Tài liệu Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “tóm tắt văn bản tự sự” (ngữ văn 10) (2016)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA NGỮ VĂN HÀ THỊ LOAN SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC BÀI “TÓM TẮT VĂN BẢN TỰ SỰ” (NGỮ VĂN 10) KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn Ngƣời hƣớng dẫn khoa học TS. PHẠM KIỀU ANH HÀ NỘI, 2016 LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo, TS. Phạm Kiều Anh - ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo tận tình để tôi hoàn thành khóa luận này. Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Ngữ Văn, đặc biệt là các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn và các bạn sinh viên trong nhóm khóa luận đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận. Tôi xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày 19 tháng 04 năm 2016 Sinh viên thực hiện Hà Thị Loan LỜI CAM ĐOAN Khóa luận đƣợc hoàn thành dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của cô giáo – TS. Phạm Kiều Anh.Tôi xin cam đoan rằng: - Khóa luận này là kết quả nghiên cứu, tìm tòi của riêng tôi. - Những tƣ liệu đƣợc trích dẫn trong khóa luận là trung thực. - Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên cứu của tác giả nào đã đƣợc công bố trƣớc đó. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, ngày 19 tháng 04 năm 2016 Tác giả Hà Thị Loan BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CH: Câu hỏi DH: Dạy học DHNVĐ: Dạy học nêu vấn đề GD: Giáo dục GS: Giáo sƣ GV: Giáo viên HS: Học sinh NXB: Nhà xuất bản PPDH: Phƣơng pháp dạy học PGS: Phó giáo sƣ SGK: Sách giáo khoa THCS: Trung học cơ sở MỤC LỤC MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................................1 2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................................................2 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................5 4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................6 5. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................................6 NỘI DUNG ...................................................................................................................................8 CHƢƠNG 1. ..................................................................................................................................8 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN..................................................................................8 1.1.Văn bản tự sự .......................................................................................................................8 1.1.1. Quan niệm về văn bản tự sự ..........................................................................................8 1.1.2. Đặc điểm cơ bản của văn bản tự sự ..............................................................................8 1.1.3. Các cách tóm tắt văn bản tự sự ................................................................................... 10 1.2. Dạy học nêu vấn đề ........................................................................................................... 11 1.2.1. Dạy học nêu vấn đề trong giáo dục ............................................................................. 11 1.2.2. Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề ....................................................... 13 1.2.3.Các yếu tố của dạy học nêu vấn đề............................................................................... 14 1.3.Cơ sở thực tiễn ................................................................................................................... 20 1.3.1. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Làm văn ở trường THPT .............................................. 20 1.3.2. Điều tra, khảo sát thực trạng học Làm văn ở trường THPT ................................................... 20 CHƢƠNG 2. ............................................................................................................................... 21 SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC BÀI “TÓM TẮT VĂN BẢN TỰ SỰ” (NGỮ VĂN 10) ........................................................................................................................... 21 2.1. Mục đích của việc dạy bài “Tóm tắt văn bản tự sự”........................................................... 21 2.2. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” ............ 22 2.2.1. Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh ........................................... 22 2.1.2. Nguyên tắc tích hợp .................................................................................................... 22 2.3. Xác định cơ sở sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khi dạy bài “Tóm tắt văn bản tự sự” 23 2.3.1. Nội dung bài dạy ........................................................................................................ 23 2.3.2. Xác định nội dung vận dụng câu hỏi dạy học nêu vấn đề ............................................. 25 2.3.3. Xác định mức độ các câu hỏi dạy học nêu vấn đề ........................................................ 31 2.3.4. Xác định các phương pháp dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự”(dựa theo nhân vật chính) có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề ................................................................................... 31 2.4. Quy trình Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) ................................................................................................................34 CHƢƠNG 3. ................................................................................................................................ 36 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................................................... 36 3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................................... 36 3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................................... 36 3.3. Thời gian thực nghiệm....................................................................................................... 36 3.4. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................................... 36 3.4.1. Giáo án thực nghiệm................................................................................................... 36 3.4.2. Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề được sử dụng trong bài............................................................... 52 3.5. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................................... 53 KẾT LUẬN ................................................................................................................................. 56 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................ 57 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội đƣa nƣớc ta trở thành một nƣớc công nghiệp vào năm 2020 đòi hỏi nguồn nhân lực chất lƣợng cao đáp ứng công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập khu vực, quốc tế. Muốn đáp ứng đƣợc yêu cầu đó, nền giáo dục (GD) nƣớc ta cần phải có những thay đổi nhất định. GD cần đào tạo đội ngũ lao động có khả năng đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội và thị trƣờng lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng nhƣ năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp… Theo đó, đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục phổ thông, sự đổi mới toàn diện về mục tiêu, chƣơng trình, nội dung dạy học (DH) theo hƣớng tích cực hóa hành động của học sinh (HS). Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tƣớng Chính Phủ), ở mục 5.2. ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”. Trên thực tế, hiện nay, nền giáo dục nƣớc ta đang tích cực đổi mới PPDH nhƣ: Dạy học theo hƣớng tích cực, dạy học theo hƣớng tích hợp, dạy học theo lý thuyết kiến tạo,… trong đó, dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) là một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Môn Ngữ Văn là môn học vừa mang tính lý thuyết, vừa mang tính thực hành. Nó đòi hỏi con ngƣời phải có khả năng tự khám phá đề tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội tri thức nên việc sử dụng hệ thống câu hỏi (CH) nêu vấn đề khi dạy học môn học này là một việc làm cần thiết. Đề tài Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) đƣợc lựa chọn nhằm từng bƣớc tìm ra những cách thức vận dụng quan điểm giáo dục vào trong từng môn học cụ thể, qua đó xác 1 định cơ sở khoa học của việc tạo ra tình huống học tập có vấn đề và cách hƣớng dẫn HS nhằm giải quyết tình huống đó. 2. Lịch sử vấn đề DHNVĐ đƣợc xếp vào một trong những xu thế nổi bật trong nghiên cứu và phát triển phƣơng pháp dạy học trên thế giới. Đánh giá những thành tựu của kiểu dạy học này trong chặng đƣờng phát triển gần một nửa thế kỷ qua, nhiều nhà nghiên cứu đã nhận định: “khi lý thuyết về kiểu DHNVĐ ra đời, toàn bộ các dạng dạy học khác nhau của những phương pháp dạy học cụ thể đều biến đổi. Các dạng trình bày dùng lời phát biểu thành trình bày nêu vấn đề với nhiều phương án phụ thuộc tà liệu từng môn học và lứa tuổi HS nhưng vẫn phỏng theo một mô hình chung, các dạng đàm thoại phát biểu thành đàm thoại Ơrixtic…”[5, Tr.35]. Nói tới DHNVĐ không thể không đề cập tới kết quả nghiên cứu của những công trình nền tảng then chốt của các nhà tâm lý học, giáo dục học nhƣ A.M.Machiu-skin; I.Ialec-nhe; M.I.Ma-khơ-mu-tốp; M.A-lec-xay-ép; V.On-nhi-sƣ-ép; M.Za-bô-tin; M.Cru-gli-ắc; Kha-la-mốp (Liên Xô cũ) và V.