Tài liệu Skkn xây dựng thang đo mức độ tham gia tích cực của học sinh trong các hoạt động ở nhà trường

MỤC LỤC I. ĐẶT VẤN ĐỀ………………………………………………………………… II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ............................................................................... 1. Cơ sở lý luận của vấn đề 2. Thực trạng vấn đề 3. Các biện pháp đã tiến hành để giải quyết vấn đề 4. Tính mới của giải pháp 5. Hiệu quả SKKN Trang 2 3 3 21 25 28 29 6. Phạm vi áp dụng 29 7. Phạm vi ảnh hưởng 29 III. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ………………………………………….............. Tài liệu tham khảo 24 32 I. ĐẶT VẤN ĐỀ Mức độ tham gia tích cực của học sinh (mức độ tham gia) trong các hoạt động (hoạt động học tập, hoạt động ngoại khóa) ở nhà trường không chỉ quyết định 1 đến kết quả học tập, cảm xúc mà còn ảnh hưởng đến triển vọng nghề nghiệp trong tương lai của học sinh. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, những học sinh có mức độ tham gia cao sẽ có kết quả học tập tốt, có tương lai nghề nghiệp rõ ràng và thành công trong cuộc sống. Ngược lại, những học sinh có mức độ tham gia thấp lại có kết quả học tập kém, có nguy cơ bỏ học, trượt tốt nghiệp, thậm chí có nguy cơ thất nghiệp, phạm tội hình sự trong tương lai. Như vậy việc đo lường mức độ tham gia của học sinh là một việc quan trọng, giúp ích cho các nhà trường biết được tình hình hiện tại để áp dụng biện pháp cải thiện mức độ tham gia của học sinh từ đó nâng cao hiệu quả của việc dạy học. Ngoài ra việc đo lường mức độ tham gia của học sinh còn cho phép các nhà quản lí giáo dục có được bức tranh tổng quát về “ tình hình sức khỏe” của các nhà trường, dự đoán được kết quả của quá trình dạy học, từ đó đưa ra những giải pháp nhằm điều chỉnh để nâng cao hiệu quả của việc dạy và học. Bài viết này trình bày kết quả của việc nghiên cứu xây dựng thang đo gồm các câu hỏi giúp đo lường mức độ tham gia về mặt hành vi, cảm xúc và nhận thức của học sinh ở trường THCS. Bộ công cụ đã được kiểm chứng với dữ liệu thu thập từ 260 học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 của trường THCS Buôn Trấp, Krông Ana, Đăk Lăk. Độ giá trị Cronbach alpha và Độ tin cậy Test-retest đã được kiểm chứng là phù hợp để sử dụng cho việc đo lường mức tham gia của học sinh như là một cấu trúc đa chiều. Trong các nền giáo dục hiện đại (Mỹ, Anh), việc đo lường mức độ tham gia vào các hoạt động ở trường của học sinh dược tiến hành thường xuyên và liên tục, thậm chí có nhiều trường học còn theo dõi mức độ tham gia theo thời gian thực. Các nhà giáo dục coi dữ liệu về mức độ tham gia là chỉ số để dự đoán kết quả học tập, đồng thời là chỉ số cho thấy “tình trạng sức khỏe của nhà trường”. Nếu một trường học có nhiều học sinh có mức độ tham gia thấp thì có thể nói trường học đó có “sức khỏe yếu” và ngược lại. Hiện nay ở Việt nam chưa có nhiều sự quan tâm về vấn đề đánh giá mức độ tham gia của học sinh, đồng thời với thực trạng của nền giáo dục hiện nay, nhiều nhà giáo dục thường đánh giá chất lượng của quá trình dạy học thông qua kết quả của các kì thi (thi học kì, thi tốt nghiệp, THPT Quốc gia), dựa vào kết quả của các kì thi để điều chỉnh các thành tố trong quá trình dạy học, việc thực hiện như vậy sẽ tạo ra một độ trễ khá cao trong việc kiểm chứng những giải pháp, chính sách trong giáo dục. Có nghĩa là chúng ta chỉ điều chỉnh phương pháp, chương trình dạy học khi thấy có dấu hiệu về kết quả học tập của học sinh là thấp, làm như vậy có thể nói không quá rằng chẳng khác gì “mất bò 2 mới lo làm chuồng”. Việc vận dụng khái niệm về sự tham gia của học sinh giúp giải quyết được vấn đề trên. Việc thu thập dữ liệu về mức độ tham gia sẽ giúp cho các nhà giáo dục trực tiếp điều chỉnh các thành tố trong quá trình dạy và học nhằm tăng cường hiệu quả,chứ không chỉ chờ đến lúc có kết quả rồi mời điều chỉnh như đã nói ở trên. Hơn nữa, việc thu thập dữ liệu về sự tham gia của học sinh lại không tạo ra áp lực cho chính học sinh và cả xã hội như việc tổ chức các kì thi như hiện nay. Khái niệm về sự tham gia của học sinh đã được chúng tôi trình bày trong bài viết (Bang, 2019). Trong bài viết này, chúng tôi tập trung vào việc xây dựng thang đo mức độ tham gia tích cực của học sinh trong các hoạt động ở nhà trường. Khi có một bộ công cụ đo lường tốt, các nhà trường, các cơ quan quản lí sẽ có thể áp dụng để đánh giá mức độ tham gia của học sinh ở từng trường, từng địa phương. Bài viết này tập trung trình bày về việc xây dựng thang đo dùng để đo lường mức độ tham gia tích cực của học sinh trong các hoạt động ở nhà trường, bộ câu hỏi đã được khảo sát trên 281 em học sinh tại trường THCS Buôn Trấp, huyện Krông Ana, tỉnh Đăk Lăk, độ tin cậy và độ giá trị của bộ câu hỏi cũng đã được đánh giá là phù hợp cho việc đo lường mức độ tham gia của học sinh. II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Cơ sở lý luận của vấn đề: a. Quá