Tài liệu Sk vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài “một số vấn đề của châu phi – địa lí 11”

MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................5 2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................6 3. Đối tượng nghiên cứu........................................................................................6 4. Phạm vi nghiên cứu...........................................................................................6 5. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................6 PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 11...................................................7 A. Cơ sở lí luận...........................................................................................................7 I. Khái niệm năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực............................7 1. Khái niệm năng lực...........................................................................................7 2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực....................................................7 II. Các năng lực trong dạy học theo định hướng phát trinn năng lực nói chung và dạy học địa lí nói riêng.................................................................8 II.1. Các năng lực chung.......................................................................................9 II.2. Các năng lực chuyên biệt trong môn Địa lí......................................................13 III. Hai vấn đề cốt lõi trong dạy học theo định hướng phát trinn năng lực.......................16 III.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh...............................................................16 III.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.........................16 III.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh............................................................ 17 III.2.2. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá.................................................................18 III.2.3. Các phương pháp đánh giá.......................................................................19 III.2.4. Tăng cường sử dụng các câu hỏi gắn với thực tiễn, câu hỏi mở...............20 IV. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy năng lực học sinh trong bộ môn Địa lí...................................................................................21 IV.1. Các phương pháp dạy học tích cực..............................................................21 IV.1.1. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề..............................................................21 IV.1.2. Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác bản đồ, lược đồ, Atlas địa lí 23 IV.1.3. Phương pháp dự án ..................................................................................24 IV.1.4. Dạy học nhóm............................................................................................27 IV.1.5. Phương pháp đóng vai...............................................................................30 IV.1.6. Phương pháp bản đồ tư duy......................................................................31 IV.2. Các kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực...........................34 IV.2.1.Kĩ thuật “Khăn trải bàn”.............................................................................35 IV.2.2.Kĩ thuật mảnh ghép....................................................................................35 IV.2.3.Kĩ thuật XYZ (còn gọi là kĩ thuật 635).......................................................36 IV.2.4. Kĩ thuật đặt tiêu đề cho một đoạn văn.......................................................37 IV.2.5. Kĩ thuật hỏi chuyên gia..............................................................................38 IV.2.6. Kĩ thuật “ 3 lần 3 ”.....................................................................................38 IV.2.7. Kĩ thuật KWL ..........................................................................................38 IV.2.8. Kĩ thuật tổ chức Trò chơi (Game show).....................................................40 B. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài 5 – Một số vấn đề của Châu Phi (Địa lí 11)............................................. 1. Chương trình Địa lí 11......................................................................................40 2. Việc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Hưng Yên chung và trường THPT Khoái Châu nói riêng..........41 3. Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá ở các trường THPT nói chung và trường THPT Khoái Châu nói riêng.................................................................................41 CHƯƠ NG II: THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG BÀI 5: “MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA CHÂU PHI – ĐỊA LÍ 11”.........42 I. Mục tiêu bài học................................................................................................42 II. Chuẩn bị của Giáo viên và Học sinh.................................................................43 III. Mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực hình thành theo chủ đề..........44 IV. Dự kiến tiến trình giờ học...............................................................................52 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................67 I. