................................... 48 CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................................... 51 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................................. 51 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 51 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 51 3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................................ 51 3.3. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................................... 51 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 52 3.4.1. Kết quả bài kiểm tra ....................................................................................... 52 3.4.2. Xử tlí tđánh tgiá tsố tliệu ................................................................................ 52 3.4.2.1. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................ 52 3.4.2.2. Xử lí kết quảt các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm ......................... 53 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................. 57 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................................ 58 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................... 59 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTHH Bài tập hóa học CTCT Công thức cấu tạo CTPT Công thức phân tử DHHH Dạy học Hóa học ĐHSP Đại học Sư phạm ĐHQG Đại học Quốc gia ĐC Đối chứng GD Giáo dục GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên KT Kiểm tra NL Năng lực NLGQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề NXB Nhà xuất bản PTHH Phương trình hóa học THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNKQ Trắc nghiệm khác quan TNSP Thực nghiệm sư phạm TNTL Trắc nghiệm tự luận DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.2. Cấu trúc NLGQVĐ ............................................................................. 10 Bảng 1.3. Bảng phân loại bài tập theo chức năng lí luận dạy học ........................ 13 Bảng 1.4. Bảng phân loại bài tập theo dạng của câu trả lời .................................. 14 Bảng 2.1. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ trong dạy học hóa học THPT (dành cho GV) ..................................................................................................... 48 Bảng 2.2. Phiếu tự đánh giá NLGQVĐ của HS ................................................... 49 Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số học sinh đạt điểm X i ........................................ 52 Bảng 3.2. Bảng điểm tổng hợp bài kiểm tra 45 phút ............................................ 53 Bảng 3.3. Phần trăm học sinh đạt điểm Xi ........................................................... 54 Bảng 3.4. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống....................................... 54 Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập ............................................................ 55 Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS THPT .................. 56 Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút ................... 56 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH Hình 1.1. Các thành phần NL hành động .............................................................. 6 Hình 3.1. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống (Bài kiểm tra 15 phút) ... 54 Hình 3.2. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống (Bài kiểm tra 45 phút) ... 54 Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút ...................................... 55 Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 45 phút ...................................... 55 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài “Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu đổi mới với Giáo dục (GD) trong việc đào tạo đội ngũ lao động. Đặc biệt là trong thời đại ngày nay, khi mà công nghệ khoa học đang phát triển như vũ bão trên quy mô toàn cầu, tri thức nhân loại không ngừng tăng lên thì vai trò GD ngày nay càng quan trọng trong công tác đào tạo nguồn nhân lực con người đáp ứng nhu cầu của xã hội.Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội. Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu.Vì vậy, đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta phải có những thay đổi rõ rệt.”” Điều này được cụ thể hoá trong nhiều nghị quyết, đề án phát triển giáo dục phổ thông. Ban chấp hành Trung ương Đảng Khoá XI (nghị quyết số 29 NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dụng từ chủ yếu trang thiết bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “ Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”…. Hội“nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.” “Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐTW phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:”“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến 1 thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” “Nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), áp dụng PPDH hiện đại để bồi dưỡng và phát triển cho học sinh năng lực cần thiết như: Năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tính toán, năng lực vận dụng kiến thức vào đời sống,…” Trong dạy học hoá học, bài tập hoá học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội dung. Do vậy giải BTHH với tư cách là một PPDH có tác dụng rất lớn trong việc GD, rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ).Tuy nhiên,hiện nay việc sử dụng BTHH chưa được chú trọng để phát triển năng lực cho học sinh “Từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài khoá luận: “Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT”.” 2. Mục đích nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần “Ancol – Phenol” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT.” 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu “Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.” 3.2. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề. 4. Phạm vi nghiên cứu  Phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11.  Địa bàn: một số trường THPT của thành phố Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Giang.  Thời gian: Từ tháng 2/2019 đến tháng 4/2019. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu  Nghiên cứu cơ sở lí luận việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài tập hóa học. 2  Tìm hiểu cơ sở thực tiễn việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài tập hóa học.  Phân tích chương trình phần “Ancol – Phenol”.  Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần “Ancol – Phenol”.  Đề xuất các phương hướng sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học.  Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ.  Thực nghiệm sư phạm. 6. Giả thuyết khoa học “Nếu xây dựng được hệ thống bài tập phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11 phong phú, chất lượng tốt và sử dụng phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực một cách hợp lí thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho học sinh THPT.” 7. Phương pháp nghiên cứu Sử dụng kết hợp các phương pháp sau đây: - “Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa, phương pháp tìm kiếm các nguồn tài liệu, …..” - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Phương pháp quan sát. + Phương pháp chuyên gia: phỏng vấn, trao đổi và khảo sát. + Phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Nhóm phương pháp nghiên cứu xử lí thông tin. 8. Cấu trúc khóa luận “Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài tập hóa học. Chương 2. Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học phần “Ancol – Phenol” – SGK Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.” 3 CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Đã có một số tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nghiên cứu việc sử dụng bài tập trong DHHH như I.Ia.Lecne, V.Ookon, G.L Apkin, I.P Xereda, PGS.TS. Cao Cự Giác. Ngoài ra cũng có một số luận án Tiến sĩ, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục đề cập đến việc sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh như: 1. “Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.” 2. “Lê Văn Nam (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - rrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ THPT, luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.” 3. “Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.” 4. “Vũ Thị Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học (Phần phi kim – Hóa học lớp 10 – Ban cơ bản), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.” 5. “Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.” 6. “Nguyễn Thị Tươi (2007), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh lớp 11: Phần Hidrocacbon – Ban nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.” 7. “Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần Hóa học Vô cơ, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.” 8. “Nguyễn Tự Thanh (2012), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.” 4 9. “Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội. 10. Lưu Đình Dũng (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần Kim loại – Hóa học 12 cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội. 11. Dương Thị Hồng Hạnh (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 chương trình cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội. 12. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề qua dạy học phần Hóa học Phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội. 13. Bùi Quốc Hùng (2014), Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon – Silic Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội. 14. Tống Thị Trang (2014), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hoá học phần đại cương và hiđrocacbon hoá học 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.” “Như vậy, đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến DH GQVĐ, phát triển năng lực nhận thức, tư duy cho HS trong DHHH, nhưng đề tài nghiên cứu về việc sử dụng BTHH phần “Ancol – Phenol” nhằm phát triển NLGQVĐ cho học sinh 11 THPT chưa được nghiên cứu bài bản. Do vậy, tôi đã xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.” 1.2. Dạy học phát triển năng lực 1.2.1. Khái niệm năng lực Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”. Theo “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông” thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức 5 hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi.” [3] Howard Gardner (1999): “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [21- tr.11]. F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[23-tr.12]. OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [22-tr.12]. “Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn NL là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.” 1.2.2. Cấu trúc năng lực Để“hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [2].” Hình 1.1. Các thành phần của NL hành động 6  NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn. Nó được “ tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.”  NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những “ hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – GQVĐ.”  NL xã hội (Social competency): “Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong nhiệm vụ khác nhua trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.”  NL cá thể (Induvidual competency): “Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.” Từ “cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.” 