Tài liệu Skkn một số biện pháp giúp học sinh dân tộc thiểu số phát triển kỹ năng sử dụng tiếng việt trong học tập và giao tiếp

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT TRONG HỌC TẬP VÀ GIAO TIẾP Trần Thế Sơn – Phòng GD Tiểu học A. Đặt vấn đề: 1. Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ ở một con người cụ thể phụ thuộc vào các yếu tổ chủ yếu sau: Một là vốn từ mà người đó có được: “Có bột mới gột nên hồ”. Vốn từ được ví như vật liệu trong xây dựng hay một ngành sản xuất nào đó. Trong giao tiếp và tư duy, vốn từ là vật liệu. Mác nói: “Ngôn ngữ là vỏ hiện thực của lời nói và tư duy”. Không đủ vốn từ hay vốn từ không được tích cực hóa thì không thể hiểu được ý của người khác nói, không thể diễn đạt được điều mình muốn nói cho người khác hiểu được. Vốn từ tồn tại bao hàm cả 3 thành tố: vỏ âm thanh, ký tự và ý nghĩa của nó. Ví dụ: khi diễn đạt một sự vật có ý nghĩa là vật dùng để viết, vỏ âm thanh của nó là /cái bút/ chứ không phải là /cái bít/. Nếu nói /cái bít/, viết “cái bít”, người nghe, người đọc không hiểu nó là cái gì! Muốn có vốn từ phong phú, phải tích cực hóa vốn từ, nghĩa là phải huy động, sử dụng nó một cách tích cực nhất trong các hoạt động giao tiếp. Vốn từ được trang bị mà không được huy động thường xuyên thì gọi là vốn từ tiềm năng. Ví dụ, anh có thể học ngoại ngữ đến trình độ C (có thể nghe, nói, đọc, viết) khá tốt trong môi trường giao tiếp thông thường nhưng nếu anh không sử dụng nó thường xuyên thì một thời gian sau, vốn từ đã được trang bị sẽ mất dần do không được hiện thực hóa trong hoạt động giao tiếp. Vốn từ được hình thành ở trẻ em được thông qua 2 môi trường: môi trường học tập do nhà trường cung cấp và môi trường giao tiếp tự nhiên qua hoạt động giao tiếp vui chơi giải trí, giao tiếp ở gia đình, cộng đồng. Trẻ em người dân tộc thiểu số bị hạn chế về môi trường giao tiếp tiếng Việt vì khi vui chơi theo nhóm và ở gia đình, cộng đồng, vốn từ bằng tiếng Việt không được hiện thực hóa vì các em thường sử dụng tiếng mẹ đẻ. Hai là tính tích cực của chủ thể sử dụng ngôn ngữ: Nếu vốn từ được tồn tại ở trạng thái hiện thực, tức là luôn được huy động trong các hoạt động của tư duy và giao tiếp, nó sẽ được “tích cực hóa”; ngược lại, nó sẽ bị “tiềm năng hóa” đến một lúc sẽ bị chết. Muốn vốn từ được tích cực hóa, phải tăng cường các hoạt động giao tiếp và tư duy ở chủ thể của vốn từ. Điều đó có nghĩa là, nhà trường phải tăng cường các hoạt động giao tiếp trong học tập và vui chơi nhằm kích thích tính tích cực trong hoạt động tư duy và lời nói ở trẻ. Ba là môi trường giao tiếp: Môi trường giao tiếp được ví như bầu không khí của hoạt động trao đổi chất của cơ thể sống. Không có môi trường giao tiếp bằng ngôn ngữ, hoặc môi trường giao tiếp hạn hẹp, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp và tư duy sẽ dần bị “tiềm năng hóa”. Môi trường giao tiếp được hình thành qua hai con đường: con đường tự phát và con đường tự giác. Con đường tự phát được hình thành chủ yếu qua môi trường giao tiếp ở gia đình và cộng đồng. Đây là con đường hình thành và phát triển kỹ năng giao tiếp chủ yếu dựa trên nhu cầu giao tiếp tự