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm.............................................................................67 1. Mục đích thực nghiệm.......................................................................................67 2. Nhiệm vụ của thực nghiệm...............................................................................67 II. Tổ chức thực nghiệm..............................................................................................67 1. Chọn đối tượng thực nghiệm.............................................................................67 2. Kết quả thực nghiệm.........................................................................................67 3. Nhận xét kết quả thực nghiệm ..........................................................................68 PHẦN KẾT LUẬN 1. Kết luận ............................................................................................................69 2. Khuyến nghị......................................................................................................69 TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................70 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Sự phát trinn kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa đang tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh, thời gian đào tạo thì có hạn. Mặt khác thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi, khả năng học tập suốt đời.... Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuynn từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học – từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học. Đn thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuynn từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuynn cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kinm tra trí nhớ sang kinm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kinm tra đánh giá kết quả học tập với kinm tra, đánh giá trong quá trình học tập đn có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trong những năm qua, toàn thn giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kinm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bước đầu. Đây là những tiền đề vô cùng quan trọng đn chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kinm tra, đánh giá theo theo định hướng phát trinn năng lực của người học. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của bản thân cũng như việc đi dự giờ đồng nghiệp tại trường tôi thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh… chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức. Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm. Hoạt động kinm tra, đánh giá còn nhiều hạn chế, chú trọng đánh giá cuối kì chưa chú trọng đánh giá cả quá trình học tập. Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn. Vì những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài: “Một số vấn đề của Châu Phi – địa lí 11” làm đối tượng nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy học của bản thân, từ đó đóng góp một phần nhỏ bé vào công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện của ngành giáo dục nước nhà. 2. Mục đích nghiên cứu. – Tìm hinu, nghiên cứu những vấn đề cốt lõi trong dạy học theo định hướng phát trinn năng lực. – Vận dụng dạy học theo định hướng phát trinn năng lực trong một bài học cụ thn: Bài 5: Một số vấn đề của Châu Phi - Địa lí 11 3. Đối tượng nghiên cứu. Trong phạm vi đề tài này, như tên gọi của nó, tôi tập trung nghiên cứu các vấn đề lí luận về dạy học theo định hướng phát trinn năng lực đn vận dụng vào việc dạy – học một bài học cụ thn: Bài 5: Một số vấn đề của Châu Phi - Địa lí 11 . Từ đó đưa ra những cách tiếp cận, giảng dạy có hiệu quả làm tiền đề áp dụng rộng rãi hơn cho những năm sau. 4. Phạm vi nghiên cứu. Đề tài được thực nghiệm đối với học sinh lớp 11 - Trường THPT Khoái Châu – Huyện Khoái Châu – Tỉnh Hưng Yên. 5. Phương pháp nghiên cứu. Với sáng kiến kinh nghiệm này, tôi vận dụng các phương pháp nghiên cứu sau:  Phương pháp nghiên cứu lí thuyết  Phương pháp phân tích, tổng kết kinh nghiệm.  Phương pháp so sánh  Phương pháp thực nghiệm khoa học. PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 11 A. Cơ sở lí luận I. Khái niệm năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực 1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực được hinu theo nhiều nghĩa song cách hinu thông dụng nhất là: Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong các tình huống khác nhau trên cơ sở hinu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm, cũng như sẵn sàng hành động.. 2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực. Chương trình giáo dục định hướng phát trinn năng lực (nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra) được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát trinn năng lực nhằm mục tiêu phát trinn năng lực người học. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát trinn năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thn coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuynn từ việc điều khinn “đầu vào” sang điều khinn “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát trinn năng lực sẽ cho chúng ta thấy ưu đinm của chương trình dạy học định hướng phát trinn năng lực: Chương trình định hướng nộiChương trình định hướng phát triển dung Mục tiêu giáo dục Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được năng lực Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thn quan sát, đánh giá được; thn hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục Việc lựa chọn nội dung dựa vàoLựa chọn những nội dung nhằm đạt được Nội dung giáo dục các khoa học chuyên môn, khôngkết quả đầu ra đã quy định, gắn với các gắn với các tình huống thực tiễn. tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ Nội dung được quy định chi tiếtquy định những nội dung chính, không trong chương trình. quy định chi tiết. – Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Giáo viên là người truyền thụ tri Phương pháp dạy học thức, là trung tâm của quá trình Chú trọng sự phát trinn khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…; dạy học. HS tiếp thu thụ động– Chú trọng sử dụng các quan đinm, những tri thức được quy định sẵn. phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý Hình thứcChủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp dạy học học Đánh giá kếtTiêu chí đánh giá được xây dựng quả học tậpchủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái của HS hiện nội dung đã học. các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. II. Các năng lực trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và dạy học địa lí nói riêng. II.1. Các năng lực chung Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Dạy học theo định hướng phát trinn năng lực nhằm bồi dưỡng và phát huy cho học sinh 9 năng lực chung sau đây: Các năng lực chung Binu hiện 1. Năng lực a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và tự học định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thn, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém. b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập. c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm đn có thn chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học đn nâng cao chất lượng học tập. a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát 2. Năng lực giải quyết vấn đề hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề đn điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. a) Đặt câu hỏi có giá trị đn làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp 3. Năng lực sáng từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin tạo độc lập đn thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu đn thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan đinm trái chiều; phát hiện được các đinm hạn chế trong quan đinm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới. d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau. 4. Năng lực tự a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, quản lý việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống. b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian binu; nhận ra được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày. c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường. d) Diễn tả được một số binu hiện bất thường trong cơ thn; thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường. a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn đn đạt được mục 5. Năng lực giao tiếp đích trong giao tiếp. b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp. c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người. a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác đn giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. 6. Năng lực hợp tác b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện đn hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thn đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm. c) Phân tích được khả năng của từng thành viên đn tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác. d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm đn điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác. e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm đn tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm. a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT đn hoàn thành nhiệm cụ thn; hinu được các thành phần của hệ thống mạng đn 7.Năng lực sử kết nối, điều khinn và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và dụng công nghệ lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và thông tin và với những định dạng khác nhau. truyền thông b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật đn tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ đn hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT đn hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT đn chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn, hiệu quả. a) Nghe hinu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện kn, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc 8. Năng lực logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa sử dụng ngôn ngữ chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý. b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại; phát trinn kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp. c) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ. a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính 9. Năng lực tính toán trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống. b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được thống kê toán đn giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hinu tính chất cơ bản của chúng. c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống. d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống… II.2. Các năng lực chuyên biệt trong môn Địa lí • Là những năng lực được hình thành và phát trinn trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thn thao, Địa lí,… • Các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí gồm 5 năng lực sau: Năng lực Mức 1 1. Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Xác định Xác định Xác định được Giải thích được Phân tích được được mối được mối hệ quả của mối hệ quả của mối mối quan hệ quan hệ quan hệ quan hệ tương quan hệ tương tương hỗ giữa tương hỗ giữa tương hỗ giữa hỗ giữa các hỗ giữa các các thành phần hai thành nhiều thành thành phần tự thành phần tự tự nhiên và kinh phần tự phần tự nhiên và kinh tế nhiên và kinh tế tế - xã hội cũng nhiên, kinh tế nhiên, kinh tế - xã hội trên một- xã hội trên một như hệ quả của 3. Học tập tại thực địa 4. - xã hội trên - xã hội trên lãnh thổ lãnh thổ mối quan hệ đó một lãnh thổ một lãnh thổ Quan sát và Quan sát và Thu thập các Phân tích các trong thực tiễn Đánh giá về ghi chép một ghi chép đượcthông tin được thông tin thu hiện trạng của số yếu tố tự một số đặc các đặc đinm tự nhiên hoặc đinm khó nhậntự nhiên và kinh các đặc đinm tự nhiên và kinh tế kinh tế - xã biết hơn của tế - xã hội ở về các đặc đinm thập được về nhiên và kinh tế - xã hội ở phạm hội đơn giản các yếu tố tự phạm vi một - xã hội ở phạm vi một ở quanh nhiên và kinh phương/xã vi một quận/huyện trường học tế - xã hội ở quận/huyện hoặc tỉnh/thành hoặc nơi cư khu vực quanh hoặc tỉnh/thành phố trú trường học phố hoặc nơi cư trú Đo đạc, tính Mô tả được So sánh được Giải thích được Sử dụng bản đồ dụng toán được sự phân bố hoặc đn phục vụ các bản một số yếu tố sự phân bố, đồ sơ đẳng như quy mô, tính khác biệt giữa các yếu tố tự độ cao, độ chất, cấu trúc, các yếu tố tự nhiên và kinh tế khảo sát, tham sâu, chiều động lực của nhiên và kinh tế - xã hội được 5. Sử đặc đinm về những đinm tương đồng và mối quan hệ của hoạt động trong thực tiễn như quan, thực hiện Năng lực Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 dài, xác định các đối tượng - xã hội trong thn hiện trên bản dự án… ở một được phương tự nhiên và một tờ bản đồ đồ hướng, tọa độ kinh tế - xã hay giữa nhiều khu vực ngoài thực địa địa lí của các hội được thn tờ bản đồ đối tượng tự hiện trên bản nhiên và kinh đồ tế - xã hội trên bản đồ Nêu các nhận So sánh về xét về quy 6. Sử dụng số liệu thống kê quy mô, cấu quy mô, cấu Sử dụng số liệu quan hệ của đối thống kê đn mô, cấu trúc trúc và xu trúc, xu hướng tượng tự nhiên chứng minh, và xu hướng hướng biến biến đổi hoặc biến đổi của đổi của các nét tương đồng hội được thn và kinh tế - xã giải thích cho các vấn đề tự các đối tượng đối tượng tự hay khác biệt hiện qua số liệu nhiên hay kinh tự nhiên và nhiên và kinh của các đối thống kê với kinh tế - xã tế - xã hội tượng thn hiện lãnh thổ chứa hội thông qua thông qua đọcqua số liệu đọc số liệu 7. Giải thích được Phân tích mối thống kê Sử Nhận biết đựng số liệu tế - xã hội của một lãnh thổ nhất định số liệu thống thống kê kê Tìm ra được Nhận biết được Giải thích được Sử dụng tranh, dụng được các đặc những đinm mối quan hệ mối quan hệ của ảnh đn chứng tranh, đinm của các tương đồng, giữa các yếu tố các yếu tố tự minh hay giải ảnh địa lí đối tượng tự khác biệt giữa tự nhiên và kinh nhiên và kinh tế thích cho các (hình vẽ, nhiên và kinh các đối tượng tế - xã hội được - xã hội và hệ hiện tượng tự ảnh chụp tế - xã hội nhiên hay kinh tự nhiên và thn hiện trên quả của nó tới gần, ảnh được thn hiện kinh tế - xã hộitranh, ảnh lãnh thổ thn hiện tế - xã hội của máy bay, trên tranh, được thn hiện trên tranh ảnh ảnh trên tranh, ảnh tinh) vệ ảnh một lãnh thổ cụ thn III. Hai vấn đề cốt lõi trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực III.