Ô-Kôn (Ba Lan),…Những công trình này đều đƣợc xây dựng trên những cơ sở lý thuyết và thực tiễn của kiểu dạy học này ở nhiều phƣơng diện, đặc biệt là dựa trên lý thuyết về tâm lý học, giáo dục học. Đó là các lý thuyết: lý thuyết về “quá trình lĩnh hội hành động trí tuệ theo giai đoạn” của P.Ia.Gal-pê-rin; lý thuyết về “phƣơng thức lĩnh hội tiến từ trừu tƣợng đến cụ thể” dựa trên lý thuyết “cấu trúc hoạt động học tập” của V.V.Đa-vƣ-đov và D.B.El-cô-nin, lý thuyết về DHNVĐ của I.Ia.Lec-nhe. I.Ia.Lec-nhe đã tạo tiền đề cho việc dạy học bằng con đƣờng giải quyết các nhiệm vụ học tập, thể hiện tƣ duy sáng tạo. Trên cơ sở về đặc điểm tƣ duy sáng tạo ở HS, ông đã vạch ra các dạng DHNVĐ và định ra các chức năng, tiêu chuẩn đánh giá của kiểu dạy học này. Cuối cùng, ông đề ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò giao tiếp của giáo viên (GV) đối với DHNVĐ. I.Ia.Lec-nhe đặc biệt quan tâm đến tình huống có vấn đề trong DHNVĐ. Ông cho rằng “DHNVĐ có nội dung là: Trong quá trình giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kỹ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy đƣợc, sự hình thành nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức xã hội chủ nghĩa”[7, 2 Tr.81]. Đồng thời, I.Ia.Lec-nhe cũng có nhắc tới câu hỏi (CH) nêu vấn đề. Có tình huống, nhƣng không có CH nêu vấn đề thì dạy học cũng không có hiệu quả. Bởi lẽ CH nêu vấn đề chính là công cụ định hƣớng cho cả GV và HS tiếp cận và giải mã các tri thức khoa học nằm bên trong những tình huống có vấn đề. A.M. Ma-chiu-skin trong tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” đã trình bày một hệ thống khái niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề và tình huống có vấn đề trong dạy học nhƣ: Tình huống có vấn đề là gì?; những quy luật tâm lý nào chi phối việc khám phá ra tri thức mới trong tình huống có vấn đề, làm thế nào để có thể sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá trình lĩnh hội, lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo nghĩa là thế nào. Cuối cùng, tác giả đề ra một số quy tắc chung của việc xây dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học. Theo A.M.Ma-chiu-skin, “DHNVĐ chỉ nổi lên thành một trong các kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học. DHNVĐ thuộc vào giai đoạn đầu của sự hình thành hành động. Với ý nghĩa đó tính nêu vấn đề trong dạy học phải đƣợc hiểu trƣớc hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức” [13, Tr. 121]. Nghiên cứu của A.M.Ma-chiu-skin có nhiều điểm tƣơng đồng với I.Ia.Lec-nhe, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo của HS khi tham gia giải quyết các tình huống có vấn đề trong dạy học. Nét nổi bật trong nghiên cứu của A.M.Machiu-skin là tác giả đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi - là tình huống có vấn đề trong DHNVĐ. Về sau, kiểu dạy học này không chỉ phát triển rộng rãi ở Liên Xô mà còn đƣợc nghiên cứu và ứng dụng ở một số nƣớc xã hội chủ nghĩa khác. Ở Ba Lan, DHNVĐ đƣợc nghiên cứu khá quy mô với những công trình đồ sộ về lý thuyết và ứng dụng của tác giả nhƣ: V.Ô-kôn, L.E. Len-xcai-a, I.Xab-lit-xki, K-lếch, Pôla-cốp-xki…Tiêu biểu là công trình “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” của V.