Tài liệu Skkn dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh qua một số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH QUA MỘT SỐ TÁC PHẨM TRUYỆN LỚP 12 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN Tên tác giả: Nguyễn Hữu Đinh Chức vụ: Tổ trưởng chuyên môn GV môn: Ngữ văn Đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực/ Môn: Phương pháp dạy học/ môn Ngữ văn Đăng ký danh hiệu thi đua cấp (cơ sở/tỉnh): Tỉnh NĂM HỌC 2014- 2015 1. PHẦN MỞ ĐẦU 2. Lý do chọn đề tài. – Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học – từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học. Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó cũng như để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình sau năm 2015, việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học là cần thiết. – Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bước đầu. Đầu là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của bản thân cũng như việc đi dự giờ đồng nghiệp tại trường chúng tôi thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh… chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức. Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm. Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa thực sự khách quan, chính xác(chủ yếu tái hiện kiến thức), chú trọng đánh giá cuối kì chưa chú trọng đánh giá quá trình. Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn. – Lí do thứ ba là các tác phẩm truyện nói chung và truyện ngắn nói riêng chiếm số lượng khá lớn trong chương trình lớp 12 ban Cơ bản(10 tác phẩm, đoạn trích của cả văn học Việt Nam và văn học nước ngoài – chỉ có 2 tác phẩm đoạn trích dành cho phần đọc thêm). Đọc – hiểu vững vàng những tác phẩm, đoạn trích này theo định hướng năng lực là các em đã có một lượng kiến thức, kỹ năng tương đối để trước hết là phục vụ tốt cho kì thi Trung học phổ thông(THPT) Quốc gia sau đó là phục vụ cho cuộc sống trong tương lai. Vì những lí do trên, chúng tôi chọn nội dung: “Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh quamột số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn” làm đối tượng nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu. – Tìm hiểu, vận dụng những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học để góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cần hướng đến của môn Ngữ văn cụ thể là: + Năng lực giải quyết vấn đề. + Năng lực sáng tạo. + Năng lực hợp tác. + Năng lực tự quản bản thân. + Năng lực giao tiếp tiếng Việt. + Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ. – Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học là thực hiện đúng tinh thần Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. 3. Đối tượng nghiên cứu. Trong phạm vi đề tài này – như tên gọi của nó, chúng tôi tập trung nghiên cứu một số phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học để vận dụng vào việc dạy – học một số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn. Từ đó đưa ra những cách tiếp cận, giảng dạy truyện có hiệu quả làm tiền đề áp dụng rộng rãi hơn cho những năm sau. 4. Phạm vi nghiên cứu. Trong phạm vi một sáng kiến kinh nghiệm, chúng tôi không có tham vọng giải quyết hết những vấn đề về việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học một cách triệt để bởi đây là vấn đề mới và phức tạp. Chúng tôi chỉ xin tập trung làm rõ một số phương pháp, kỹ thuật dạy học của môn Ngữ văn theo định hướng năng lực, cụ thể như: – Các phương pháp đặc thù của bộ môn: + Dạy học đọc – hiểu. + Dạy học tích hợp – Một số phương pháp dạy học tích cực: + Phương pháp thảo luận nhóm. + Phương pháp đóng vai + Phương pháp nghiên cứu tình huống Từ những thu hoạch này, chúng tôi hi vọng sẽ tìm ra những cách tiếp cận, dạy – học có hiệu quả theo theo định hướng phát triển năng lực của người học cho những phần còn lại của bộ môn. 5. Phương pháp nghiên cứu. Với sáng kiến kinh nghiệm này, chúng tôi vận dụng các phương pháp nghiên cứu:     1. 2. Phương pháp thực nghiệm khoa học. Phương pháp phân tích, tổng kết kinh nghiệm. Phương pháp so sánh. Phương pháp điều tra PHẦN NỘI DUNG Cơ sở lý thuyết 1.1. Khái niệm năng lực. Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên(NXB Đà Nẵng. 1998) có giải thích: Năng lực là: “ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi” . Định hướng chương trình giáo dục phổ thông(GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số năng lực những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có như: – Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm: + Năng lực tự học; + Năng lực giải quyết vấn đề; + Năng lực sáng tạo; + Năng lực quản lí bản thân. – Năng lực xã hội, bao gồm: + Năng lực giao tiếp; + Năng lực hợp tác. – Năng lực công cụ, bao gồm: + Năng lực tính toán; + Năng lực sử dụng ngôn ngữ; + Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ITC) Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan(mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống. 1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực sẽ cho chúng ta thấy ưu điểm của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực: Mục tiêu giáo dục Nội dung giáo dục Phương pháp dạy học Chương trình định hướng nội dung Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình. Chương trình định hướng phát triển năng lực Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết. – GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…; GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy – Chú trọng sử dụng các quan điểm, học. HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn. phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết trên nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng dạy học lớp học tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây dựng ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá kết quả học chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và trình học tập, chú trọng khả năng vận tập của HS tái hiện nội dung đã học. dụng trong các tình huống thực tiễn. 1.3. Các năng lực mà môn học Ngữ văn hướng đến: 1.3.1. Năng lực giải quyết vấn đê Trên thực tế, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ). Tuy nhiên, các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng GQVĐ là một NL chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu. Với môn học Ngữ văn, năng lực này cũng cần được hướng đến khi triển khai các nội dung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng thực tiễn và quy trình hình thành năng lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp nhận và tạo lập văn bản) của môn học, khi nảy sinh những tình huống có vấn đề. Với một số nội dung dạy học trong môn Ngữ văn như: xây dựng kế hoạch cho một hoạt động tập thể, tiếp nhận một thể loại văn học mới, viết một kiểu loại văn bản, lí giải các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể hiện quan điểm của cá nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,… quá trình học tập các nội dung trên là quá trình giải quyết vấn đề theo quy trình đã xác định. Quá trình giải quyết vấn đề trong môn Ngữ văn có thể được vận dụng trong một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học. 1.3.2. Năng lực sáng tạo Năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiêện khả năng của học sinh trong viêệc suy nghĩ và tìm tòi, phát hiêện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tâệp và cuôệc sống, từ đó đề xuất được các giải pháp mới môệt cách thiết thực, hiêệu quả để thực hiêện ý tưởng. Trong viêệc đề xuất và thực hiêện ý tưởng, học sinh bôệc lôệ óc tò mò, niềm say mê tìm hiểu khám phá. Viêệc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là môệt mục tiêu mà môn học Ngữ văn hướng tới. Năng lực này được thể hiêện trong viêệc xác định các tình huống và những ý tưởng, đăệc biêệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học, trong viêệc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiêện tượng từ những góc nhìn khác nhau, trong cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của HS trước môệt vẻ đẹp, môệt giá trị của cuôệc sống. Năng lực suy nghĩ sáng tạo bôệc lôệ thái đôệ đam mê và khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức. Trong các giờ đọc hiểu văn bản, môệt trong những yêu cầu cao là HS, với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được những cách cảm nhâện riêng, đôệc đáo về nhân vâệt, về hình ảnh, ngôn từ của tác phẩm; có cách trình bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước môệt vấn đề,…). 1.3.2. Năng lực hợp tác Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập. Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tâệp thể trong học tâệp và cuôệc sống. Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm viêệc hiêệu quả của cá nhân trong mối quan hêệ với tâệp thể, trong mối quan hêệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới môệt mục đích chung. Đây là môệt năng lực rất cần thiết trong xã hôệi hiêện đại, khi chúng ta đang sống trong môệt môi trường, môệt không gian rôệng mở của quá trình hôệi nhâệp. Trong môn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiêện ở viêệc HS cùng chia sẻ, phối hợp với nhau trong các hoạt đôệng học tâệp qua viêệc thực hiêện các nhiêệm vụ học tâệp diễn ra trong giờ học. Thông qua các hoạt đôệng nhóm, căệp, học sinh thể hiêện những suy nghĩ, cảm nhâện của cá nhân về những vấn đề đăệt ra, đồng thời lắng nghe những ý kiến trao đổi thảo luâện của nhóm để tự điều chỉnh cá nhân mình. Đây là những yếu tố rất quan trọng góp phần hình thành nhân cách của người học sinh trong bối cảnh mới. 1.3.4. Năng lực tự quản bản thân Năng lực này thể hiêện ở khả năng của mỗi con người trong viêệc kiểm soát cảm xúc, hành vi của bản thân trong các tình huống của cuôệc sống, ở viêệc biết lâệp kế hoạch và làm viêệc theo kế hoạch, ở khả năng nhâện ra và tự điều chỉnh hành vi của cá nhân trong các bối cảnh khác nhau. Khả năng tự quản bản thân giúp mỗi người luôn chủ đôệng và có trách nhiêệm đối với những suy nghĩ, viêệc làm của mình, sống có kỉ luâệt, biết tôn trọng người khác và tôn trọng chính bản thân mình. Cũng như các môn học khác, môn Ngữ văn cũng cần hướng đến viêệc rèn luyêện và phát triển ở HS năng lực tự quản bản thân. Trong các bài học, HS cần biết xác định các kế hoạch hành động cho cá nhân và chủ động điều chỉnh kế hoạch để đạt được mục tiêu đặt ra, nhận biết những tác động của ngoại cảnh đến việc tiếp thu kiến thức và rèn luyện kĩ năng của cá nhân để khai thác, phát huy những yếu tố tích cực, hạn chế những yếu tố tiêu cực, từ đó xác định được các hành vi đúng đắn, cần thiết trong những tình huống của cuôệc sống. 1.3.5. Năng lực giao tiếp tiếng Viêệt Giao tiếp là hoạt đôệng trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe, nhằm đạt được môệt mục đích nào đó. Viêệc trao đổi thông tin được thực hiêện bằng nhiều phương tiêện, tuy nhiên, phương tiêện sử dụng quan trọng nhất trong giao tiếp là ngôn ngữ. Năng lực giao tiếp do đó được hiểu là khả năng sử dụng các quy tắc của hêệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diêện của đời sống xã hôệi, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến môệt mục đích nhất định trong viêệc thiết lâệp mối quan hêệ giữa những con người với nhau trong xã hôệi. Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố: sự hiểu biết và khả năng sử dụng ngôn ngữ, sự hiểu biết về các tri thức của đời sống xã hôệi, sự vâện dụng phù hợp những hiểu biết trên vào các tình huống phù hợp để đạt được mục đích. Trong môn học Ngữ văn, viêệc hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếp ngôn ngữ là môệt mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của môn học. Thông qua những bài học về sử dụng tiếng Viêệt, HS được hiểu về các quy tắc của hêệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiêệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể, HS được luyêện tâệp những tình huống hôệi thoại theo nghi thức và không nghi thức, các phương châm hôệi thoại, từng bước làm chủ tiếng Viêệt trong các hoạt đôệng giao tiếp. Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để HS được giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao khả năng sử dụng tiếng Viêệt văn hóa, văn học. Đây cũng là mục tiêu chi phối trong viêệc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm giao tiếp, coi trọng khả năng thực hành, vâện dụng những kiến thức tiếng Viêệt trong những bối cảnh giao tiếp đa dạng của cuôệc sống. Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Việt được thể hiện ở 4 kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống. 1.3.6. Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mi Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiêện khả năng của mỗi cá nhân trong viêệc nhâện ra được các giá trị thẩm mĩ của sự vâệt, hiêện tượng, con người và cuôệc sống, thông qua những cảm nhâện, rung đôệng trước cái đẹp và cái thiêện, từ đó biết hướng những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiêện. Như vậy, năng lực cảm thụ (hay năng lực trí tuệ xúc cảm) thường dùng với hàm nghĩa nói về các chỉ số cảm xúc của mỗi cá nhân. Chỉ số này mô tả khả năng tự nhận thức để xác định, đánh giá và điều tiết cảm xúc của chính mỗi người, của người khác, của các nhóm cảm xúc. Năng lực cảm thụ thẩm mĩ là năng lực đăệc thù của môn học Ngữ văn, gắn với tư duy hình tượng trong viêệc tiếp nhâện văn bản văn học. Quá trình tiếp xúc với tác phẩm văn chương là quá trình người đọc bước vào thế giới hình tượng của tác phẩm và thế giới tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn của mình. Năng lực cảm xúc, như trên đã nói, được thể hiện ở nhiều khía cạnh; trong quá trình người học tiếp nhận tác phẩm văn chương năng lực cảm xúc được thể hiện ở những phương diện sau: – Cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, biết rung động trước những hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong tác phẩm về thiên nhiên, con người, cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật. – Nhận ra được những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong tác phẩm văn học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn,….từ đó cảm nhận được những giá trị tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật của nhà văn được thể hiện qua tác phẩm. – Cảm hiểu được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm văn học; hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân; biết cảm nhận và rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con người, cuộc sống; có những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chương. Từ việc tiếp xúc với các văn bản văn học, HS sẽ biết rung động trước cái đẹp, biết sống và hành động vì cái đẹp, nhận ra cái xấu và phê phán những hình tượng, biểu hiện không đẹp trong cuộc sống, biết đam mê và mơ ước cho cuộc sống tốt đẹp hơn. Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và phát triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, thông qua việc rèn luyện và phát triển các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói. Trong quá trình hướng dẫn HS tiếp xúc với văn bản, môn Ngữ văn còn giúp HS từng bước hình thành và nâng cao các năng lực học tập của môn học, cụ thể là năng lực tiếp nhận văn bản (gồm kĩ năng nghe và đọc) và năng lực tạo lập văn bản (gồm kĩ năng nói và viết). 1.3. Truyện 1.3.1. Khái niệm truyện. Truyện là: “Tác phẩm tự sự. Hàm nghĩa của thuật ngữ này khác nhau trong văn học trung đại và hiện đại. – Ở văn học trung đại Việt Nam, truyện là thuật ngữ mà văn học vay mượn từ sử học. Tác phẩm thể truyện có thể được viết bằng thơ hoặc văn xuôi. – Ở văn học hiện đại, truyện là khái niệm không thật xác định. Một mặt nó vẫn được dùng để trỏ mọi loại tác phẩm tự sự có cốt truyện nói chung, mặt khác lại có lối dùng nó như thuật ngữ trỏ dung lượng tác phẩm(“truyện dài”, “truyện vừa”, “truyện ngắn”).” (Lại Nguyên Ân; 150 thuật ngữ văn học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, H. 1999, tr.349). Trong phạm vi sáng kiến này, chúng tôi hiểu truyện theo nghĩa: “Truyện là loại văn tự sự, kể chuyện, trình bày sự việc… là sự việc được tổ chức một cách nghệ thuật trong văn học”(Sách giáo viên Ngữ văn 11 tập 1, Nxb GD, H. 2007. tr 151). 1.3.2. Phân loại truyện Cách phân loại truyện hợp lí và khoa học hơn cả vẫn là cách phân loại theo tài liệu hướng dẫn giảng dạy môn Ngữ văn lớp 11. Theo cách này, trong văn học Việt nam chúng ta có: – Truyện dân gian: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích… – Truyện trung đại: truyện viết bằng chữ Hán, truyện thơ Nôm. – Trong văn học hiện đại, theo quy mô văn bản và dung lượng người ta chia thành: truyện ngắn, truyện vừa, truyện dài. 1.3.3. Đặc trưng của truyện. – Truyện có những đặc trưng cơ bản: “tính khách quan trong sự phản ánh; cốt truyện được tổ chức một cách nghệ thuật; nhân vật được miêu tả chi tiết, sống động gắn với hoàn cảnh; phạm vi miêu tả không bị hạn chế về không gian và thời gian; ngôn ngữ linh hoạt, gần với ngôn ngữ đời sống” (Sách giáo viên Ngữ văn 11 tập 1, Nxb GD, H. 2007. tr 152). – Như vậy khi giảng dạy các tác phẩm truyện, chúng tôi sẽ vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để học sinh tự khám phá, tìm hiểu văn bản trong chương trình theo đặc trưng của nó từ đó hình thành kiến thức và kĩ năng để học sinh vận dụng để tìm hiểu được những văn bản không nằm trong chương trình. Đồng thời cúng góp phần hình thành các năng lực cần thiết mà môn học hướng tới. 2. Cơ sở thực tiễn. Trong thực tế giảng dạy của bản thân và việc dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi thấy việc dạy – học các tác phẩm văn học nói chung, tác phẩm truyện nói riêng trong chương trình tại đơn vị chưa thật phát huy và khơi dậy tối đa các năng lực của học sinh. Điều đó, thể hiện ở những tồn tại sau: 2.1. Dạy học đọc – hiểu chủ yếu vẫn theo hướng truyền thụ một chiều những cảm nhận của giáo viên về văn bản, chưa hướng tới việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề về nội dung và nghệ thuật của văn bản. Dạy học chú trọng đến cung cấp nội dung tư tưởng của văn bản văn học, ít chú trọng đến các phương tiện nghệ thuật. Tóm lại, vẫn là chú trọng dạy kiến thức hơn là hình thành kỹ năng. 2.2. Dạy học tích hợp đã được chú trọng trong những năm học gần đây và cũng đã đạt được một số kết quả bước đầu. Tuy nhiên, dạy học tích hợp vẫn mang tính khiên cưỡng, thiếu tự nhiên, tức là giáo viên thường áp đặt những nội dung tích hợp vào bài học như bảo vệ môi trường, giáo dục kỹ năng sống… một cách lộ liễu. Chưa phát huy học sinh huy động kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực… để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Chủ yếu tích hợp liên môn, chưa chú trọng tích hợp các phân môn… chính vì vậy chưa giúp học sinh hình thành kiến thức, kỹ năng mới và tất nhiên các năng lực của học sinh chưa được phát triển. 2.3. Việc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực Trong những năm học vừa qua, nhận thức của đội ngũ giáo viên về tính cấp thiết phải đổi mới phương pháp dạy học đã thay đổi và có nhiều chuyển biến; việc áp dụng những phương pháp dạy học tích cực đã được thực hiện. Tuy nhiên cách thực hiện, hiệu quả giảng dạy để đạt được mục tiêu của nó là chưa cao, cụ thể như: – Phương pháp thảo luận nhóm được tổ chức nhưng chủ yếu vẫn dựa vào một vài cá nhân học sinh tích cực tham gia, các thành viên còn lại còn dựa dẫm, ỉ lại chưa thực sự chủ động. Mục đích của thảo luận nhóm chưa đạt được – tính dân chủ, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan điểm, thói quen bình đẳng, biết đón nhận quan điểm bất đồng để hình thành quan điểm cá nhân. – Phương pháp đóng vai thực sự là phương pháp chưa được giáo viên chú trọng. Nếu có thực hiện thì chỉ là dạng bài viết(chẳng hạn nhập vai Tấm kể lại truyện Tấm Cám), việc chuyển thể thành kịch bản, xử lí tình huống giả định, trình bày một vấn đề chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy mà học sinh ít có cơ hội bày tỏ thái độ, chưa hững thú, chưa hình thành được các kỹ năng và năng lực của người học. Những tồn tại và thiếu sót này đã được chúng tôi nhìn nhận, rút kinh nghiệm và đã và sẽ tiếp tục khắc phục trong từng giờ giảng. 3. Nội dung đề tài, Sáng kiến nghiên cứu thực hiện. Phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực của người học là nội dung lớn, được nhiều công trình bàn rất kĩ lưỡng. Trong phạm vi sáng kiến này, chúng tôi xin phép được trình bày những hiểu biết của cá nhân về những vấn đề có liên quan đến câu chuyện chúng ta đang bàn là vận dụng các phương pháp dạy học như thế nào để: “Dạy học theo định hướng năng lực với một số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn” ngõ hầu tìm ra những cách tiếp cận, áp dụng phù hợp hơn trong dạy học những tác phẩm được coi là tiêu biểu của văn học Việt Nam và thế giới trong chương trình Ngữ văn 12, ban cơ bản. Việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học do Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai năm 2014; trong đó yêu cầu giáo viên cần vận dụng các phương pháp đặc thù bộ môn kết hợp với các phương pháp chung một cách phù hợp, cụ thể: 3.1. Các phương pháp dạy học đặc thù của bộ môn: 3.1.1. Dạy học đọc – hiểu: – Dạy học đọc – hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Vậy thế nào là dạy học đọc hiểu? Dạy học đọc – hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho học sinh những cảm nhận của giáo viên về văn bản được học, mà hướng đến việc cung cấp cho học sinh cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề về nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó hình thành cho học sinh năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động có sắc thái cá nhân. Hoạt động đọc – hiểu cần được thực hiện theo một trình tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo. Khi hình thành năng lực đọc – hiểu của học sinh cũng chính là hình thành năng lực cảm thụ thẩm mỹ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy. Năng lực đọc – hiểu còn là sự tích hợp kiến thức kỹ năng của các phân môn cũng như kinh nghiệm sống của học sinh. – Quan niệm và phương pháp dạy đọc – hiểu khá tương đồng với cách tiếp cận đọc – hiểu của PISA. Nhưng dạy đọc – hiểu của ta nhấn mạnh đến việc hình thành cho học sinh cách đọc văn bản theo các kiểu loại và phương thức biểu đạt. – Môn Ngữ văn không chỉ hình thành năng lực đọc – hiểu ngôn ngữ mà còn hướng dẫn học sinh cách đọc – hiểu các loại văn bản có hình thức biểu hiện phi ngôn ngữ(sơ đồ, bản biểu…). – Các nhiệm vụ cơ bản của người học khi đọc – hiểu: + Tìm kiếm thông tin từ văn bản. + Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối…thông tin để tạo nên hiểu biết chung về văn bản. + Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản. + Vận dụng những hiểu biết về các văn bản đã đọc vào việc đọc các loại văn bản khác nhau, đáp ứng những mục đích học tập và đời sống. 3.1.2. Dạy học tích hợp Để đáp ứng với yêu cầu dạy học Ngữ văn theo hướng hình thành và phát triển năng lực, cần chú ý đến việc tổ chức dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp. Quá trình dạy học tích hợp lấy chủ thể người học làm xuất phát điểm và đích đến, trong đó tích hợp là việc tổ chức nội dung dạy học của giáo viên(GV) sao cho học sinh