nhiên của cộng đồng, nó mang tính tự phát cao nhưng lại hình thành và phát triển bền vững do nhu cầu giao tiếp của cộng đồng. Ngược lại, con đường tự giác chủ yếu được thực hiện trong môi trường dạy học ở nhà trường trên cơ sở bài học được biên soạn theo chuẩn KT – KN của mỗi lớp học, cấp học. Con đường hình thành kỹ năng NN từ nhà trường có lợi thế là có định hướng cụ thể, có sự can thiệp thường xuyên của người lớn (giáo viên) nên rút ngắn được thời gian do không phải thử đúng/sai nhưng có mặt hạn chế là nó bị sức ép chính từ mục tiêu bài học; trong khi đó, khả năng và trình độ ngôn ngữ của học sinh dân tộc lại không đáp ứng được nên thường không bền vững. 2. Nghị quyết 40/2002/NQ-QH của Quốc Hội khóa IX về đổi mới giáo dục phổ thông đã khẳng định: tiếng Việt là ngôn ngữ phổ thông được đưa vào dạy học thống nhất trong hệ thống giáo dục quốc dân. Tiếng Việt trong nhà trường tồn tại với hai tư cách: vừa là một môn học vừa là công cụ giao tiếp, học tập của học sinh. Do đó, trình độ tiếng Việt (vốn từ, kiến thức về tiếng Việt và kỹ năng sử dụng vốn từ trong học tập, giao tiếp) có vai trò và ảnh hưởng rất quan trọng đối với khả năng học tập các môn học của học sinh. Thực tế cho thấy, học sinh người dân tộc thiểu số càng học lên lớp trên thì khả năng đạt chuẩn chương trình các môn học càng thấp vì nhiều nguyên nhân; trong đó, sự thiếu hụt về vốn sống, vốn ngôn ngữ là nguyên nhân chủ yếu và trực tiếp của tình trạng trên. Để giải quyết vấn đề chất lượng giáo dục vùng miền núi – dân tộc, ngoài các yếu tố về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, tổ chức dạy học phù hợp thì ngôn ngữ là rào cản cần khắc phục một cách căn bản ngay từ GD tiểu học. Trong đó, trọng tâm phải tập trung vào phát triển kỹ năng sử dụng tiếng Việt như là một công cụ chính thức trong môi trường học tập và giao tiếp của các em. B. Thực trạng kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số ở tiểu học: Qua khảo sát thực trạng sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt của học sinh ở một số dân tộc mang tính đại diện như nhóm dân tộc Thái, Thanh, Thổ (nhóm ảnh hướng ngôn ngữ Việt nhiều nhất); nhóm Khơ – mú, Hmông, Đan lai (nhóm ít ảnh hưởng NN Việt do môi trường sống và giao tiếp hạn chế), chúng tôi xin khái quát một số đặc điểm về thực trạng sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt của trẻ em dân tộc thiểu số các huyện vùng cao Nghệ An như sau: 1. Những hạn chế về vốn từ của trẻ em người DTTS khi bắt đầu vào học tiểu học: Trong những năm gần đây, phần lớn trẻ em DTTS đã học qua lớp mẫu giáo thực hiện chương trình làm quen tiếng Việt nhưng nhìn chung, vốn từ và kỹ năng nghe, nói của các em còn hết sức hạn hẹp. Cụ thể: Về số lượng từ các em sử dụng được trong giao tiếp chỉ ở mức có thể nói được những lời nói đơn giản như chào cô, chào thầy, thưa cô, thưa thầy, cha, mẹ, ông bà hay các sự vật gần giũ như cái bàn, cái ghế, quyển sách, cái bút...; chỉ nghe và hiểu được những câu lệnh thường xuyên như ra chơi, vào lớp, ngồi xuống, đứng lên... Số lượng từ các em sử dụng chỉ ngang với một trẻ em miền xuôi ở khoảng 3 đến 4 tuổi. Với vốn từ ít ỏi như trên, các em thường chỉ diễn đạt một vấn đề bằng cách nói từng tiếng thay vì nói cả câu. Ví dụ: GV hỏi nhà em có mấy người? Các em chỉ nói được “bốn”; hay GV hỏi “Em bé trong tranh đang làm gì?” các em chỉ trả lời được”vẽ”; trong khi đó, học sinh bình thường phải trả lời được “Thưa cô (thầy), em bé trong tranh đang vẽ tranh ạ!”