trình dạy học Theo quan niệm hiện nay, quá trình dạy học là một quá trình tương tác (hợp tác giữa thầy và trò, trong đó thầy chủ đạo như: hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh, còn trò tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học. Quá trình dạy học được diễn ra ở những không gian xác định (tại học đường, ở nhà, các cơ sở xã hội khác), được phân chia theo những khoảng thời gian nào đó (1 tiết học, một buổi học, một học kì, một năm học, một khóa học, một bậc học). Hơn nữa, dạy hoc cũng được coi là một hoạt động giáo dục, quá trình dạy học bao gồm các thành tố, các mối quan hệ của nó hoàn thành một hệ thống. Xuất phát từ những đặc điểm hoạt động của quá trình dạy học, chúng ta có thể đưa ra một cấu trúc gồm các thành tố cơ bản sau tồn tại trong quá trình dạy học (Nguyễn Văn Hộ 2002). 3 - Mục đích dạy học: là mục đích thành phần nhằm thực hiện mục đích giáo dục tổng thể trong việc hình thành một kiểu nhân cách cho người học phù hợp với những nhu cầu đòi hỏi của phát triển xã hội, nhu cầu về phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. Mục đích dạy học được cụ thể hóa thành các nhiệm vụ dạy học ứng với từng bài học, từng môn học, từng cấp học, từng năm học và phải được chủ thể và đối tượng dạy học, ý thức trở thành động cơ của hoạt động dạy và hoạt động học. (Nguyễn Văn Hộ 2002). - Chủ thể dạy học: là giáo viên và tập thể giáo viên trong hoạt động dạy; là học sinh và tập thể học sinh trong hoạt động học. - Đối tượng dạy học: là học sinh và tập thể học sinh với tư cách vừa là những cá nhân, vừa là những nhân cách với những đặc điểm phát triển, trình độ phát triển tâm sinh lí, trình độ nhận thức rất đa dạng và phức tạp. Trong quá trình dạy học, đối tượng dạy học cũng đồng thời thực hiện chức năng là một chủ thể của sự học tập. - Nội dung dạy học: là nội dung các học vấn bao gồm những giá trị văn hóa và kinh nghiệm của loài người đã được chọn lọc, phù hợp với mục đích từng cấp học, từng môn học. - Phương pháp dạy học: là các con đường, là cách thức vận động của nội dung dạy học phù hợp với quy luật phát triển tâm lí, sinh lí và trình độ nhận thức của người học, là các biện pháp tổchức hợp tác giữa giáo viên và trò nhằm giúp cho trò chiếm lĩnh được nội dung dạy học một cách vững chắc. - Hình thức tổ chức dạy học: là các hình thức tổchức hoạt động dạy và hoạt động học của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện phương pháp giáo dục và chiếm lĩnh nội dung dạy học. - Phương tiện dạy học: là những vật thể mang nội dung và phương pháp dạy học, là phương tiện tác động tới hoạt động dạy và hoạt động học. - Điều kiện dạy học: bao gồm những điều kiện bên trong nhà trường (về cơ sở hạ tầng, vật chất kĩ thuật, vệ sinh học đường, đạo đức thẩm mĩ v.v...) và những điều kiện bên ngoài nhà trường (môi trường kinh tế- xã hội, địa phương và đất nước). 4 - Kết quả dạy học: là kết quả của hoạt động dạy và hoạt động học thông qua kiểm tra, đánh giá, trở thành yếu tố kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Kết quả dạy học có thể được phản ánh qua kết quả bài kiểm tra, các kì thi (ngắn hạn), có thể phản ánh thông qua sự thành công hay thất bại của học trò trong cuộc sống, công việc (dài hạn). Tất cả những yếu tố nêu trên có một liên quan mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau tạo thành một hệ thống của quá trình dạy học. Nhờ có sự liên hệ và tác động lẫn nhau giữa các thành tố mà quá trình dạy học đã làm cho hệ thống dạy học hoàn thành và phát triển. Sự thiếu vắng một thành tố nào đó, hoặc do tính chất và trình độ không phù hợp với các thành tố khác và do vậy không phù hợp với quá trình tổng thể sẽ gây trở ngại cho quá trình hoạt động của các yếu tố khác, ảnh hưởng tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Trong nhưng yếu tố nêu trên, mục đích dạy học có vai trò đặc biệt quan trọng, quy định tính chất và nội dung của tất cả những yếu tố khác. Nội dung dạy học là đối tượng chiếm lĩnh của trò, là mục đích dạy học đã được đối tượng hóa trong hoạt động dạy học, có tác dụng trực tiếp dẫn dắt sự phát triển nhận thức của học sinh thông qua phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Việc làm cho nội dung học vấn thực sự trở thành đối tượng hoạt động của người học, việc tổ chức hoạt động tích cực và tự giác của người học để chiếm lĩnh nội dung học vấn chỉ có thể thực hiện được bởi các phương pháp giảng dạy và học tập, đó là mặt thao tác - hoạt động của qúa trình dạy học. Chất lượng của phương pháp và hình thức tổ chức dạy học quy định hiệu quả tác dụng của nội dung giáo dục (Nguyễn Văn Hộ 2002). Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chỉ được thực hiện bằng những phương tiện và trong những điều kiện nhất định. Hơn nữa, phương tiện và điều kiện dạy học cũng mang những đặc điểm của nội dung và phương pháp dạy học, do đó cũng tác động tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Có thể nói, trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của giáo viên, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện và điều kiện dạy học, kết quả đánh giá vv... phải nhằm tới việc giúp cho học sinh tích cực, tự giác học tập. Mối liên hệ giữa dạy và học, việc trao đổi, phối hợp giữa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh, các mối quan hệ nhiều mặt giữa giáo viên và học sinh đã hình thành một loạt thành tố vận hành như một quy luật của quá trình dạy học (Nguyễn Văn Hộ 2002). 5 Như vậy có thể khẳng định Quá trình dạy học bao gồm các thành tố và các mối quan hệ giữa các thành tố đó. Trong đó các các thành tố đóng vai trò là thành tố đầu vào, thành tố ngữ cảnh như: nhà trường, gia đình, xã hội. Các thành tố đóng vai trò là thành tố kết quả (đầu ra) như: kêt quả học tập, cảm xúc và hạnh kiểm của học sinh. Đứng giữa các thành tố ngữ cảnh và các thành tố kết quả, có nhiều thành tố trung gian, như là: động cơ, động lực học tập, tính tích cực học tập, sự tham gia của học sinh. Các thành tố trung gian đóng vai trò chuyển tải những tác động của các thành tố ngữ cảnh để tác động vào các thành tố kết quả tạo ra kết quả của quá trình dạy học. Và do đó, các thành tố trung gian lại là thành tố tác độngt rực tiếp vào kết quả. Trong nghiên cứu này, tập trung vào thành tố trung gian giữa các thành tố ngữ cảnh và các thành tố kết quả, đó là thành tố Sự tham gia của học sinh. Hình sau mô tả các thành tố của quá trình dạy học như là một hệ thống. NHU CẦU XÃ HỘI MỤC ĐÍCH GIÁO DỤC Mối liên hệ thuận Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất liên hệ ngược (trong) THẦY Mối liên hệ ngược (ngoài) TRÒ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC Hình 1. Quá trình dạy học Theo sơ đồ trên, nhu cầu xã hội là cái có trước tiên, là cơ sở xuất phát cho việc xác định mục đích dạy học, cơ chế quản lí giáo dục và dạy học. Những yếu tố 6 ngẫu nhiên tồn tại trong xã hội tác động vào tất cả các yếu tố nằm trong hệ thống dạy học. Điều đó có nghĩa là nhu cầu xã hội tác động lên quá trình dạy học thông qua các yếu tố trung gian đã được chọn lọc phù hợp với từng điều kiện lịch sử, từng cấp học, từng giai đoạn dạy học và trong các yếu tố đó yếu tố mục đích dạy học là quan trọng nhất. Nói cách khác, mục đích dạy học là sự phản ánh nhu cầu xã hội đối với quá trình dạy học. Giáo viên căn cứ vào mục đích dạy học, tổ chức nội dung dạy học, sử dụng các phương pháp dạy học, tận dụng những cơ sở vật chất, phương tiện kĩ thuật dạy học để truyền đạt nội dung đến học sinh. Học sinh tự tổ chức việc tiếp nhận nội dung đó thông qua phương pháp học nhằm đạt tới kết quả dạy học. Mối quan hệ này được gọi là mối quan hệ thuận (Nguyễn Văn Hộ 2002). Kết quả học tập mà học sinh đạt được sẽ được được phản ánh qua kết quả kiểm tra, đánh giá, và so sánh với mục đích dạy học. Nhờ việc kiểm tra, giáo viên có được những thông tin về sự học của học sinh để trên cơ sở đó điều chỉnh cách thức truyền đạt, hoàn chỉnh nội dung, hoàn thiện hình thức tổchức dạy học. Mối liên hệ này được coi là mối liên hệ ngược bên ngoài (hay còn gọi là mối liên hệ nghịch). Cũng chính nhờ có sự kiểm tra này, bản thân học sinh cũng rút ra được cho mình những mặt mạnh, mặt yếu trong việc lĩnh hội nội dung, sử dụng phương pháp, tổ chức học tập để trên cơ sở đó tự điều chỉnh mình. Đây là mối liên hệ ngược bên trong của quá trình dạy học (Nguyễn Văn Hộ 2002). b. Lý thuyết dòng chảy và Sự tham gia của học sinh Theo David J Shernoff , lý thuyết Dòng chảy là một lý thuyết trong tâm lí học do Csikszentmi-halyi đề xuất vào năm1990, trong đó, Dòng chảy (Flow) được hiểu là trạng thái tâm lý trong đó đối tượng chú ý sâu sắc (bị cuốn hút) vào một hoạt động tựa như là một nghệ sĩ hay một vận động viên tập trung vào vai diễn, trận đấu. Trạng thái này giống với việc một dòng nước chảy tự nhiên, không bị cản trở bởi vật cản nào. Những người trong trạng thái này nhân thức rằng “trận đấu” của họ rất thú vị và thành công, họ nhận thấy rằng hành động đó là đáng phải làm vì lợi ích của chính hành động ấy ngay cả khi không đạt được mục tiêu cụ thể nào cả. Đồng thời, người đó phát huy tối đa khả năng của bản thân và coi những trải nghiệm nhận được khi hành động như là phần thưởng cho bản thân. Ví dụ như một học sinh mê say giải một bài tập toán để tìm ra kết quả mà không cần để ý đến 7 mục tiêu là bài kiểm tra sắp tới có gặp bài tập đó hay không, bạn ấy coi những trải nghiệm khi giải bài tập đó là phần thưởng cho mình. Lý thuyết Dòng chảy dựa trên nền tảng mối quan hệ tương tác giữa thử thách và những kĩ năng cần thiết để vượt qua thách thức đó. Trải nghiệm dòng chảy xuất hiện khi những kĩ năng của một người được huy động không quá nhiều và cũng không quá ít để vượt qua thử thách. Trạng thái cân bằng giữa mức độ của thử thách và mức yêu cầu của kĩ năng rất mong manh, khi trạng thái này