Ô-kôn. Trong tác phẩm này ông quan niệm về DHNVĐ nhƣ sau: “Chúng tôi hiểu DHNVĐ dƣới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu đƣợc” [15, Tr.103]. Nét đặc biệt trong công trình của ông chính là 3 những thực nghiệm ứng dụng DHNVĐ vào tất cả các môn học khác nhau nhƣ Toán học, Văn học, Lịch sử, Kĩ thuật... ở ba cấp của trƣờng phổ thông trong những điều kiện khác nhau. Tƣ tƣởng cơ bản của những công trình nghiên cứu đã và đang thực hiện trong điều kiện thực tiễn của nền giáo dục Việt Nam. Có thể nói ngay từ các thập kỉ 70-80 của thế kỉ này, các nhà nghiên cứu nƣớc ta đã quan tâm đến DHNVĐ nhƣng chỉ từ sau cải cách giáo dục (1980) thì những vấn đề cơ bản của kiểu dạy học này mới đƣợc các nhà giáo dục và một số quốc gia trên thế giới quan tâm triệt để và đƣợc triển khai ứng dụng trong nhà trƣờng. Trong giáo trình Lí luận dạy học đại cương [19] nhà nghiên cứu Nguyễn Ngọc Quang đã cụ thể hóa tƣ tƣởng DHNVĐ của nƣớc ngoài vào nền giáo dục nƣớc nhà bằng một số luận điểm cụ thể sau: Trƣớc tiên về thuật ngữ, ông đã sử dụng thuật ngữ “DHNVĐ - Ơ-rix-tic”, theo ông thuật ngữ này, đặc trƣng đồng thời cho tính chất cơ bản của hoạt động dạy là “nêu vấn đề nhận thức” và hoạt động học là “Ơ-rix-tic” ( Ơ-rix-tic nghĩa là tìm tòi, phát hiện). Ông quan niệm “DHNVĐ - Ơrixtic là một tiếp cân lí luận dạy học đang phát triển. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể đơn nhất. Nó là một phân hệ dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phƣơng pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ tƣơng tác với nhau, trong đó, phƣơng pháp xây dựng bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phƣơng pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hề thống toàn vẹn”. [19,Tr.121]. Mấy năm gần đây, nhà nghiên cứu Đặng Vũ Hoạt đã quan tâm đến “định lƣợng” của DHNVĐ. Ông đã đƣa ra những phác thảo về bản chất của kiểu dạy học này: định nghĩa tình huống có vấn đề, nguyên tắc, cách tạo ra tình huống có vấn đề và các loại tình huống có vấn đề trong dạy học, các mức độ, các bƣớc và các điều kiện của DHNVĐ. Công trình của ông không những làm sáng tỏ về mặt lý thuyết mà còn góp phần giải thích những băn khoăn, thắc mắc cho giáo viên khi ứng dụng DHNVĐ vào những môn khoa học cụ thể đặc biệt là ở các bậc học thấp nhƣ Tiểu học và THCS. Ông đã quan niệm DHNVĐ nhƣ sau: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống dạy học dựa trên quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển 4 tính tự lực, năng lực sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho họ”[4]. Mặc dù đã đƣợc chú trọng song cho đến nay, ở Việt Nam hiện chƣa có một công trình lí thuyết nào nghiên cứu sâu sắc, toàn diện về DHNVĐ dạy học Làm văn. Trong bài “Một số biện pháp rèn luyện năng lực nói khi hướng dẫn học sinh học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) ”, (Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số 57 (118) tháng 12 – 2015, các tác giả đã nhấn mạnh:“Học Làm văn, HS không chỉ được trang bị những tri thức về các kĩ năng tạo lập, tiếp nhận văn bản mà còn được rèn luyện năng lực tư duy. Tư duy của HS được thể hiện rõ trong cách hành văn, lời biểu đạt nội dung bài học. Muốn hình thành và rèn luyện tư duy cho các em, GV phải bắt đầu từ chính các vấn đề học tập. Bởi lẽ “tư duy luôn luôn bắt đầu từ một vấn đề” (X.L.Rubinxten). Xác định được “vấn đề” và xây dựng các tình huống có vấn đề là hạt nhân của phương pháp dạy học nêu vấn đề. Với việc đặt ra các câu hỏi có vấn đề, HS không chỉ có khả năng tổng hợp, bao quát tri thức, huy động kiến thức, tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau để trả lời mà các em còn biết huy động ngôn ngữ vào biểu đạt vấn đề theo ý hiểu của bản thân. Đây là cơ sở giúp HS phát huy khả năng nói, trình bày và hệ thống lại kiến thức đã học”. Những biểu hiện trên cho thấy DHNVĐ, đặc biệt là sử dụng CH nêu vấn đề đã đƣợc chú trọng trong dạy học Làm văn, nhằm mục đích nâng cao hiệu quả dạy học với phƣơng châm “lấy ngƣời học làm trung tâm”. Tuy nhiên, trên thực tế, khi khảo sát các công trình nghiên cứu việc Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10), chúng tôi nhận thấy các công trình đó chƣa chú trọng tới việc tìm hiểu cách sử dụng hệ thống CH này để tìm ra những cách thức tổ chức hoạt động dạy học cho bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) theo hƣớng phát huy tính tích cực độc lập của HS việc dạy học đạt hiệu quả. Đây chính là những gợi dẫn để chúng tôi triển khai đề tài này. 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu đề tài này nhằm xác định đƣợc khả năng ứng dụng DHNVĐ vào giờ dạy học Làm văn thông qua việc sử dụng CH nêu vấn đề, từ đó tìm ra những cách thức tổ chức dạy học Làm văn, trong đó có bài “Tóm tắt văn bản tự sự” đạt hiệu quả. 5 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để nghiên cứu đề tài Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10), chúng tôi xác định những nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản sau: - Tổng hợp hệ thống cơ sở khoa học về DHNVĐ và CH nêu vấn đề vào dạy bài “Tóm tắt văn bản tự sự” ở trƣờng THPT. - Nghiên cứu khả năng và tác dụng của việc sử dụng CH nêu vấn đề vào dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự”. -Đề xuất cách thức sử dụng CH có vấn đề vào thiết kế dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” ở trƣờng THPT. - Bƣớc đầu đánh giá tính hiệu quả và khả năng thực thi của việc sử dụng CH có vấn đề bằng dạy học thực nghiệm. 