. Về phát âm: do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ và thổ âm nên các em DTTS phát âm sai ở hầu hết dấu thanh và phần vần; có một số vùng phát âm sai một số âm đầu. Ví dụ trẻ em dân tộc Khơ- mú thường nói các tiếng có thanh /huyền, sắc, ngã, nặng/ thành thanh /không/ còn tiếng có thanh /không/ thành thanh /nặng/; Trẻ em dân tộc Thanh, Thái nói tiếng có thanh /ngã/ thành thanh /sắc/; trẻ em dân tộc Khơ mú ở Tương Dương phát âm tiếng có vần /ơn/ thành /ưn/ (trơn thành trưn), vần /anh/ thành /ăn/; người Thái ở Quế phong thường nói tiếng có âm đầu /vờ/ thành /bờ/ (con vịt thành con bịt), âm /đờ/ thành âm /lơ/ (đồng lúa thành lồng lúa)...Lỗi phát âm này do ảnh hưởng tiếng mẹ đẻ nên sẽ rất khó sửa (nếu không nói là không sửa được) nếu không được sửa chữa từ các lớp mầm non và lớp Một ở tiểu học. 2. Môi trường giao tiếp bằng tiếng Việt của học sinh DTTS hạn hẹp và không thuần nhất: Trong khi học sinh bình thường được học tập, giao tiếp trong môi trường thuần tiếng Việt thì môi trường giao tiếp của các em vùng DTTS hết sức hạn hẹp và thiếu tính tích cực. Ở trường, khi học trên lớp, chủ yếu các em được nghe cô giáo giảng bài (có lúc phải dùng cả 2 thứ tiếng để HS hiểu được nội dung bài dạy), được luyện đọc nhưng không hiểu nội dung bài đọc; được luyện viết nhưng chỉ luyện để viết đúng con chữ mà không thể viết thành bài văn hoàn chỉnh được. Còn khi ra chơi, các em lại nói với nhau bằng tiếng mẹ đẻ. Về với gia đình và cộng đồng, các em lại sống trong môi trường thuần tiếng dân tộc, vốn TV tạm thời bị chìm vào dạng tiềm năng. Nếu học một buổi/ngày, mỗi ngày các em chỉ sử dụng TV trong khoảng thời gian 3 tiếng trong môi trường học tập. Môi trường giao tiếp bằng TV bị hạn hẹp chính là nguyên nhân, là rào cản lớn nhất của sự hình thành kỹ năng sử dụng TV của các em DTTS. C. Đề xuất một số giải pháp về tổ chức dạy học và giao tiếp nhằm giúp học sinh DTTS phát triển kỹ năng sử dụng tiếng Việt: Trên cơ sở khảo sát, phân tích thực trạng và đề xuất ý tưởng thay đổi trong quá trình chỉ đạo ở một số huyện vùng cao, từ những ý tưởng ban đầu, chúng tôi đã thể nghiệm thành công một số giải pháp sau đây: 1. Tạo môi trường giao tiếp thuần tiếng Việt trong các hoạt động vui chơi, giáo dục ở trường mầm non: Trường mầm non là nơi lần đầu tiên trẻ em tiếp xúc với môi trường hoạt động, giao tiếp có định hướng nên việc hình thành các kỹ năng ban đầu trong sử dụng tiếng Việt có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị vốn tiếng và kỹ năng giao tiếp bằng tiếng Việt cho trẻ trước khi vào lớp Một. Khi trẻ đến lớp mầm non, vốn từ tiếng Việt còn ở dạng ze-ro. Cô giáo tập cho trẻ sử dụng TV trong nghe, nói ban đầu như đứa trẻ mới tập nói ở độ tuổi 1- 2 tuổi. cần phải tạo ra trong trường lớp mầm non môi trường giao tiếp thuần tiếng Việt