bị phá vỡ thì trạng thái sau có thể xảy ra: thờ ơ (nếu thử thách dễ và kĩ năng thấp), lo lắng (nếu thử thách khó và kĩ năng thấp), lơ là (nếu thử thách dễ và kĩ năng cao).Việc đi ra khỏi trạng thái Dòng chảy, tức là xảy ra trạng thái như lơ là, thở ơ hay lo lắng, là lời cảnh báo cho giáo viên cần thay đổi mức độ của thử thách (bài tập, yêu cầu) và điều này cũng yêu cầu học sinh phải cố gắng tăng cường kĩ năng của mình để quay trở lại trạng thái Dòng chảy. Việc đưa ra những thử thách vừa phải và cung cấp những cơ hội để nâng cao kĩ năng cho học sinh (đưa ra nhận xét ngay lập tức cho học sinh, dạy học tích cực) là góp phần thúc đẩy Sự tham gia của học sinh vào các hoạt động. Hình 2. Trạng thái Dòng chảy 8 Dựa trên nền tảng Lý thuyết dòng chảy, trạng thái Dòng chảy bao gồm các trạng thái con như: sự tập trung, sự quan tâm và sự thích thú trong một hoạt động. Các trạng con này phải đồng thời xảy ra là điều kiện để thiết lập trạng thái dòng chảy. Những trạng thái nói trên của dòng chảy cũng là những thành tố quan trọng của Sự tham gia. Việc phân tích kĩ hơn về trạng thái dòng chảy cho phép chúng ta hiểu hơn về khái niệm của Sự tham gia. Sự tập trung hoàn toàn trong một hoạt động là một khía cạnh, một điều kiện tiên quyết của trạng thái dòng chảy. Trong việc dạy học, sự tập trung trong một hoạt động cũng là một khía cạnh của mức độ tham gia. Một học sinh tập trung cao trong các hoạt động học tập cũng là một học sinh có mức độ tham gia cao, điều này đã được chứng minh qua nhiều nghiên cứu. Sự quan tâm là điều kiện cơ bản của trạng thái dòng chảy, nếu không có sự quan tâm, trạng thái này không thể xảy ra. Đồng thời sự quan tâm cũng là điều kiện cơ bản của Sự tham gia. Sự quan tâm giúp cho bản thân học sinh nắm bắt được những cơ hội để học, đọc, hoạt động với những bạn khác, từ đó kích hoạt trạng thái dòng chảy và cũng tăng cường mức độ của sự tham gia. Sự thích thú là điều kiện cảm xúc chính của trạng thái Dòng chảy, nó giúp duy trì sự tập trung và sự quan tâm. Sự thích thú cũng là một khía cạnh cảm xúc quan trọng trong Sự tham gia. Sự thích thú càng cao chứng tỏ mức độ tham gia cao của học sinh. Sự tham gia Hình 3. Sự tham gia và Dòng chảy 9 Như vậy có thể nói rằng, trạng thái dòng chảy là tiền đề để duy trì Sự tham gia. Học sinh có trạng thái dòng chảy liên tục sẽ giúp duy trì sự tham gia, nói cách khác, để tăng cường mức độ của sự tham gia chúng ta cần phải tạo điều kiện lí tưởng để trạng thái Dòng chảy xảy ra một cách liên tục. c. Sự tham gia của học sinh trong quá trình dạy học Theo Nguyễn Văn Hộ, quá trình dạy học là một quá trình tương tác (hợp tác) giữa thầy và trò, trong đó thầy chủ đạo như: hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh; còn trò tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học. Trong quá trình dạy học, Sự tham gia của học sinh (STG) là một thành tố con trong thành tố Học sinh. Hình sau mô tả vị trí của sự tham gia của học sinh trong quá trình dạy học Xã hội - Dân trí - Địa lí - Khu vực (NT/ĐT) Nhà trường Giáo viên Đặc trưng - Cơ sở vật chất Hành vi - Kiến thức chuyên môn - Kĩ năng dạy học - Hiệu quả dạy học - Kế hoạch dạy học - Quản lí học sinh - Thực hành dạy học - Chương trình, kế hoạch - Tài liệu, SGK - Kiểm tra, đánh giá - Học sinh Đặc trưng Sự tham gia Kết quả học tập - Kiến thức nền tảng - Sự thông minh - Phương pháp học - Hành vi - Nhận thức - Cảm xúc - Kiến thức, kĩ năng - Thái độ, phẩm chất - Phẩm chất, cảm xúc Gia đình - Thu nhập - Trình độ văn hóa bố , mẹ Hình 4. Sự tham gia của học sinh trong quá trình dạy học 10 Sự tham gia của học sinh là một khái niệm cần được chỉ ra rõ ràng cùng với những thành tố của nó. Theo (Lam, 2014) , các nhà nghiên cứu đồng ý rằng, không thể gộp Sự tham gia vào các thành tố đóng vai trò ngữ cảnh trong quá trình dạy học (như thực hành giảng dạy của giáo viên, môi trường dạy học, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học,…) điều này làm hạn chế hiểu biết về ảnh hưởng của những thành tố nói trên đến Sự tham gia như thế nào. Đồng thời, cũng không thể gộp STG với những thành tố đầu ra của quá trình dạy học (như: hạnh kiểm, thành tích học tập,…), bởi lẽ, nếu làm như vậy sẽ ngăn cản việc đánh giá về những ảnh hưởng của STG lên các thành tố đầu ra của quá trình dạy học. Theo (Lam, 2014), STG của học sinh là một quá trình tâm lý-làm trung gian ảnh hưởng của các thành tố ngữ cảnh đối với kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học. Nó bao gồm sự nỗ lực, hứng thú, thích thú và tiếp thu của học sinh trong việc khởi xướng và duy trì các hoạt động học tập trong trường học. Như vậy có thể nói rằng, STG là thành tố trung gian, ở giữa các thành tố ngữ cảnh và các thành tố kết quả của quá trình dạy học. Ở đây cần làm rõ, các yếu tố ngữ cảnh trong quá trình dạy học bao gồm: môi trường lớp học, hoàn cảnh gia đình, điều kiện xã hội, … và các yếu tố kết quả của quá