có thể huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển được những năng lực cần thiết. Trong môn học Ngữ văn, dạy học tích hợp là việc tổ chức các nội dung của các phân môn văn học, tiếng Việt, làm văn trong các bài học, giúp HS từng bước nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt trong việc tiếp nhận và tạo lập các văn bản thuộc các kiểu loại và phương thức biểu đạt. Bởi tác phẩm văn học vẫn luôn được coi là nghệ thuật của ngôn từ, việc tiếp nhận văn bản văn học trước hết là tiếp xúc với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ; mặt khác, việc thực hành tạo lập các văn bản thông dụng trong nhà trường và xã hội cũng sử dụng ngôn ngữ làm công cụ. Như vậy, cả ba nội dung văn học, tiếng Việt và tập làm văn trong môn học này đều có điểm đồng quy là tiếng Việt và đều có mục đích là hình thành cho HS năng lực sử dụng tiếng Việt trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. ,… Mặt khác, tính tích hợp của CT và SGK Ngữ văn còn thể hiện ở mối liên thông giữa kiến thức sách vở và kiến thức đời sống (qua việc tìm hiểu các văn bản văn học, đặc biệt là các văn bản nhật dụng, văn bản hành chính, qua chương trình dành cho địa phương), liên thông giữa kiến thức, kĩ năng của môn Ngữ văn với các môn học thuộc ngành khoa học xã hội nhân văn và các ngành học khác, nhằm giúp HS có được kiến thức và kĩ năng thực hành toàn diện, góp phần giáo dục đạo đức công dân, kĩ năng sống, hiểu biết xã hội,… Tích hợp trong môn học Ngữ văn không chỉ là phối hợp các kiến thức và kĩ năng của tiếng Việt và văn học mà còn là sự tích hợp liên ngành để hình thành một “phông” văn hoá cho HS trong việc đọc – hiểu tác phẩm văn học và tạo lập những văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, có nghĩa là để thực hiện các mục tiêu đặt ra trong môn học Ngữ văn, HS cần vận dụng tổng hợp những hiểu biết về ngôn ngữ, văn hoá, văn học, lịch sử, địa lí, phong tục, vốn sống, vốn tri thức và kinh nghiệm của bản thân. Điều này cũng thể hiện rõ một trong những nhiệm vụ của môn học là hướng đến việc cá thể hoá người học. Quan điểm dạy học tích hợp còn gắn với dạy học theo phân hóa. Phân hoá là việc phân chia HS thành các nhóm khác nhau, mỗi nhóm học theo một chương trình phù hợp với đặc điểm tâm lý, khả năng học tập, nhịp độ học tập, phù hợp nhu cầu học tập của HS, trên cơ sở đó phát triển tối đa năng lực của từng HS. Trong môn học Ngữ văn, dạy học phân hóa thể hiện ở việc tạo điều kiện để mỗi HS bộc lộ thế mạnh và khả năng và sở thích cá nhân trong việc tự kiến tạo kiến thức cho mình, thông qua các hoạt động thảo luận nhóm, khuyến khích các tìm tòi cá nhân, các hướng tư duy và lập luận theo các góc độ khác nhau trong quá trình học tập. Quá trình tổ chức dạy học này sẽ tạo cho HS một nền tảng kiến thức, kĩ năng, phương pháp học tập bộ môn, đáp ứng với những thử thách được đặt ra trong học tập và trong cuộc sống. 3.2. Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Bên cạnh những phương pháp dạy học theo đăệc trưng của bôệ môn Ngữ văn, viêệc phát huy các phương pháp dạy học tích cực cũng góp phần vào viêệc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn đạt hiêệu quả : Thảo luâện nhóm, Đóng vai, Nghiên cứu tình huống,… và các kĩ thuật dạy học tích cực được thực hiện trong các hoạt động dạy học. 3.2.1. Thảo luâện nhóm Thảo luận nhóm là một trong những phương pháp dạy học tạo được sự tham gia tích cực của học sinh trong học tâệp. Trong thảo luâện nhóm, HS được tham gia trao đổi, bàn bạc, chia sẻ ý kiến về môệt vấn đề mà cả nhóm cùng quan tâm. Thảo luận nhóm còn là phương tiện học hỏi có tính cách dân chủ, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng, biết đón nhận quan điểm bất đồng, hình thành quan điểm cá nhân giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề khó khăn. 3.2.2. Đóng vai Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành để trình bày những suy nghĩ, cảm nhận và ứng xử theo một “vai giả định”. Đây là phương pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách đứng từ chỗ đứng, góc nhìn của người trong cuộc, tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát được từ vai của mình. Phương pháp đóng vai giúp HS rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn; Gây hứng thú và chú ý cho học sinh; HS hình thành kĩ năng giao tiếp, có cơ hội bộc lộ cảm xúc; Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của học sinh; Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo hướng tích cực; Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. Ngoài những phương pháp kể trên, còn một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực khác như: nghiên cứu