mới giúp trẻ hình thành nhanh kỹ năng sử dụng tiếng Việt trong nghe, nói. Trường mầm non có lợi thế để giúp trẻ làm quen với tiếng Việt vì hoạt động giáo dục chủ yếu ở trường MN là vui chơi theo chủ điểm, chủ đề; không bị áp lực lớn về bài học như ở trường phổ thông. Tuy nhiên, khó khăn của GDMN là làm thế nào để xây dựng được môi trường giao tiếp tiếng việt trong khi trẻ chưa hề có vốn tiếng Việt trước khi ra lớp. Để giúp GV mầm non khắc phục khó khăn này, chúng tôi đã tiến hành biên soạn tài liệu hướng dẫn GV tổ chức các hoạt động làm quen với TV, kết hợp sử dụng bộ tài liệu hướng dẫn của Bộ GD&ĐT về 60 bài làm quen TV trước tuổi tiểu học. Kết quả sau 7 năm thử nghiệm, trình độ TV của trẻ trước khi đến trường TH đã được nâng lên đáng kể. Những địa phương chỉ đạo tốt và thành công trong công tác chuẩn bị TV cho trẻ vào lớp Một như Quỳ Châu, Quỳ Hợp, Con Cuông đã tạo thuận lợi lớn trong việc nâng cao chất lượng dạy học môn TV và chất lượng GD phổ thông. Tuy nhiên, để GDMN miền núi – dân tộc thực sự là bệ phóng cho mục tiêu nâng cao chất lượng GD phổ thông, chương trình chăm sóc, GD trẻ MN cần có sự điều chỉnh theo hướng tập trung chuẩn bị kỹ năng sử dụng TV trong giao tiếp ở hai dạng thức của lời nói: nghe – hiểu được điều người khác nói về những vấn đề đơn giản, cần thiết; nói đúng ý nghĩ cần diễn đạt về những nội dung đơn giản, gần gũi với trẻ. Muốn làm được điều đó, GV MN ở vùng này cần được trang bị thêm về kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ MN trong môi trường thuần Việt. Cần cố gắng giảm thiểu tình trạng sử dụng cả 2 ngôn ngữ trong lời nói của GV. 2. Tổ chức các hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo hướng tăng cường vốn tiếng Việt và tích cực hóa vốn tiếng Việt : Như chúng tôi đã đề cập ở phần Đặt vấn đề, kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ lệ thuộc vào ba yếu tố: sự phong phú và tích cực của vốn từ; tính tích cực trong hoạt động giao tiếp của chủ thể và môi trường giao tiếp. Cả ba yếu tố này ở trẻ em người dân tộc thiểu số đều hạn chế. Vì vậy, dạy học TV cho học sinh dân tộc thiểu số nếu thực hiện trung thành các tài liệu dạy học TV chung cho cả nước sẽ không thể thành công được. Trên cơ sở chương trình và sách giáo khoa TV, chúng tôi đã chỉ đạo cho GD miền núi cách tiếp cận riêng: dạy TV phải tập trung vào luyện phát âm chuẩn, phát triển vốn từ và tích cực hóa vốn từ trong các hoạt động nghe, nói, đọc viết. Theo định hướng chung đó, chúng tôi đã tập trung giải quyết vấn đề dạy học vần lớp Một vững chắc để học sinh học xong lớp Một đạt được khoảng 80% yêu cầu về Chuẩn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết theo chương trình chung: có thể nghe – hiểu được; nói được thành câu ngắn những vấn đề đơn giản; đọc trơn được với tốc độ khoảng 20 đến 25 chữ/phút (chuẩn chương trình là 30 chữ/phút)); viết đúng mẫu chữ tiếng Việt. Chúng tôi đã tiến hành biên soạn tài liệu và tập huấn cho GVMN về dạy TV lớp Một theo một hướng tiếp cận riêng phù hợp với đối tượng: Dạy TV lớp Một hướng vào các hoạt động thực hành kỹ năng và phát triển vốn từ qua hoạt động giao tiếp cho học sinh DTTS. Tài