trình giáo dục bao gồm: kết quả học tập ở trường (điểm số, hạnh kiểm, năng lực, phẩm chất, thành tích,…), kết quả học tập không phải ở nhà trường (lòng tự trọng, sự hài lòng với cuộc sống, kĩ năng sống,…). Sự tham gia của học sinh là một khái niệm mang tính đa chiều và đa tầng. Các nhà nghiên cứu về STG đã sớm định nghĩa khái niệm này ban đầu gồm hai chiều: hành vi và cảm xúc. Trong những năm gần đây, các nhà nghiên cứu đã bổ sung thêm một chiều thứ ba vào cấu trúc của STG đó là: nhận thức. Một định nghĩa được sử dụng rộng rãi do Fredricks, và cộng sự tổng hợp và đề xuất, đó là: STG của học sinh là một khái niệm đa chiều, trong đó có thể chỉ ra 3 chiều cơ bản đó là: hành vi, cảm xúc và sự nhận thức. Sự tham gia về mặt hành vi của học sinh được hiểu là các hành động tham gia vào các hoạt động dạy học, hoạt động ngoại khóa, hoạt động xã hội của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học tập và tránh sự bỏ học. Sự tham gia về mặt cảm xúc là những phản ứng tình cảm chủ quan của học sinh phát sinh khi nhận được tác động từ các thành tố của quá trình dạy học: giáo 11 viên, bạn bè, nhà trường, chương trình, thành tích học tập, ….được biểu hiện bằng thái độ của học sinh với những thành tố đó. Đồng thời kèm theo biểu hiện sinh lí (thay đổi sắc mặt, nhịp tim, nhịp thở, hoạt động của các tuyến nội tiết, trạng thái cơ thể) và trạng thái tâm lí. .Sự tham gia về mặt cảm xúc tập trung vào mức độ phản ứng tích cực (và tiêu cực) của học sinh đối với giáo viên, bạn cùng lớp, môn học và trường học. Sự tham gia về mặt cảm xúc tích cực được cho là tạo ra mối quan hệ (tốt) của học sinh với lớp học (hoặc nhà trường) và ảnh hưởng đến sự sẵn sàng trong học tập của học sinh (Connell và Wellborn 1991; Finn 1989). Sự tham gia về mặt nhận thức được định nghĩa là quá trình tiếp thu kiến thức và những am hiểu thông qua suy nghĩ, kinh nghiệm và giác quan bao gồm: cách tiếp cận chu đáo và có mục đích các nhiệm vụ học tập (như có kế hoạch học tập, thời gian biểu, thực hiện hệ thống, sắp xếp, phân loại, so sánh, liên hệ thực tế những kiến thức, kĩ năng được học,…), sự sẵn sàng nỗ lực để thấu hiểu các ý tưởng phức tạp hoặc các kỹ năng quan trọng của môn học (Fredricks, Blumenfeld, and Paris 2004). Hình sau mô tả khái niệm của sự tham gia với ba khía cạnh của nó. Hình 5. Các khía cạnh của Sự tham gia 12 Tính đa tầng của STG thể hiện ở các cấp độ: STG của học sinh ở cộng đồng, STG của học sinh ở trường học, STG của học sinh ở lớp học, STG của học sinh trong các hoạt động học tập. Cấu trúc đa tầng đó được thể hiện qua hình sau đây Hình 6. Cấu trúc đa tầng (đa bậc) của sự tham gia Theo mô hình trên ta nhận thấy, sự tham gia được biểu hiện ở nhiều cấp độ: STG ở cấp độ cộng đồng là sự tham gia của học sinh trong các hoạt động ở gia đình, nhà trường và xã hội. STG ở trường học là việc tham gia của học sinh trong các hoạt động trong lớp học, các hoạt động ngoài giờ lên lớp, các câu lạc bộ, các tổ chức Đoàn thể. STG ở cấp độ lớp học là việc tham gia vào các hoạt động diễn ra bên trong không gian lớp học bao gồm các hoạt động với các giáo viên, chương trình môn học, với bạn cùng lớp. STG ở cấp độ môn học là việc tham gia trong một môn học cụ thể bao gồm tham gia với giáo viên dạy môn học, chương trình của môn học đó và bạn bè. 13 Nghiên cứu này tập trung tìm hiểu về sự tham gia ở cấp độ nhà trường, và tập trung vào các hoạt động học tập ở trường của học sinh. Sự tham gia của học sinh ở trường là một cấp độ quan trọng, được nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu. Ngoài ra, để chỉ rõ hơn khái niệm về STG, các nhà nghiên cứu đề xuất bảng so sánh giữa STG và Sự không tham gia. Hành vi Cảm xúc Nhận thức Sự tham gia Bắt đầu hành động Nỗ lực, cố gắng Làm việc chăm chỉ Gắng hết sức Kiên trì Duy trì cường độ Tập trung, chú ý Tập trung nhiều hơn Tiếp thu Tham gia Hăng hái Quan tâm Vui thích Thỏa thích Tự hào Hào hứng Nhiệt tình Có mục đích Chủ động Có mục tiêu Tìm kiếm chiến lược Sẵn sàng tham gia Ưu tiên sự thách thức Làm chủ suy nghĩ Theo dõi, chăm sóc Tận tâm, hết lòng Sự không tham gia Thụ động, Trì hoãn Từ bỏ Không hoạt động Hờ hững Không tập trung, không chú ý Bị phân tâm Mất tinh thần Đuối sức, kiệt sức Không chuẩn bị Vắng mặt Chán nản Không quan tâm Thất vọng / giận dữ Buồn chán Lo lắng / lo âu Xấu hổ Tự đổ lỗi Không có mục đích Lệ thuộc Không có mục tiêu Không sẵn sàng Đối nghịch Trốn tránh suy nghĩ Sự thờ ơ Tuyệt vọng Bị ép buộc Bảng 1. Sự tham gia và Sự không tham gia Theo bảng trên cho thấy, sự tham gia bao gồm STG về hành vi, STG về cảm xúc và STG về nhận thức. Trong đó, STG về hành vi bao gồm bao gồm các hành động nỗ lực, kiên trì, quyết tâm và tập trung khi đối mặt với những trở ngại và khó khăn trong việc học; STG về mặt cảm xúc bao gồm trạng thái cảm xúc hăng hái, quan tâm, vui thích, tự hào, hào hứng, nhiệt tình trong các hoạt động ở trường; 14 STG về