tình huống, dạy học theo dự án; các kỹ thuật dạy học tích cực như kĩ thuật chia nhóm, kỹ thuật phòng tranh… nhưng trong phạm vi sáng kiến này chúng tôi không có điều kiện đề cập hết, chỉ xin đưa ra những thu hoạch cá nhân về 4 phương pháp kể bên trên. 4. Các biện pháp ứng dụng phương pháp dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực cho học sinh . Dạy học một tác phẩm truyện là việc làm đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt các thao tác, phương pháp dạy học sao cho học sinh cảm nhận thấy hết những vẻ đẹp về nội dung tư tưởng, giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Dạy học theo theo định hướng phát triển năng lực của người học lại cần ứng dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực để phát huy tối đa việc hình thành các năng lực cho học sinh. Tức là làm thế nào để học sinh tự học, tự tìm hiểu để hình thành kỹ năng đọc hiểu tất cả các tác phẩm ngoài chương trình; vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống; đồng thời lại phải vận dụng kiến thức xã hội, kiến thức các môn học khác để khám phá tác phẩm. Để hướng tới mục đích đó, chúng tôi đã vận dụng các phương pháp dạy học tích cực của bộ môn cũng như các phương pháp chung trong từng tác phẩm, đoạn trích như sau: 4.1. Phương pháp dạy học đọc – hiểu: Chúng tôi ứng dụng phương pháp này cho một số bài dạy học tác phẩm truyện lớp 12 ban cơ bản như sau: 4.1.1. Vợ Chồng A Phủ – Tô Hoài. – Công việc chuẩn bị: Học sinh đọc trước văn bản ở nhà, tóm tắt được văn bản; huy động những hiểu biết đã có về tác giả, về văn hóa, phong tục… của đồng bào H’Mông để sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ trên lớp. – Hoạt động trên lớp, chúng tôi yêu cầu học sinh thực hiện các nhiệm vụ: + Tìm ý chính của văn bản, các chi tiết quan trọng(đại ý văn bản viết về cuộc sống cực nhục, tối tăm và quá trình vùng lên tự giải phóng của đồng bào các dân tộc Tây Bắc, các chi tiết quan trọng: căn buồng Mị nằm, dòng nước mắt trên mặt A Phủ…) + Đưa ra hiểu biết chung về văn bản: Từ ngữ, hình ảnh, câu văn… trong văn bản đều tập trung thể hiện rõ số phận nhân vật và tấm lòng nhân đạo của nhà văn. Kết nối các thông tin về cuộc đời, số phận của Mị và A Phủ, sự bóc lột tàn tệ của bọn địa chủ miền núi để đi đến nhận định tất yếu về con đường tự giải phóng của nhân vật. Sắp xếp được các ý cơ bản theo trình tự: cuộc đời, số phận của Mị; cuộc đời số phận của A Phủ; sự gặp gỡ của hai con người cùng cảnh ngộ. So sánh để nhận ra được sự tương đồng về thân phận của hai nhân vật(con nợ), sự khác biệt trong miêu tả: Mị được nhìn từ góc độ nội tâm(bên trong), A Phủ được nhìn chủ yếu từ hành động(bên ngoài). Nhận ra được mô hình tổ chức của văn bản: nguyên nhân – kết quả. Đưa ra được kết luận về văn bản: miêu tả chân thực, xúc động về số phận của người dân lao động miền núi Tây Bắc dưới ách cai trị của bọn chúa đất. + Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản: sự cảm thông sâu sắc của nhà văn với thân phận người lao động miền núi; khẳng định sức sống mãnh liệt và khả năng tự giải phóng của họ; tác phẩm là một đóng góp độc đáo cho văn học hiện thực, không chỉ miêu tả chân thực sự thống khổ của con người, lên án các thế lực áp bức mà còn khẳng định niềm tin ở con người, hé mở tương lai tươi sáng cho họ(điều mà văn học hiện thực trước 1945 chưa làm được). Phong cách nghệ thuật của Tô Hoài cũng thể hiện rõ qua tác phẩm: sự am tường các phong tục tập quán lạ, ngôn ngữ phong phú, cách miêu tả thiên nhiên đầy tài hoa, nghệ thuật miêu tả tâm lí sắc sảo. + Vận dụng những hiểu biết về văn bản để đọc – hiểu các văn bản cùng loại ngoài chương trình, vận dụng bài học vào thực hiện các nhiệm vụ trong đời sống và học tập, cụ thể như: Yêu cầu học sinh tìm đọc các văn bản cùng loại, cùng chủ đề ngoài chương trình(Cứu đất cứu mường, Mường Giơn – Tô Hoài…) để củng cố kiến thức, kỹ năng đọc – hiểu. Suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải quyết bằng sự học hỏi từ nội dung của văn bản như: vấn đề chỉ có ý chí, nghị lực của chính bản thân mới giúp con người có được hạnh phúc(qua hai nhân vật). Vận dụng được hiểu biết về văn bản để có các biện pháp giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống như: Suy nghĩ, cảm nhận về các nhân vật, giá trị nhân đạo và hiện thực của tác phẩm, bàn về tình người trong cuộc sống… 4.1.2. Vợ Nhặt – Kim Lân. Với tác phẩm “Vợ nhặt”, chúng tôi cũng lần lượt triển khai các nhiệm vụ sau cho học sinh: – Công việc chuẩn bị ở nhà: Học sinh đọc trước và tóm tắt được nội dung tác phẩm, nghiên cứu trước về bối cảnh lịch sử của truyện(nạn đói năm 1945) qua môn Lịch sử và các phương tiện thông