4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề ra trên đây, khóa luận tập trung vào tìm hiểu hệ thống CH nêu vấn đề nhằm tìm ra những cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực độc lập của HS. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Gắn với nội dung đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) làm đối tƣợng nghiên cứu nhằm tạo ra hiệu quả cho những giờ học Làm văn. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Khóa luận sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản sau: 5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn Đây là phƣơng pháp cơ bản trong nghiên cứu khoa học, bản chất của phƣơng pháp này là dựa trên các thông tin đã có bằng các thao tác tƣ duy logic để rút ra kết luận khoa học. Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thu thập nguồn tƣ liệu nghiên cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lí thuyết của đề tài. 5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát, thu thập tư liệu Phƣơng pháp điều tra thu thập tƣ liệu là phƣơng pháp cơ bản để thu thập những thông tin khoa học cần thiết cho đề tài. Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này 6 để khảo sát, điều tra GV và HS khi tìm hiểu thực trạng dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” ở trƣờng THPT. 5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phƣơng pháp này bao gồm các phƣơng pháp cụ thể nhƣ: trắc nghiệm, điều tra, thăm dò, thu thập thông tin và kiểm tra đánh giá.Nó đƣợc sử dụng trong giai đoạn thực nghiệm sƣ phạm phục vụ cho đề tài khóa luận. Công cụ chủ yếu để trắc nghiệm là các test với nhiều nội dung và hình thức khác nhau hƣớng tới các đích điều tra tính khả thi cho những đề xuất đƣợc nêu trong khóa luận. 5.4.Phương pháp thống kê Phƣơng pháp này thuộc nhóm phƣơng pháp sử dụng toán học. Chúng tôi dụng phƣơng pháp thống kê xử lí số liệu thu thập đƣợc trong quá trình khảo sát điều tra, trong việc trắc nghiệm kết quả thực nghiệm và kết quả thực nghiệm đối chứng nhằm chứng minh cho tính khả thi của những vấn đề đặt ra trong khóa luận. 6.Bố cục của khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của khóa luận đƣợc chia thành ba chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” Chƣơng 2. Sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 7 NỘI DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1.Văn bản tự sự 1.1.1. Quan niệm về văn bản tự sự Cho đến nay, tuy có nhiều ý kiến khác nhau về văn bản tự sự nhƣng có thể hiểu một cách chung nhất: văn bản tự sự (hay phương thức tự sự) là kiểu văn bản mà ở đó người viết trình bày một chuỗi sự việc liên quan đến nhau, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, nhằm nêu ra vấn đề, bài học,ý nghĩa, bày tỏ thái độ khen chê [1 , tr.5]. Văn bản tự sự đƣợc sử dụng với mục đích là kể, thuật, trình bày sự việc, nhân vật, sự kiện. Chẳng hạn, với mục đích giúp ngƣời đọc, ngƣời nghe nắm đƣợc tính cách, số phận ngƣời nông dân trong xã hội Việt Nam trƣớc Cách mạng tháng Tám 1945, truyện ngắn “Chí Phèo” (Nam Cao) kể về sự tha hóa của Chí Phèo. Từ một anh canh điền hiền lành, Chí dần biến thành con quỷ của làng Vũ Đại,bị tách ra khỏi xã hội loài ngƣời và cuối cùng là cái chết đầy bi kịch. 1.1.2. Đặc điểm cơ bản của văn bản tự sự Ngoài việc phải đảm bảo những yêu cầu đối với một văn bản nói chung đó là tính chính xác, nhất quán, rõ ràng, mạch lạc và liên kết chặt chẽ, văn bản tự sự còn có những đặc trƣng riêng nhƣ sau: Thứ nhất, văn bản tự sự có sự kiện, biến cố, cốt truyện trong khi các loại văn bản khác không có hay không cần đến các yếu tố này. Cốt truyện nếu có, đƣợc tổ chức thành chuỗi, biến cố xảy ra liên tiếp, cái này nối tiếp cái kia, xô đẩy nhau tới đỉnh điểm buộc phải giải quyết và kết thúc. Sự kiện tạo nên mạch chính cho tác phẩm – cũng là mạch quy luật của đời sống qua đó con ngƣời bộc lộ bản chất, tính cách cũng nhƣ hiện tƣợng đời sống. Ví dụ trong văn bản truyện “Tấm Cám”, dựa vào chuỗi sự việc mà chúng ta có thể nêu lên những sự việc tiêu biểu sau: (1). Giới thiệu về gia cảnh của Tấm và Cám - (2).Tấm và Cám được dì ghẻ sai đi bắt tôm tép - (3). Cám lừa Tấm đổ hết tôm tép