liệu tập trung hướng dẫn GV tổ chức dạy phân môn Học vần theo hướng mô hình hóa các hoạt động: Hoạt động nghe – hiểu; hoạt động đọc – hiểu; hoạt động nói đúng; viết đúng. Có bốn điểm khác nhau về yêu cầu và tổ chức dạy học giữa tài liệu hướng dẫn cho GV miền núi và tài liệu dùng chung của Bộ: Một là ở phần âm, vần và tiếng mới, tài liệu dùng chung cho HS cả nước yêu cầu trọng tâm là học sinh nhận diện được chữ ghi âm vần và tiếng chứa âm vần để đọc. Đối với HS DTTS, ngoài các yêu cầu trên, chúng tôi hướng dẫn GV dành thời gian luyện phát âm đúng các âm vần, tiếng mới nếu HS lớp mình phát âm sai. Ví dụ khi học vần /ơn/, học sinh vùng Tương Dương thường phát âm sai thành /ưn/, GV phải dành thời gian nhiều hơn để học sinh phát âm đúng vần /ơn/ và tiếng mới chứa vần /ơn/. Vấn đề này học sinh miền xuôi không cần quan tâm vì phần lớn các em phát âm chuẩn các âm, vần tiếng Việt nhưng với học sinh DTTS thì hết sức quan trọng vì các em phát âm sai dẫn đến viết sai chính tả khi học lên lớp trên. Hai là luyện đọc mở rộng các tiếng chứa vần đang học: Trong tài liệu dùng chung, mỗi âm, vần mới chỉ có một tiếng mới (gọi là tiếng khóa) và một từ mới (gọi là từ khóa); phần luyện đọc từ ứng dụng có thêm 2 từ mới. Nếu đọc thành thục các tiếng, từ mới, học sinh dân tộc khó có thể đọc được các tiếng, từ khác chứa âm vần đang học. Vì vậy, khi thiết kế hoạt động dạy học, chúng tôi đề nghị GV dừng lại sau phần từ mới cho học sinh đọc thêm các tiếng, từ bất kỳ được GV chuẩn bị trước vào bảng nhóm hoặc giấy bìa để học sinh đọc. Sau đó, yêu cầu HS tìm thêm các từ chứa vần mới. Ví dụ khi học vần /oi/, /ai/, ngoài tiếng khóa /ngói/, /gái/; từ khóa /nhà ngói/, /bé gái/, giáo viên viết thêm vào bảng nhóm hoặc giấy bìa các tiếng chứa vần oi, ai như: chói, nói, hỏi, giỏi, đòi,....mái, hai, cãi, lại, ...rồi lần lượt cho HS đọc dưới hình thức trò chơi tìm chữ hoặc đố chữ. Với cách làm này, học sinh dễ nhận diện tiếng có âm vần mới và tự động hóa hoạt động đọc trơn thành tiếng khi có câu, từ chứa âm, vần đó. Ba là phát triển vốn từ và luyện tập sử dụng vốn từ: Nhiều từ đơn giản đối với HS bình thường không cần cung cấp nghĩa nhưng đối với HSDTTS thì cung cấp nghĩa của từ và luyện tập sử dụng từ là vấn đề quan trọng trong tiết Học vần nhằm phong phú hóa vốn từ cho các em. Cách cung cấp nghĩa của từ hiệu quả nhất là sử dụng hình ảnh, mô hình, vật thật gắn với từ mới, không cần giải nghĩa từ hoặc đối với từ cần phải giải nghĩa bằng lời thì dùng tiếng mẹ đẻ để giải thích cho HS. Sau khi cung cấp nghĩa của từ mới, nên cho học sinh sử dụng từ để đặt câu đơn giản nhằm tích cực hóa vốn từ cho các em. Bốn là luyện nói theo chủ đề: SGK trình bày các chủ đề liên quan đến âm, vần đang học trong phần luyện nói nhằm giúp học sinh luyện tập lời nói tự nhiên theo chủ đề định sẵn. Ví dụ khi dạy vần /ôi/, phần luyện nói yêu cầu học sinh nói về lễ hội. Đối với HS DTTS, nhiều chủ đề trong SGK xa lạ trong khi vốn sống, vốn tiếng các em hạn chế nên thông thường GV phải nói thay các em. Như vậy, mục tiêu của bài học không đạt được. Để giúp HS nói được, chúng tôi hướng dẫn GV đặt các câu hỏi đơn giản liên