tin, truyền thông. – Hoạt động trên lớp: + Tìm kiếm thông tin: xác định được ý chính của văn bản – tình người, khát vọng sống trong hoàn cảnh cận kề cái chết, xác định được các chi tiết quan trọng tạo nên ý nghĩa tư tưởng của tác phẩm như: chi tiết những người chết đói và những người sống “đi lại dật dờ như những bóng ma”, những chi tiết về ngoại hình người vợ nhặt, tiếng thở dài của “thị” khi đứng trước nhà Tràng, chi tết lá cờ đỏ cuối tác phẩm…đều là những chi tiết làm rõ thảm cảnh của con người đồng thời cũng hướng sự vận động của tác phẩm theo chiều hướng tích cực. + Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên hiểu biết chung về văn bản: (-) Giải thích ý nghĩa, tác dụng của các từ ngữ, hình ảnh, câu văn, chi tiết… như nhan đề “vợ nhặt” gợi ra số phận thê thảm và giá trị rẻ rúng của con người. Những chi tiết về ngoại hình anh cu Tràng và những thứ liên quan tới anh ta(căn nhà, mảng vườn…)gợi ấn tượng về một người thô ráp, xấu xí, có vẻ hoang sơ và nghèo khó. Những chi tiết về cử chỉ, hành động và ngôn ngữ của người vợ nhặt trước và sau khi về nhà Tràng cho thấy sự biến chuyển trong tâm trạng, tính cách của chị ta(đúng hơn là về làm dâu chị ta mới thể hiện đúng vẻ đẹp truyền thống của người phụ nữ Việt Nam). Chi tiết thị nén “một tiếng thở dài” khi đứng trước “giang sơn” nhà Tràng biểu thị sự thất vọng nhất thời(vì chị ta đang chạy trốn cái đói, đứng trước gia cảnh nghèo khó của Tràng làm sao tránh được thất vọng?). Chi tiết Tràng “chậc kệ” để rồi quyết định đưa người đàn bà về nhà là quyết định liều lĩnh hay sự quyết tâm hướng tới hạnh phúc.v.v. Biện pháp tương phản(đặt những cái xác chết vì đói cạnh những người còn sống nhưng “đi lại dật dờ như những bóng ma” là gì? Phải chăng là ranh giới giữa sự sống và cái chết quá mong manh, đúng hơn là không có ranh giới. Đêm “tân hôn” của vợ chồng Tràng lại diễn ra trong “những tiếng hờ khóc” của gia đình có người chết, mùi đống rấm xua đi tử khí của những nhà nghèo không có tiền mua hương thắp cho người chết có ý nghĩa gì? Hình ảnh những bát cháo cảm(thứ vốn dành cho động vật) nay con người phải ăn để sống có ý nghĩa gì?… (-) Chỉ ra mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản: Tất cả các thông tin trong văn bản: Cảnh người chết đói “như ngả rạ”, hoàn cảnh cụ thể của gia đình Tràng, người vợ nhặt, tiếng trống thúc thuế, hình ảnh những người cướp kho thóc Nhật… đều hướng tới một nội dung: Sự bóc lột tàn tệ của bọn Thực dân, Phát xít đã đẩy người nông dân tới tình cảnh thê thảm – người chết đói đã đành, người sống còn thê thảm hơn. (-) So sánh điểm tương đồng giữa các nhân vật: Cùng là nạn nhân của nạn đói, giàu tình thương, lạc quan tin tưởng vào tương lai. (-) Phân tích được mô hình tổ chức của văn bản: Truyện được tổ chức theo hướng phát triển có dụng ý của tác giả: thời gian bắt đầu bằng buổi chiều ảm đạm kết thúc bằng một buổi sáng đầy ánh nắng, từ tâm trạng vô tư mỗi khi đi làm về của Tràng đến nỗi tiếc nuối khi nghĩ đến những người đi cướp kho thóc và hình ảnh lá cờ đỏ thắm cuối truyện. Như vậy là một kết cấu thể hiện rõ niềm tin tưởng lạc quan của tác giả vào sự đổi đời của người lao động, niềm tin vào sức sống của họ. (-) Đưa ra kết luận về văn bản: Sự cảm thông, trân trọng của nhà văn vào số phận, vẻ đẹp của con người, khẳng định sự bất tử của tình người… + Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản: (-) Đánh giá các thông tin, các cảm xúc, suy nghĩ của người viết: Nhà văn đã thể hiện cái nhìn đầy thương xót về thân phận con người, trân trọng những phẩm chất, vẻ đẹp tâm hồn của họ, niềm tin vào sức sống của họ sẽ vượt qua nghịch cảnh… (-) Đánh giá khuynh hướng tư tưởng của người viết: Lòng thương yêu, tin tưởng vào tình người; phê phán những thế lực gây ra thảm cảnh cho con người. (-) Khái quát hóa ở mức phê bình: Một truyện ngắn xuất sắc trong văn học hiện thực. Khác với các tác phẩm cùng đề tài, Vợ nhặt làm tỏa sáng tình người chứ không diễn tả sự tha hóa của nhân cách vì hoàn cảnh. (-) Làm rõ phong cách của người viết: Ngôn ngữ đời thường được sử dụng rất thành thạo cứ như lấy thẳng từ cuộc sống mà không hề gia công chọn lọc. Nghệ thuật miêu tả tâm lí đặc sắc. Xây dựng cốt truyện độc đáo. + Vận dụng: (-) Tìm đọc các văn bản khác cùng đề tài: Địa ngục – Nguyên Hồng, Mười năm – Tô Hoài, Vỡ bờ – Nguyễn Đình Thi… (-) Giải quyết những vấn đề trong cuộc sống như: vai trò của tình người trong xã hội, sức mạnh của lòng lạc quan… 4.1.3. Rừng xà nu – Nguyễn Trung Thành. – Hoạt động chuẩn bị: Đọc và tóm tắt văn bản, tìm hiểu trước các tài liệu lịch sử giai đoạn chống Mĩ – Ngụy(1955 – 1965), xem lại kiến thức về sử thi Tây Nguyên.