vào giỏ của mình - (4). Tấm được bụt cho con cá bống - (5). Mẹ con Cám lừa giết bống, Tấm nhặt lấy xương chôn dưới bốn chân giường - (6). Vua mở hội, Tấm theo lời bụt đào các lọ xương bống lấy quần áo đẹp cưỡi ngựa đi xem hội, trên đường đi, Tấm đánh rơi một chiếc 8 giày xuống nước - (7). Tấm thử vừa chiếc giày vua nhặt được và được vua rước về cung làm hoàng hậu -(8). Mẹ con Cám tìm cách hãm hại Tấm,Tấm chết đi sống lại nhiều lần dưới những hình dạng khác nhau: chim vàng anh, cây xoan đào, khung cửi, quả thị -(9).Bà lão qua đường mang thị về nhà, thị biến thành cô Tấm ở cùng bà bán hàng nước- (10).Vua ghé vào quán nước, nhìn trầu têm cánh phượng vua nhận ra Tấm và rước Tấm về cung – (11).Tấm trừng trị kẻ ác (mẹ con Cám). Trong các sự việc trên, mỗi sự việc lại có các chi tiết cụ thể. Ví dụ nhƣ ở sự kiện khởi đầu, ta thấy có những chi tiết nhƣ: cái yếm đỏ, Tấm nghe lời Cám xuống chỗ nƣớc sâu gội đầu, bụt hiện lên, con cá bống,… Mỗi sự việc là một dấu mốc đánh dấu bƣớc phát triển của hình tƣợng nhân vật trong truyện; mỗi chi tiết giúp cho sự việc đƣợc thể hiện sinh động, có độ gắn kết với các sự việc, chi tiết khác. Thứ hai,văn bản tự sự dùng lời kể để thuật lại về thời gian, địa điểm, gợi ra đặc điểm của nhân vật, sự kiện, phân tích tâm trạng, tình huống nhằm làm hiện lên bức tranh đời sống. Lời kể và lời miêu tả chiếm tỉ lệ lớn và giữ vai trò chủ đạo trong lời văn nghệ thuật của văn bản tự sự. Ví dụ: tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa” (Nguyễn Minh Châu) là phát hiện của nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng phát hiện ra một bức tranh toàn bích vào một buổi sáng sớm, cảnh chiếc thuyền ngoài xa. Nhƣng càng đến gần, Phùng chứng kiến cảnh gia đình hàng chài chồng đánh vợ, con đánh bố…ở tòa ngƣời đàn bà hàng chài xin tòa không bắt mình phải bỏ chồng…Từ đó Phùng nhận ra ý nghĩa ẩn đằng sau đó là sự hi sinh của một ngƣời vợ, tình thƣơng yêu của mẹ dành cho con, là sự khổ cực, Phùng mới vỡ lẽ ra nhiều điều trong cuộc sống, trong nghệ thuật. Thứ ba, ngôn ngữ trong văn bản tự sự là ngôn ngữ kể và có kết hợp với các phƣơng thức diễn đạt khác (miêu tả, biểu cảm, nghị luận…). Ngôn ngữ tự sự đƣợc tạo bởi vô vàn lời nói, cách nói, giọng nói khác nhau. Tuy nhiên trong các thành phần ngôn ngữ, lời kể, lời miêu tả của nhân vật kể chuyện luôn là thành phần quan trọng nhất. Sau lời kể, lời miêu tả luôn ẩn hiện một chủ thể kể, tả nhất định (hình tƣợng ngƣời kể chuyện). Khi cần ngƣời kể chuyện có thể sử dụng các phƣơng thức miêu tả (văn miêu tả), biểu cảm (văn biểu cảm), nghị luận (văn nghị luận),…để tăng sức tạo hình, khắc họa nhân vật, sự kiện, tâm trạng mà mình đang kể lại. 9 1.1.3. Các cách tóm tắt văn bản tự sự 1.1.3.1. Tóm tắt theo cốt truyện Tóm tắt văn bản tự sự là dùng lời văn của mình trình bày một cách ngắn gọn nội dung chính (bao gồm sự việc tiêu biểu và nhân vật quan trọng) của văn bản đó. (Ngữ văn 8, tập 1, Nxb Giáo dục Việt Nam). Trong đó, Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Nxb Đà Nẵng, 2002) giải thích: sự việc là “cái xảy ra đƣợc nhận thức có ranh giới rõ ràng, phân biệt với những cái xảy ra khác”.Trong văn bản tự sự, mỗi sự việc đƣợc diễn tả bằng lời nói, cử chỉ, hành động của nhân vật trong quan hệ với nhân vật khác. Ngƣời viết, ngƣời kể chọn một số sự việc tiêu biểu, nhằm dẫn dắt câu chuyện, tô đậm đặc điểm, tính cách nhân vật, tạo sự hấp dẫn, lôi cuốn ngƣời đọc, ngƣời nghe. Sự việc tiêu biểu là những sự việc quan trọng góp phần hình thành cốt truyện. Mỗi sự việc có thể có nhiều chi tiết. Chi tiết là “tiểu tiết của tác phẩm mang sức chứa lớn về cảm xúc và tƣ tƣởng”. Chi tiết có thể là một lời nói, một cử chỉ, một hành động của nhân vật, hoặc một sự vật, một hình ảnh thiên nhiên, một nét chân dung,…Những chi tiết đặc sắc tập trung thể hiện rõ nét sự việc tiêu biểu. chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu là khâu quan trọng trong quá trình viết hoặc kể lại câu chuyện.Vì thế, văn bản tóm tắt cần phản ánh trung thành nội dung của văn bản đƣợc tóm tắt. Điều đó có nghĩa là ngƣời tóm tắt không đƣợc “bôi đen” hay “tô hồng” hiện thực mà nhà văn đã đề cập đến trong tác phẩm. Đây là yêu cầu quan trọng nhằm tránh hiện tƣợng ngƣời tóm tắt phản ánh sai lệch nội dung tƣ tƣởng mà ngƣời viết đặt ra trong tác phẩm, dẫn tới việc làm giảm đi giá trị của tác phẩm. Muốn tóm tắt văn bản tự sự, cần đọc kĩ để hiểu đúng chủ đề văn bản, xác định nội dung chính cần tóm tắt, sắp xếp các nội dung ấy theo một trình tự hợp lý, sau