mặt nhận thức bao gồm việc sẵn sàng tiếp thu kiến thức một cách có mục đích, chủ động, có mục tiêu, có chiến lược, tận tâm, hết lòng khi tham gia các hoạt động ở trường. Trái lại với STG là sự không tham gia, đó là hiện tượng và học sinh rút lui khỏi các nhiệm vụ học tập về cả thể chất, tinh thần và cảm xúc. Chẳng hạn như sự thụ động, trì hoãn, từ bỏ, không hoạt động, hờ hững, không tập trung, không chú ý, bị phân tâm, …có cảm xúc chán nản, không quan tâm, thất vọng, giận dữ,…đồng thời hoạt động với suy nghĩ không có mục đích, lệ thuộc, không có mục tiêu, bị ép buộc. d. Mối liên hệ của Sự tham gia với các thành tố trong quá trình dạy học Mối liên hệ của Sự tham gia và giáo viên Các nghiên cứu chỉ ra rằng, giáo viên là thành tố có tác động rất lớn đến STG của học sinh. Giáo viên có thể tác động đến STG bằng những đặc trưng của bản thân (kĩ năng giảng dạy, kiến thức chuyên môn, thực hành dạy học, hiệu quả dạy học) hay bằng những hành vi của bản thân giáo viên như (lên kế hoạch dạy học, quản lí học sinh, thực hành giảng dạy). Trong qua trình dạy học giáo viên đóng vai trò là người chủ đạo, tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh, do vậy giáo viên là thành tố quan trọng tác động đến STG của học sinh. Theo (Lam, 2014), mức độ tương quan giữa thực hành giảng dạy của giáo viên với STG là r=0.5 (p<0.05) và mức độ tương quan giữa sự hỗ trợ của giáo viên với STG là r=0.48 (p<0.01). Điều này cho thấy thành tố giáo viên đóng vai trò quyết định rất lớn đối với mức độ tham gia của học sinh. Nếu giáo viên giảng dạy theo hướng tích cực, có chiến lược giảng dạy thúc đẩy học sinh hoạt động tích cực thì mức độ tham gia sẽ được tăng cường rât đáng kể. Ngược lại, STG cũng có ảnh hưởng đến giáo viên, các nghiên cứu chỉ ra rằng, học sinh có mức độ tham gia cao sẽ tác động tích cực lên mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên trong lớp học. Một số nghiên cứu khác chỉ ra rằng, học sinh có mức độ tham gia cảm xúc cao sẽ tác động đến tính tự chủ của giáo viên trong dạy học. Mối liên hệ của Sự tham gia và bạn bè 15 Tình bạn đóng một vai trò quan trọng trong qua trình phát triển của học sinh, đặc biệt, trong độ tuổi đi học, tình bạn là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh. Trong lứa tuổi học sinh THCS, các bạn có xu hướng tự khẳng định bản thân và tìm kiếm sự tự chủ của bản thân từ phía gia đình, do vậy việc phát triển các mối quan hệ bạn bè đóng vai trò quan trọng không chỉ trong việc hình thành nhân cách mà còn trong việc học tập. Các nghiên cứu chỉ ra rằng, tình bạn ảnh hưởng đến toàn bộ các khía cạnh khác nhau của cuộc sống học đường, từ các nhận thức, cảm xúc đến các hành vi. Điều này cho thấy, tình bạn có tác động đến sự tham gia sủa học sinh. Tuy nhiên hướng tác động tích cực hay tiêu cực là phụ thược với tính chất của tình bạn mà học sinh đó đang thm gia vào. Nếu học sinh có một tình bạn tích cực, điều này sẽ ảnh hưởng tích cực đến STG của học sinh và ngược lại nếu học sinh tham gia vào các mối quan hệ tiêu cực thì sẽ ảnh hưởng phương hại đến mức độ tham gia của học sinh đó. Một số nghiên cứu cũng chỉ ra tình bạn có thể là một yếu tố hỗ trợ tăng cường sự hợp tác trong quá trình dạy học, chẳng hạn như chia sẻ thông tin, tài nguyên, kĩ năng. Tình bạn có thể ảnh hưởng đến thành tích học tập, các nghiên cứu chỉ ra nếu các học sinh có thành tích thấp được kết bạn với các học sinh có thành tích cao thì thành tích học tập của các học sinh ấy sẽ được cải thiện. Theo (Lam, 2014) cho rằng tình bạn không trực tiếp tác động đến thành tích học tập mà thông qua Sự tham gia của học sinh, tức là STG đóng vai trò như cầu nối trung gian giữa những tác động của tình bạn đến thành tích học tập. Theo (Lam, 2014), mức liên hệ trực tiếp của tình bạn đến thành tích học tập là r=-0.06(p<0.05), như thậm chí có thể trực tiếp tác động tiêu cực đến thành tích học tập; tuy nhiên tình bạn lại tác động tích cực đến STG của học sinh với hệ số tương quan là r=0.02(p<0.05). Như vậy có thể nói, tình bạn trong đó có sự hỗ trợ của bạn bè có mối liên hệ đến sự tham gia. Sự hỗ trợ của bạn bè có thể ảnh hưởng tiêu cực đến sự tham gia nếu như sự hỗ trợ đó là tiêu cực (cho bạn chép bài trong giờ kiểm tra, nhắc bài cho bạn,…), đồng thời nếu sự hỗ trợ của bạn bè là tích cực (giúp đỡ bạn hiểu bài, trao đổi, chia sẻ tài liệu, kiến thức,…) thì sẽ ảnh hưởng tích cực đến sự tham gia của học sinh. Ngược lại, sự tham gia cũng tác động đến sự hỗ trợ của bạn bè, học sinh có mức độ tham gia cao thì có xu hướng tham gia vào sự hỗ trợ tích cực. Sự tham gia và gia đình 16 Gia đình có ảnh hưởng to lớn đến sự tham gia của học sinh. Gia đình ở đây bao hàm các yếu tố như: mức thu nhập, trình độ văn hóa, cách nuôi dạy con cái, sự hỗ trợ của gia đình cho việc học. Trong đó, sự hỗ trợ của gia đình cho việc học biểu hiện bằng sự quan tâm của bố mẹ với việc học của con cái. Mức hỗ trợ cao ở đây thể hiện bằng nhiều sự quan tâm của bố mẹ với nhiều khía cạnh như: thành tích, tình cảm, các mối quan hệ của con, chứ không nhất thiết mức hỗ trợ cao là sự đầu tư về tài chính cho con cái. Các nghiên cứu chỉ ra rằng, nếu cho mẹ sử dụng các phương pháp hỗ trợ tích cực tới con cái thì sẽ gia tăng mức độ tham gia của học sinh ở trường. Ngược lại, sự tham gia của học sinh cũng có ảnh hưởng ngược lại cách hỗ trợ của gia đình. Học sinh có mức độ tham gia cao có thể yêu cầu những sự hỗ trợ tích cực từ phía gia đình, ngược lại những học sinh có mức độ tham gia thấp có xu hướng nhận những hỗ trợ (nếu có) không tích cực từ phía gia đình. e. Đo lường mức độ tham gia của học sinh Phương pháp tự đánh giá của học sinh: đây là một phương pháp được sử dụng phổ biến trong các nghiên cứu đánh giá sự tham gia của học sinh. Trong phương pháp này, học sinh sẽ được cung cấp các phiếu điều tra có nhiều lựa chọn sẵn về các vấn đề của sự tham gia. Phần lớn các báo cáo tự đánh giá về sự tham gia của học sinh là chung chung không cụ thể về một môn học nào đó, tuy nhiên vẫn có một số trường hợp là đánh giá sự tham gia của học sinh trong các môn học cụ thể như: Toán, đọc hiểu, … Một trong những lí do để sử dụng phương pháp này là có thể thu thập được dữ liệu về nhận thức chủ quan của học sinh, trái ngược với việc thu thập các dự liệu khách quan về mặt hành vi như: sự chuyên cần (vắng học), việc hoàn thành bài tập về nhà. Phương pháp này thường được sử dụng để đánh giá mặt cảm xúc và nhận thức của Sự tham gia của học sinh, điều mà khó có thể đánh giá trực tiếp thông qua việc quan sát mà thường được suy ra từ các hành vi của học sinh. Năm 2006, Appleton đã khẳng định trong các nghiên cứu của mình, phương pháp tự đánh giá chỉ nên sử dụng để thu thập dữ liệu về mặt cảm xúc và nhận thức của Sự tham gia bởi vì khi sử dụng các phương pháp khác như là phương pháp quan sát hay phương pháp giáo viên đánh giá đều chỉ thu được rất ít dữ liệu cần thiết thậm chí dữ liệu thu được có thể không chính xác. 17 Phương pháp này có thể dễ dàng áp dụng cho lượng mẫu khá lớn với chi phí thấp, có thể so sánh được giữa các nhà trường khác nhau. Tuy nhiên, có một nhược điểm là học sinh có thể không trả lời một cách trung thực trong một số điều kiện (ví dụ, nếu giáo viên của họ không cho phép giấu tên), và do đó, phương pháp này có thể không phản ánh chính xác hành vi hoặc nhận thức thực tế của học sinh. Một điều cần chú ý là phương pháp này thường được thiết kế với các câu hỏi mang tính chung chung (ví dụ như: Bạn làm việc chăm chỉ ở trường) thay vì là môt tả một nhiệm vụ hay tình huống cụ thể, do vậy nếu muốn sử dụng phương pháp này cho các nghiên cứu đánh giá sự tham gia ở mức độ cụ thể hơn (như một môn học, một hoạt động cụ thể) thì có thể là không phù hợp hoặc nhà nghiên cứu phải điều chỉnh cải tiến lại. Nhiều công cụ về phương pháp tự đánh giá của học sinh đã được phát triển để đo lường và đánh giá STG của học sinh. Mỗi công cụ đều có điểm mạnh và điểm yếu riêng. Mỗi công cụ phát triển dựa trên những hiểu biết khác nhau về STG, có công cụ đánh giá STG lồng ghép trong việc đánh giá các thành tố ngữ cảnh của quá trình dạy học. Một số công cụ đánh giá STG thông qua các thành tố kết quả của quá trình dạy học. Hiện nay, các nhà nghiên cứu dần nghiêng về hướng phát triển những công cụ dùng để đánh giá sự tham gia như là một cấu trúc riêng biệt của quá trình dạy học, trong đó những công cụ của (Lam, 2014) đánh giá STG bao gồm ba chiều như: nhận thức, hành vi, cảm xúc với mục đích việc đánh giá có thể áp dụng cho nhiều trường học, quốc gia. Đa phần các công cụ được phát triển dựa trên phương pháp sử dụng phiếu điều tra để thu thập dữ liệu về STG, các câu hỏi thường được thiết kế dựa vào thang đo Likert (5 hoặc 7 cấp độ). Mỗi phiếu điều tra gồm nhiều câu hỏi phân thành các nhóm, mỗi nhóm câu hỏi đánh giá một kĩnh vực của sự tham gia. Một nghiên cứu vào năm 2011 của Fredricks đã tổng hợp các công cụ phổ biến, gồm 21 công cụ, trong báo cáo của mình Fredicks, ông đã liệt kê những điểm mạnh, điểm yếu và đề xuất hướng áp dụng của từng bộ công cụ. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng chủ yếu bộ công cụ do Giáo sư Lam và cộng sự phát triển. Đông thời, bằng cách liên hệ với Giáo sư Lâm, chúng tôi nhận được sự hỗ trợ một bộ câu hỏi rút gọn từ nghiên cứu. Với mục đích tạo ra bộ công cụ đo lường mức độ tham gia của học sinh ở mức độ sai số cho phép, có thể sử dụng rộng rãi với chi phí hợp lí, chúng tôi đã nghiên cứu, tổng hợp và đề xuất một bộ công cụ theo phương pháp khảo sát học sinh. Thang đo là một phiếu 18 điều tra dành cho học sinh, gồm 18 câu hỏi. Theo khái niệm về sự tham gia trình bày ở trên, việc đo lường mức độ tham gia của học sinh được chia làm ba khía cạnh: sự tham gia về hành vi (6 câu hỏi), sự tham gia về cảm xúc (6 câu hỏi) và sự tham gia về nhận thức (6 câu hỏi). Những