quan đến chủ đề trong SGK nhằm giúp học sinh có thể tri giác được những nội dung liên quan; từ đó, tập cho các em nói theo nhóm và nói trước lớp. Chúng tôi khuyến cáo GV dù các em nói được rất ít cũng không được nói thay mà GV phải gợi mở bằng những câu hỏi dễ hơn để các em được luyện tập nhiều hơn. Vì không có kỹ năng gì có thể được hình thành vững chắc khi chỉ xem người khác làm hoặc nghe người khác nói mà chủ thể phải tự mình làm lấy mới có được kỹ năng ấy. Giải quyết tốt bốn yêu cầu trọng tâm trên trong mỗi bài học vần sẽ giúp học sinh DTTS học tốt hơn phần Học vần lớp Một, chìa khóa cho sự thành công của môn TV nói riêng và phát triển kỹ năng sử dụng tiếng Việt nói chung ở các lớp trên. Tài liệu hướng dẫn dạy Học vần lớp Một cho học sinh miền nui – dân tộc của chúng tôi được GV miền núi hưởng ứng và áp dụng thành công trong dạy học môn TV lớp Một; khắc phục căn bản những hạn chế trong tài liệu hướng dẫn giảng dạy của Bộ khi áp dụng cho vùng MN- DT. Học sinh học một âm, vần, tiếng có thể đọc trơn được các tiếng khác chứa âm, vần tương tự; học sinh được thực hành nghe – nói, đọc – viết nhiều hơn nên vốn từ được tích cực hóa và kỹ năng sử dụng TV được hình thành và phát triển vững chắc hơn. Để giúp GV có điều kiện dạy tăng cường vốn tiếng Việt ở lớp Một theo hướng trên, chúng tôi đã đề xuất Bộ GD&ĐT cho phép chỉ đạo tăng thời lượng dạy học phân môn Học vần từ 2 tiêt/bài lên 2,5 đến 3 tiết/bài tùy độ khó của từng âm vần. Thời lượng tăng thêm được huy động từ thời gian dạy học 2 buổi/ngày; mỗi tuần từ 4 đến 5 tiết. Có thể áp dụng tăng thêm thời lượng bằng 2 cách: tăng thêm ở các bài học khó hoặc dành 1 – 2 tiết luyện tập tổng hợp cuối tuần học. Với thời lượng tăng thêm như trên, GV có thể linh hoạt tổ chức các hoạt động thực hành giúp học sinh củng cố, mở rộng vốn TV và kỹ năng còn yếu phù hợp với đối tượng dạy học. Với thời gian luyện tập tổng hợp, GV tổ chức dạy học theo nhóm trình độ TV để giúp HS đạt chuẩn KT – KN còn yếu (dạy học phân hóa theo nhóm trình độ TV). Với cách làm này, HS có cơ hội để đạt chuẩn và phát triển kỹ năng sử dụng TV ngay từ lớp Một. Như vậy, theo sự hướng dẫn của chúng tôi, học sinh DTTS sử dụng Sách giáo khoa chung cho cả nước không cần có SGK riêng vẫn có thể đạt được chuẩn KT – KN ở lớp Một nếu có cách tiếp cận về tổ chức dạy học phù hợp. 3. Dạy học các môn học theo hướng tích hợp dạy kỹ năng sử dụng tiếng Việt trong học tập môn học khác: Dạy học tích hợp là xu hướng phổ biến hiện nay ở tiểu học như tích hợp kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp vào các môn học, tích hợp môn học, ...Dạy học tích hợp kỹ năng sử dụng tiếng Việt vào các môn học, các hoạt động GD là hình thức tổ chức dạy học, qua đó, học sinh được thực hành nhiều hơn về kỹ năng sử dụng tiếng Việt để thực hiện các yêu cầu của bài học, môn học. Ngoài môn Tiếng Việt, các môn học khác ở tiểu học đều được tổ chức trên cơ sở sử dụng TV làm phương tiện ngôn ngữ để dạy học. Nhưng nếu dạy các môn học thực hiện như trước đây, thầy giảng bằng tiếng Việt rồi dịch sang tiếng mẹ đẻ cho HS hiểu thì không thể thực hiện được mục tiêu chương trình vì học sinh