1.2.3. Phương pháp hình thành, phát triển các năng lực chung “Trong dạy học môn Hoá học, giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện cáchoạt động tìm tòi, khám phá, thực hành khoa học, đặc biệt là tra cứu, xử lí các nguồn tài nguyên hỗ trợ tự học (trong đó có nguồn tài nguyên số), thiết kế và thực hiện các thí nghiệm, các dự án học tập để nâng cao năng lực tự chủ và tự học ở học sinh.” “Môn Hoá học có nhiều lợi thế trong hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác khi học sinh thường xuyên được thực hiện các dự án học tập, các bài thực hành thí nghiệm theo nhóm được trao đổi, trình bày, chia sẻ ý tưởng, nội dung học tập, tạo cơ hội để giao tiếp và hợp tác.” 7 “Giải quyết vấn đề và sáng tạo là đặc thù của việc tìm hiểu, khám phá thế giới khoa học. Thông qua các hoạt động học tập môn Hoá học, giáo viên tạo cơ hội cho học sinh vận dụng kiến thức hoá học, từ đó tìm tòi, khám phá, phát hiện vấn đề trong thế giới tự nhiên và đề xuất cách giải quyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Vận dụng phương pháp học tập theo dự án và hình thức làm việc nhóm để giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học.” 1.2.4. Các phương pháp đánh giá “Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, tập trung đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, GQVĐ, NL tự học, NL giao tiếp, NL phát triển bản thân... Đánh giá NL người học theo một trong 2 cách sau:”  Cách 1: GV yêu cầu HS thực hiện một hoạt động trọn vẹn rồi đánh giá NL qua mức độ thực hiện hoạt động đó.  Cách 2: Phân tích NL của chủ đề ra thành các kiến thức, kĩ năng rồi lựa chọn những kiến thức kĩ năng chủ yếu, trọng tâm để đánh giá. “Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc KT khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [2-tr.30].” “Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [18], đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá NL nói chung, NLGQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài KT thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:” - Đánh giá bằng quan sát. - Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp). - Đánh giá bằng hồ sơ học tập. - Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …). - Đánh giá bằng phiếu hỏi HS. 8 “Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong học tập, tình huống trong thực tế và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của HS.” 1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học 1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề “NLGQVĐ là tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán. NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).” 1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề “Theo [24], cấu trúc NL GQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Cụ thể là:” - “Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống cụ thể, phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người khác.” - “Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, TH thông tin với kiến thức đã học. Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động.” - “Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: + Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu. + Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi.” - “Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ. Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được. Đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự. Như vậy, cấu trúc NLGQVĐ được mô tả bởi 4 thành tố và các chỉ số hành vi được mô tả bởi sơ đồ sau:” 9 “Năng lực giải quyết vấn đề” Tìm hiểu vấn đề Thiết lập không gian vấn đề Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp Đánh giá, phản ánh giải pháp Nhận biết tình huống có vấn đề. Thu thập, đánh giá Giải thích thôngitin vấn đề. Thiết lập tiến trình thực hiện Kếtinối thôngitin Đánh giá giải pháp đã thực hiện Phânibố, xáciđịnh cáchisử dụng Phảniánhivề cácigiáitrị của giảiipháp Thực hiện và trình bày giải pháp Xác nhận kiến thức thu được Tổichứcivà duyitrìihoạt độnginhóm Khái quát hoá cácivấn đềitươngitự Chia sẻ sự am hiểu về vấn đề. Xác định cách GQVĐ Thống nhất phương án Bảng 1.2. Cấu trúc NL GQVĐ 1.3.3. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề “Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hóa học, liên môn, khoa học tự nhiên. …) dẫn tới vấn đề cần phát hiện.” Có “thể sử dụng một số cách sau để tạo tình huống có vấn đề:” 1. Dự “đoán nhờ nhận xét trược quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoạt động thực tiễn.” 2. Lật “ngược vấn đề hoặc xem xét tương tự.” 3. Khai “thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giữa tri thức vác thức hoạt động đã biết đến với những yêu cầu đặt ra khi thực hiện nhiệm vụ mới.” 4. Tạo “hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó. Phân tích những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí lí thuyết với kết quả , hành động thực tiễn.” 10 5. Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp, khi giả bài tập đó sẽ hình thành kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kĩ năng liên môn học. “Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ.” “Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh,….) giúp học sinh thuận lợi trong việc phát triển, nắm bắt và GQVĐ. Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp…) thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ. Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề. Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, dễ diễn đạt các nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất, tạo thuận lợi cho việc GQVĐ. Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có độ phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các mức độ khác nhau. Đồng thời rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng các kiến thức hóa học đẻ giải quyết bài toán thực tiễn. GQVĐ yêu cầu HS có sự phân tích vấn đề, tìm hiểu mâu thuẫn chính, xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất. Để GQVĐ, HS cần có sự hứng thú, xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và vận động. HS cần có phương pháp khác nhau để tìm được cách giải quyết hợp lí nhất.” “Khi sử dụng các biện pháp để phát triển NLGQVĐ cho HS, GV cần chú ý:  Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nối dung đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã được học. Chuyển các kiến thức khoa học cho HS. 11