câu hỏi trong phiếu điều tra được tổng hợp nhiều các nghiên cứu khác nhau. Các câu hỏi sử dụng trong thang đo được chúng tôi tổng hợp từ các nghiên cứu của Rao & Sachs, Hill & Werner, Skinner & Belmont, Finn et al, Shui-fong Lam,… sau đó áp dụng quy trình dịch ngược (backtranslation) của Brislin để chuyển ngữ sang tiếng Việt. Tiếp theo chúng tôi tiến hành trưng cầu ý kiến của các giáo viên THCS có nhiều kinh nghiệm để góp ý chỉnh sửa bộ câu hỏi, cuối cùng, trước khi tiến hành khảo sát chính thức, chúng tôi cho một nhóm học sinh lớp 6 (30 học sinh) thử nghiệm thang đo, sau đó dựa vào kết quả khảo sát thử, chúng tôi đã chỉnh sửa thang đo lần cuối để tiến hành khảo sát chính thức. Ngoài ra, khi thu thập dữ liệu, chúng tôi cố gắng giải thích cho học sinh biết rằng phiếu khảo sát không bắt buộc các em cung cấp thông tin cá nhân và thông tin này cũng sẽ không được công khai cho bất kì ai biết, việc này sẽ hạn chế đi phần nào những em có ý định cố tình trả lời không đúng về mức độ tham gia của bản thân học sinh đó. Theo khái niệm đã trình bày, chúng tôi xác định Mức độ tham gia tích cực của học sinh gồm ba thành phần và 18 biến quan sát: Thành phần (1)- Sự tham gia về hành vi gồm 6 biến quan sát, Thành phần (2)-sự tham gia về cảm xúc gồm 6 biến quan sát, Thành phần (3)-sự tham gia về nhận thức có 6 biến quan sát. Mỗi thành phần Sự tham gia về hành vi dùng để xác định mức độ tham gia tích cực của học sinh về phương diện hành động thể hiện của học sinh, thành phần này nếu đo bằng cách quan sát đối tượng (học sinh) thì sẽ khách quan hơn là đo bằng cách khảo sát đối tượng bằng câu hỏi tự đánh giá, do đó đây là thách thức khi thiết kế các câu hỏi làm sao cho học sinh có thể trả lời một cách trung thực, không che dấu thông tin cần thu thập. Nội dung các câu hỏi phần này tập trung vào các hành động: tập trung chú ý, cố gắng nỗ lực để gải quyết những vấn đề mà học sinh gặp phải khi ở trường. Trong phần này học sinh được yêu cầu trả lời 6 câu hỏi bằng cách cho điểm về mức độ đồng ý trên thang đo Likert 5 cấp độ là: 1- rất không đồng ý, 2không đồng ý, 3-bình thường, 4-đồng ý, 5-hoàn toàn đồng ý. Thành phần cảm xúc dùng để xác định mức độ tham gia tích cực về mặt cảm xúc của học sinh. Việc đo lường cảm xúc của các học sinh thông qua bảng câu hỏi 19 được coi là rất phù hợp, vấn đề là cần thiết kế các câu hỏi sao cho thật hợp lí, có thể đo lường được cái cần đo. Nội dung các câu hỏi phần này tập trung vào những cảm xúc tích cực của học sinh có được khi tham gia vào các hoạt động ở trường như: hứng thú, yêu thích, tự hào, háo hức. Trong phần này học sinh được yêu cầu trả lời 6 câu hỏi bằng cách cho điểm về mức độ đồng ý trên thang đo Likert 5 cấp độ là: 1- rất không đồng ý, 2- không đồng ý, 3-bình thường, 4-đồng ý, 5-hoàn toàn đồng ý. Các câu hỏi thuộc hai biến Hành vi và Cảm xúc được chúng tôi trộn lẫn với nhau thành một phần gồm 12 câu hỏi trong phiếu khảo sát, theo một thứ tự có cân nhắc đến trạng thái của học sinh khi trả lời, với mục đích nhằm tạo ra sự thoải mái nhất cho học sinh khi khảo sát. Thành phần nhận thức dùng để xác định mức độ tham gia tích cực về mặt nhận thức của học sinh. Việc đánh giá nhận thức của mỗi học sinh thông qua kết quả trả lời các câu hỏi được cho là phù hợp. Các câu hỏi đo mức độ tham gia về mặt nhận thức của học sinh tập trung vào các nội dung như: việc áp dụng những kiến thức được học vào thực tế, việc liên hệ kiến thức của môn học theo từng lớp, việc liên hệ kiến thức liên môn học, cách thu nhận, sắp xếp và liên kết các kiến thức, kĩ năng của học sinh. Trong phần này, học sinh được yêu cầu trả lời các câu hỏi về tần suất về những việc các em đã làm trên thang đo Likert 5 cấp độ là: 1không bao giờ, 2-hiếm khi, 3-thỉnh thoảng, 4-thường xuyên, 5-luôn luôn. Trong toàn thể thang đo, điểm trung bình trong các thang đo con được dùng để xác định mức độ tham gia về các mặt tương ứng. Điểm trung bình của ba thang đo con được dùng để xác định mức độ tham gia của học sinh, điểm càng cao chứng tỏ mức độ tham gia càng cao. Như vậy, mức độ tham gia cao nhất là 5 điểm và mức độ tham gia thấp nhất là 1 điểm. Khoảng giá trị của thang đo là: d = (5-1)/5 = 0.8, do đó, phân loại mức độ tham gia của học sinh như sau, điểm trung bình từ 1-1.8 là mức rất thấp, từ 1.8-2.6 là mức khá thấp, từ 2.6-3.4 là mức trung bình, từ 3.4-4.2 là mức khá cao, từ 4.2 – 5.0 là mức rất cao. Phương pháp báo cáo của giáo viên: Trong phương pháp này, giáo viên sẽ dựa vào những quan sát của mình để trả lời một bảng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan về sự tham gia của học sinh trong các hoạt động dạy học. Các đánh giá của giáo viên theo từng học sinh trong lớp mình phụ trách thường được thiết kế trên dựa vào thang đo Likert. Căn cứ vào những thông tin từ báo cáo của giáo viên nhà nghiên cứu sẽ phân tích và đưa ra đánh giá về mức độ tham gia của học sinh. 20