không thể sử dụng tiếng mẹ đẻ để thực hiện các yêu cầu bài tập được. Dạy học tích hợp tiếng Việt phải dựa trên nền tảng tổ chức dạy học giao tiếp trong môi trường tiếng Việt theo các quan hệ đa phương: thầy – trò; trò - thầy; trò – trò; trò – tài liệu học tập (SGK, TBDH, ...). Ví dụ: dạy bài Hoa (TN – XH lớp 2), giáo viên thay vì dùng tranh vẽ để giới thiệu các loại hoa như trước đây, có thể cho các em sưu tầm các loại hoa có sẵn rồi tổ chức trao đổi theo nhóm và nói cho các bạn biết về loại hoa mình sưu tầm được theo gợi ý của GV (không nhất thiết phải sưu tầm các loại hoa trong SGK giới thiệu). Học sinh có thể nói sai, GV cần theo dõi và giúp các em sửa lại cho đúng. Qua hoạt động dạy học theo gợi ý trên, mục tiêu bài học vẫn đạt được và điều quan trọng là các em biết sử dụng TV để học tập; giờ học vui, sinh động và hiệu quả hơn. Tuy nhiên, dạy học theo hướng tích hợp tiếng Việt vào các môn học sẽ khó khăn cho GV và HS khi gặp những bài học cung cấp khái niệm trừu tượng. Để khắc phục khó khăn này, cần có sự chỉ đạo giảm tải hoặc “dễ hóa” các vần đề quá tải được trình bày trong SGK. 4. Mở rộng môi trường giao tiếp bằng tiếng Việt trong nhà trường và cộng đồng: Như chúng tôi đã trình bày ở trên, một trong những khó khăn lớn nhất để phát triển kỹ năng sử dụng TV cho HS DTTS là môi trường giao tiếp bằng TV của các em quá hạn hẹp. Để giảm thiểu khó khăn này, nhà trường và cộng đồng phải cùng vào cuộc. Các biện pháp sau đây đã được vận dụng khá thành công ở các trường tiểu học vùng 100% học sinh là người DTTS: 4.1. Tăng cường các hoạt động tập thể ngoài các giờ học trên lớp nhằm tạo môi trường giao tiếp tự nhiên cho HS: Khác với HS bình thường, HS DTTS thường không sử dụng tiếng Việt trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Giờ ra chơi, nếu chơi tự do, các em sẽ chơi thành từng nhóm dân tộc và giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ. Chúng tôi nêu ý tưởng mới là trong các hoạt động tập thể, giờ ra chơi, GV tham gia cùng học sinh, tổ chức, hướng dẫn các em chơi các trò chơi sân trường và yêu cầu các em nói với nhau bằng tiếng Việt. Trong môi trường giao tiếp tự nhiên, không bị cưỡng bức bởi nội dung bài học, các em sử dụng TV sẽ dễ dàng hơn. Tuy nhiên, thay đổi được thói quen hành vi này thường gặp khó khăn ở thời gian đầu. Nêu nhà trường đưa ra được các sinh hoạt văn hóa tích cực ở địa phương vào trong các hoạt động tập thể sẽ lôi cuốn hứng thú tham gia của học sinh, từ đó sẽ giúp các em tự tin hơn trong giao tiếp. Ngoài ra, các trường tiểu học vùng DTTS cần tổ chức các sân chơi sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp như Câu lạc bộ “Tiếng Việt của chúng em”, “Thế giới quanh em” nhằm giúp học sinh tự tin hơn trong giao tiếp. Nếu tổ chức được thường xuyên các hoạt động tập thể theo lớp, khối, trường, và tổ chức các sân chơi bổ ích, kỹ năng sử dụng TV của HS DTTS sẽ phát triển nhanh và bền vững hơn, sẽ giúp cho các em có công cụ học tập tốt hơn. 4.2. Mở rộng môi trường giao tiếp ở gia đình và cộng đồng: Đây là vấn đề khó thực hiện thành công bởi môi trường giao tiếp của người dân tộc thiểu số thường thể hiện nét