đó viết thành văn bản tóm tắt. Nhƣ vậy, bƣớc đầu tiên và cũng là bƣớc quan trọng nhất khi tóm tắt văn bản tự sự là đọc văn bản. Đọc nhằm giúp ngƣời tiếp nhận hiểu đƣợc bản chất của các thông tin chứa đựng trong văn bản, hiểu đƣợc logic giữa các thành phần của một thông tin hoàn chỉnh đối với tất cả các văn bản thuộc các phong cách chức năng khác nhau. Đối với văn bản nghệ thuật, đọc kĩ phải hiểu đƣợc nội dung của hình tƣợng, tƣ tƣởng của nhà văn gửi vào hình tƣợng cũng nhƣ thông điệp mà họ muốn gửi đến độc giả. Để việc đọc đạt hiểu quả cao, ngƣời đọc phải tuân thủ quy 10 trình đọc- hiểu tác phẩm tự sự, gồm có ba bƣớc chính là: Đọc văn bản và xử lí cốt truyện, khảo sát nhân vật trong tác phẩm và cuối cùng là khâu khảo sát ngôn ngữ. 1.1.3.2. Tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính Tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính là viết hoặc kể lại một cách ngắn gọn những sự việc cơ bản xảy ra với nhân vật đó. Việc tóm tắt này giúp học sinh nắm vững tính cách và số phận của nhân vật, góp phần đi sâu tìm hiểu và đánh giá tác phẩm. Muốn vậy, bản tóm tắt cần đáp ứng đầy đủ yêu cầu chung của một văn bản, trung thành với văn bản gốc, nêu đƣợc đặc điểm và những sự việc xảy ra với nhân vật chính. Nhân vật chính là nhân vật đóng vai trò then chốt trong truyện. Đó là những con ngƣời liên quan đến các sự kiện chủ yếu của tác phẩm, là cơ sở để tác giả triển khai đề tài cơ bản của tác phẩm. Ví dụ: Chí Phèo, Bá Kiến trong truyện “Chí Phèo” của Nam Cao; Tấm trong truyện cổ tích “Tấm Cám”. Cần phân biệt nhân vật chính với nhân vật trung tâm và nhân vật phụ để tránh dẫn tới tình trạng nhầm lẫn, ngƣời tóm tắt cần: Đọc kĩ văn bản, xác định nhân vật chính; Chọn các sự việc cơ bản xảy ra với nhân vật chính và diễn biến của các sự việc đó;Tóm tắt các hành động, lời nói, tâm trạng của nhân vật theo diễn biến của các sự việc (một vài chỗ có thể kết hợp dẫn nguyên văn từ ngữ, câu văn trong văn bản gốc). 1.2. Dạy học nêu vấn đề 1.2.1. Dạy học nêu vấn đề trong giáo dục DHNVĐ là kiểu học hay một kiểu dạy học trong đó GV đƣa HS vào một tình huống nhận thức thông qua những mâu thuẫn nào đó và từ đó giúp các em tự lực, sáng tạo tìm tòi cách giải quyết vấn đề, qua đó mà thu nhận kiến thức. Mấu chốt của DHNVĐ là tạo ra đƣợc các tình huống có vấn đề trên cơ sở tạo ra các mâu thuẫn khách quan đƣợc HS chấp nhận và tìm cách giải quyết. (Tình huống có vấn đề phải hội tụ hai yếu tố cơ bản là: Tồn tại một mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức của HS, giữa cái đã biết và cái chƣa biết. Kích thích hứng thú và nhu cầu nhận thức của HS). Với hai yếu tố trên, trong quá trình dạy học, GV thƣờng gặp khó khăn ở các phƣơng diện: Nêu lên đƣợc vấn đề nghiên cứu và làm thế nào để HS không những hiểu rõ điều nghiên cứu mà quan trọng là vấn đề phải hay, phải lý thú, hấp dẫn, lôi cuốn các em, làm cho các em say sƣa học tập, tìm tòi cái mới. Nhà 11 khoa học I.F. Kha- la- môp đã nêu ra một quan niệm khá hoàn chỉnh DHNVĐ: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”[6]. Từ việc xem xét và đánh giá bản chất của DHNVĐ, các nhà nghiên cứu đều khẳng định đây là một kiểu dạy học sáng tạo khác so với dạy học truyền thống về bản chất, mục đích cũng nhƣ phƣơng tiện thực hiện. Nét nổi bật của DHNVĐ là: (1). GV đặt HS vào trƣớc tình huống có vấn đề học tập chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. (2). HS tiếp nhận mâu thuẫn của tình huống có vấn đề và nảy sinh nhu cầu bên trong bức thiết giải quyết bằng đƣợc mâu thuẫn đó. (3). HS tìm tòi giải quyết vấn đề dƣới sự hỗ trợ của GV. Thông qua quá trình suy nghĩ tìm tòi giải quyết tình huống có vấn đề, HS lĩnh hội một cách tích cực cả tri thức lẫn phƣơng thức hành động và do đó có đƣợc niềm vui sƣớng của nhận thức sáng tạo. Nhƣ vậy, DHNVĐ đƣợc cấu thành bởi các phần cơ bản là “Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề”. Khi tổ chức dạy học theo kiểu này, GV cần kết hợp nhuần nhuyễn nhiều PPDH khác nhau. Bởi, quá trình “nêu vấn đề và giải quyết vấn đề” chỉ đƣợc thực hiện trên cơ sở một hệ thống nhiều phƣơng pháp, trong đó, hay dùng nhất là phƣơng pháp: kể chuyện, phát vấn, diễn giảng, trực quan, nghiên cứu…Tóm lại, bản chất của DHNVĐ là một kiểu dạy học mà luận điểm có tính chất nguyên tắc của nó là: “Quá trình nắm tri thức và cách thức hành động được thực hiện như là quá trình giải quyết các tình huống có vấn đề”.[13. Tr130]. GS. Phan Trọng Luận từng nhận xét: “Một nguyên tắc cơ bản của nó là song song với việc lĩnh hội về kiến thức một cách tích cực là sự phát triển những năng lực sáng tạo ở HS, kiến thức vừa là sản phẩm, vừa là phương pháp. Con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải thông qua sự vận động bên trong của chủ thể HS”[12]. 12 Để việc DHNVĐ đạt hiệu quả, GV phải tìm cách tác động vào xúc cảm, tình cảm của các em, phải vận dụng kinh nghiệm, kiến thức, khoa học, nghệ thuật và phải trổ hết tài năng sƣ phạm của mình. Sau khi thu hút đƣợc các em vào quá trình học tập, nghiên cứu , thì phải hƣớng dẫn các em giải quyết vấn đề. Cần lựa chọn vấn đề vừa phải, hợp lí, sao cho với sự nỗ lực tối đa các em có thể tự lực giải quyết đƣợc vấn đề nêu ra và thu nhận đƣợc kiến thức, kinh nghiệm mới. 1.2.2. Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề Nhƣ đã trình bày ở trên, tƣ tƣởng chính của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là tổ chức cho HS tích cực và tự lực học tập để các em tự nắm kiến thức.Từ thực tiễn dạy học có thể phân dạy học và giải quyết vấn đề thành ba mức theo tính tự lực học tập, tìm tòi tăng dần là:Trình bày tính có vấn đề; Tìm tòi từng phần (ơrictic); Nghiên cứu. Thứ nhất, trình bày tính có vấn đề. Đây là mức mà nhiều GV dạy giỏi thƣờng dùng trong thực tiễn dạy học hiện nay. Để nâng cao chất lƣợng bài học thầy giáo thƣờng sử dụng nhiều phƣơng pháp nhƣ: kể chuyện, đàm thoại, trực quan... nhƣng tính vấn đề của bài giảng lúc này thể hiện ở chỗ: Khi mở đầu bài học GV tạo ra tình huống có vấn đề để kích thích tính tích cực của HS. Trong quá trình dạy học GV thƣờng đặt câu hỏi, chủ yếu là để định hƣớng sự chú ý của HS, chứ không chờ đợi câu trả lời từ họ. Nhìn chung, trong quá trình dạy học thầy giáo chú ý đến việc giới thiệu mâu thuẫn một cách tƣờng minh, chú ý tới tính lí thú và tính vừa sức khi dạy học. Về lí luận những vấn đề đã trình bày trên đây tuy không có gì là cao xa, nhƣng vận dụng tốt những điều đó vào quá trình dạy học cũng đem đến cho bài học chất lƣợng mới. Thứ hai, tìm tòi từng phần (ơristic).Tìm tòi từng phần là tổ chức cho HS giải quyết một bộ phận nào đó của vấn đề nghiên cứu. Đây là một bƣớc tiến trên con đƣờng rèn luyện năng lực nghiên cứu cho các em, khi khả năng độc lập nghiên cứu còn yếu. Vì tìm tòi từng phần là một thủ thuật để bồi dƣỡng năng lực nghiên cứu, nên phải luôn đặt nó trong cái chung, trong quá trình giải quyết vấn đề ở dạng tổng thể. Có nhiều cách tổ chức tìm tòi từng phần, nhƣng nhìn chung có hai cách phổ biến sau đây: 13 Chia một vấn đề lớn thành nhiều nhiệm vụ nhỏ vừa sức với các em. Mỗi em giải quyết một nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình. Sau đó ghép với nhau thành nhiệm vụ chung của nhóm. Xây dựng một hệ thống CH, bài tập nhỏ để các em giải quyết dần, tiến tố giải quyết toàn bộ vấn đề. Nhà giáo Lê Nguyên Long cho rằng: “Tìm tòi từng phần là một hoạt động tìm tòi tổng quát với 3 bƣớc lớn sau đây”: Bƣớc 1: Giản lƣợc điều kiện ban đầu của bài toán (nhận thức); Bƣớc 2: Tìm điều kiện phụ; Bƣớc 3: Trở lại bài toán và giải trọn vẹn. Thứ 3, mức độ nghiên cứu.Nghiên cứu là mức cao nhất của DHNVĐ. Cần chú ý là mức độ nghiên cứu phải gắn liền với nhiệm vụ học tập trong một tiết học. Khi thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, GV cần hƣớng tới các khâu: đề xuất vấn đề; nêu giả thuyết; chứng minh giả thuyết (giai đoạn giải quyết vấn đề) và kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết; rút ra kết luận. Vận dụng kiến thức đã thu đƣợc để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khi vận dụng DHNVĐ vào thực tiễn nhà trƣờng, nên chú ý một số điểm sau đây: DHNVĐ có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của các em, làm tăng tính năng động, sáng tạo của thầy và trò trong dạy học, tƣơng đối dễ sử dụng... Tuy nhiên nó cũng có nhƣợc điểm là tạo không khí căng thẳng trong giờ học nếu GV đƣa ra nhiều tình huống có vấn đề trong giờ học hoặc tình huống thiếu dữ kiện cần thiết. Hiệu quả giờ học phụ thuộc rất nhiều vào HS. Tốn nhiều thời gian, công sức của GV trong việc chuẩn bị các tình huống, và tốn nhiều thời gian trên lớp. 1.2.3.Các yếu tố của dạy học nêu vấn đề 1.2.3.1. Tình huống có vấn đề Nhà nghiên cứu X.L.Rubinxtên từng nhận xét: “Tư duy luôn luôn bắt đầu từ một vấn đề”. Muốn tìm ra những chân lý khoa học, con ngƣời thƣờng bắt đầu từ những tình huống có vấn đề. Xác định đƣợc “vấn đề” và xây dựng các tình huống có vấn đề là hạt nhân của kiểu DHNVĐ. V. Ô -kôn nói: “Nét bản chất nhất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống 14