đặc trưng riêng với những phong tục tập quán riêng. Trong đó, ngôn ngữ là một yêu tố bản sắc phi vật thể. Tuy nhiên, để hướng tới vì sự tiến bộ của con em mình trong học tập, nhiều thôn bản đã đồng thuận với đề nghị của nhà trường là khi về nhà, nói chuyện với con em mình, nên sử dụng tiếng Việt hoặc một phần tiếng Việt. Nếu làm được điều này, sẽ hỗ trợ được rất nhiều cho các em trong việc tăng cường khả năng sử dụng tiếng việt trong giao tiếp và học tập. D. Một số kết quả sau thể nghiệm: Những giải pháp trên ban đầu chỉ là những ý tưởng nẩy sinh từ nhu cầu thực tiễn GD miền núi dân tộc, được kiểm nghiệm và tổng kết sau 7 năm thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Khi đưa vào thể nghiệm ở các trường tiểu học tại Quỳ Châu, được Phòng Giáo dục và Đào tạo tích cực ủng hộ và giáo viên đón nhận, sau vài năm đã tạo ra sự thay đổi tích cực ngoài mong muốn của chúng tôi. Kỹ năng giao tiếp của trẻ em ở các trường tiểu học vùng sâu, vùng xa của Quỳ Châu tốt hơn hẳn các huyện khác cùng điều kiện; kỹ năng sử dụng tiếng Việt trong học tập của các em tiến bộ vượt bậc. Đặc biệt, ở kỹ năng đọc, viết là hai kỹ năng trọng tâm của chương trình TV tiểu học, học sinh DTTS Quỳ Châu không thua kém học sinh vùng thuận lợi, mặc dù các em bị thiệt thòi hơn về vốn sống. Tại Giao lưu “Nói lời hay, viết chữ đẹp” cấp tỉnh tổ chức tại thành phố Vinh năm 2010, Đội Quỳ Châu đạt giải nhất với 6 em đạt giải Nhất trong tổng số 13 giải nhất của cả tỉnh. Học sinh có bài văn có điểm cao nhất với nội dung hay nhất, chữ viết đẹp nhất thuộc về học sinh người dân tộc Thái của trường Tiểu học thị trấn Tân Lạc – Quỳ Châu. Trên cơ sở những thành công ban đầu, chúng tôi đã tổ chức hội thảo chuyên đề “Đổi mới quản lý, nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số” tại Quỳ Châu cho cán bộ quản lý và giáo viên cốt cán các huyện miền núi năm 2008. Mô hình GD Tiểu học Quỳ Châu có sức lan tỏa nhanh và mạnh tới các trường tiểu học và đã tạo ra hiệu ứng tích cực cho chất lượng giáo dục vùng miền núi – dân tộc. Tháng 5/2011, chúng tôi tiến hành khảo sát chất lượng học sinh lớp 3 tại Trường TH Tri Lễ1, Tri Lễ 2, TH Châu Thôn là những trường vùng đặc biệt khó khăn của Quế Phong, khoảng 85% số học sinh đạt chuẩn khá vững chắc về kỹ năng đọc, viết. Số còn lại nếu được tổ chức bồi dưỡng thêm trong hè, các em sẽ đạt chuẩn tối thiểu để theo học lớp 4. Đây là kết quả đáng khích lệ trong quá trình tìm tòi hướng tiếp cận giáo dục vùng cao ở Nghệ An trong những năm vừa qua. E. Kết luận: Học sinh dân tộc thiểu số ở vùng đặc biệt khó khăn trong những năm qua được Đảng và Nhà nước quan tâm đặc biệt. Thông tư 39/2011/TT- BGD&ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn đã đưa ra các chính sách cụ thể nhằm tạo điều kiện để các em học sinh dân tộc thiểu số hoàn thành được phổ cập giáo dục và phát triển hòa nhập vào môi trường giáo dục chung của cả nước. Tuy nhiên, các giải pháp về tổ chức dạy học để khắc phục rào cản về ngôn ngữ, giúp các em phát triển kỹ năng sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp và học tập nhằm nâng cao chất lượng giáo dục là vấn đề đang bị bỏ ngõ.