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh Phương pháp dạy học theo quan đinm phát trinn năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát trinn năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát trinn năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát trinn năng lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát trinn năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. - Có thn chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học đn thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”. - Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thn mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành đn đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học. - Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thinu đã qui định. Có thn sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thn hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: - Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,... - Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp đn họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận đn tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… đn dần hình thành và phát trinn tiềm năng sáng tạo của họ. - Tăng cường phối hợp học tập cá thn với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hinu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thn trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. - Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát trinn kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí đn có thn phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. III.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực III.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh Xu hướng đổi mới kinm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau: Chuynn từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học sang đánh giá toàn quá trình học, đánh giá của giáo viên dạy với tự đánh giá của người học. Chuynn từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuynn trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hinu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; Chuynn đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kinm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải: - Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học. - Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. - Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu đinm của mỗi hình thức đánh giá này. - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. III.2.2. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá - Đối với học sinh:  Cung cấp những thông tin phản hồi về quá trình học tập, từ đó điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân.  Xác nhận kết quả học tập của người học.  Phát trinn năng lực tư duy, năng lực hành động của người học. - Đối với giáo viên: Tập trung vào đánh giá nhận thức và kĩ năng cứng của người được đánh giá.  Biết được trình độ chung của người học, những học sinh có tiến bộ, những học sinh sút kém đn có thn động viên và giúp đỡ kịp thời.  Kết quả đánh giá giúp giáo viên xem xét và điều chỉnh lại phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hiện hành. - Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Giúp nhà quản lí có động thái uốn nắn. điều chỉnh, động viên, khuyến khích kịp thời giáo viên và học sinh. III.2.3. Các phương pháp đánh giá  Các phương pháp đánh giá truyền thống  Bài kinm tra tự luận  Bài kinm tra trắc nghiệm  Kinm tra vấn đáp  Kinm tra thực hành Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này thường là giáo viên, học sinh rất ít có cơ hội được tham gia vào quá trình đánh giá.  Các phương pháp đánh giá hiện đại Ngoài những phương pháp đánh giá trên, quan đinm đánh giá hiện đại còn sử dụng các phương pháp đánh giá sau:  Quan sát  Trao đổi  Trình diễn  Hồ sơ đánh giá  Đánh giá sản phẩm dự án  Đánh giá qua các tình huống thực tế Tập trung vào đánh giá việc vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của người được đánh giá vào những tình huống cụ thn hoặc những tình huống gắn với thực tiễn Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này có thn là giáo viên và học sinh, điều đó đồng nghĩa với việc học sinh có thn được tham gia vào quá trình đánh giá. III.2.4. Tăng cường sử dụng các câu hỏi gắn với thực tiễn, câu hỏi mở Trong những năm gần đây, việc tăng cường sử dụng các câu hỏi theo hướng mở, gắn với thực tế cuộc sống được đặc biệt chú trọng trong các bài kinm tra và trong các đề thi nhất là đối với các môn khoa học xã hội trong đó có môn Địa lí. Một câu hỏi hoặc bài tập gắn với thực tiễn thường có 3 phần, phần thứ nhất và thứ hai luôn luôn xuất hiện trong câu hỏi/bài tập loại này, phần thứ ba có thn có hoặc không có tùy theo dạng câu hỏi/bài tập: Ví dụ MÔI TRƯỜNG SỐNG CỦA CHÚNG TA Trong những năm gần đây, các bài báo thường đề cập đến vấn đề ô nhiễm môi trường như: Ô nhiễm không khí: Lượng CO2 tăng đáng kế trong khí quynn gây ra hiệu ứng nhà kính, làm cho nhiệt độ Trái Đất tăng lên. Hoạt động công nghiệp và sinh hoạt, nhất là ở các nước đang phát trinn đã đưa vào khí quynn một lượng lớn khí thải gây ra mưa a xít ở nhiều nơi trên Trái Đất. Khí thải CFCs đã làm tầng ô dôn mỏng dần và lỗ thủng tầng ô dôn ngày càng rộng ra. Ô nhiễm nước: Việc đưa các chất thải công nghiệp và chất thải sinh hoạt chưa được xử lí vào hồ, sông ngòi và binn, cùng các sự cố đắm tàu, rửa tàu, tràn dầu xảy ra ở nhiều nơi đang làm môi trường binn và đại dương chịu nhiều tổn thất lớn. Suy giảm đa dạng sinh vật: Việc khai thác thiên nhiên quá mức của con người làm cho nhiều loài sinh vật bị tuyệt chủng hoặc đứng trước nguy cơ bị tuyệt chủng làm mất đi nhiều loài sinh vật, các gen di truyền, nguồn thực phẩm, nguồn thuốc chữa bệnh, nguồn nguyên liệu của nhiều ngành sản xuất. Câu 1: Môi trường sống của chúng ta Có ý kiến cho rằng “Bảo vệ môi trường là vấn đề sống còn của nhân loại”. Hãy trình bày ngắn gọn quan đinm của em về vấn đề trên? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Câu 2: Môi trường sống của chúng ta Khi đưa ra các giải pháp bảo vệ môi trường, có ý kiến cho rằng cần phải “tư duy toàn cầu, hành động địa phương”. Em hãy đưa ra lí do đn giải thích cho câu nói trên? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… IV. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy năng lực học sinh trong bộ môn Địa lí IV.1. Các phương pháp dạy học tích cực IV.1.1. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề a. Đặc trưng của phương pháp Nét đặc trưng của phương pháp này là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề. Hạt nhân của phương pháp này là một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức, chứa đựng mâu thuẫn giữa cái cho và cái tìm. Khi mâu thuẫn của bài toán nêu vấn đề được học sinh tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được thì lúc đó học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề. Sau đó giáo viên hướng dẫn học sinh (hướng dẫn và điều khinn) học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề, đi đến những kết luận cần thiết. Phương pháp này có hiệu quả hay không trước hết phụ thuộc chủ yếu vào việc liệu giáo viên có cấu tạo thành công các bài toán nêu vấn đề và chuynn học sinh vào tình huống có vấn đề hay không. Sau đây là một số cách thức cơ bản thiết kế mâu thuẫn của bài toán nêu vấn đề: Bốn cách thức cơ bản thiết kế mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nêu vấn đề  Tình huống nghịch lí: nghịch lí là cái gì vô lí, trái với lẽ thông thường được mọi người công nhận, một điều gì không bình thường so với cách hinu cũ của học sinh và đôi khi ban đầu thoạt nghe, tưởng chừng như vô lí làm học sinh ngạc nhiên. Ví dụ: “Vì sao Đồng bằng sông Cửu Long có nhiều ưu thế hơn Đồng bằng sông Hồng về sản xuất lúa nhưng năng suất lúa lại đứng sau Đồng bằng sông Hồng?"  Tình huống khó khăn, bế tắc, giữa cái đã biết và cái chưa biết cần phải khám phá, nhận thức, giữa vốn kiến thức khoa học đã có và vốn kiến thức thực tiễn đa dạng. "Khoảng cách về phát triển kinh tế giữa Việt Nam và các nước đứng đầu về kinh tế ở ASEAN ngày càng lớn. Liệu có thể rút ngắn và và tiến tới xóa bỏ khoảng cách này?".  Tình huống lựa chọn. Ví dụ: "Phát triển kinh tế với tốc độ tăng trưởng cao, thu được nhiều lợi nhuận nhưng môi trường bị ô nhiễm và phát triển kinh tế với tốc độ tăng trưởng chậm, nhưng liên tục và ổn định, môi trường không ô nhiễm và phá hoại. Trong hai định hướng trên, lựa chọn nào là thích hợp hơn cả?".  Tình huống tại sao hay nhân quả. Đó là trường hợp đi tìm nguyên nhân của một kết quả, bản chất của một hiện tượng, nguồn gốc–qui luật của một hiện tượng, động cơ sâu xa của một hành vi. Ví dụ: “Vì sao Đồng bằng sông Cửu Long là vựa lúa lớn nhất của nước ta?” b. Tiến trình sử dụng phương pháp Việc tổ chức cho học sinh nhận thức và giải quyết vấn đề bao gồm các bước cơ bản sau đây: Bước 1. Đặt vấn đề và chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề Bước 2. Giải quyết vấn đề  Đề xuất các giả thuyết cho vấn đề đặt ra  Thu thập và xử lí thông tin theo hướng các giả thuyết đã đề xuất Bước 3. Kết luận  Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết  Phát binu kết luận  Đề xuất vấn đề mới IV.1.2. Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác bản đồ, lược đồ, Atlas địa lí Bản đồ là một phương tiện dạy học đặc trưng của môn Địa lí. Bản đồ với ngôn ngữ đặc biệt của mình được coi như một hệ thống truyền đạt thông tin bằng cách mã hoá những thông tin cần truyền tải trong các hệ thống kí hiệu, màu sắc, chữ viết, con số. Với dạng mã hóa thông tin này, bản đồ có rất nhiều khả năng trong dạy học. Kĩ năng khai thác bản đồ nói chung và Atlat Địa lí Việt Nam nói riêng là kĩ năng cơ bản của môn Địa lí. Nếu không nắm vững kĩ năng này thì khó có thn hinu và giải thích được các sự vật, hiện tượng địa lí, đồng thời cũng rất khó tự mình tìm tòi các kiến thức Địa lí khác. Do vậy, việc rèn luyện kĩ năng làm việc với bản đồ, lược đồ, Atlat là không thn thiếu khi học môn Địa lí. - Khi làm việc với bản đồ, Atlat Địa lí, cần phải : + Hinu hệ thống kí hiệu bản đồ + Nhận biết, chỉ và đọc được tên các đối tượng địa lí trên bản đồ. + Xác định phương hướng, khoảng cách, vĩ độ, kinh độ, kích thước, hình thái và vị trí các đối tượng địa lí trên lãnh thổ. + Mô tả đặc đinm đối tượng trên bản đồ. + Xác định các mối liên hệ không gian trên bản đồ. + Xác định các mối quan hệ tương hỗ và nhân - quả thn hiện trên bản đồ. + Mô tả tổng hợp một khu vực, một bộ phận lãnh thổ (vị trí địa lí, địa hình, khí hậu, thuỷ văn, đất đai, thực vật, động vật, dân cư, kinh tế). IV.1.3. Phương pháp dự án a. Khái niệm dự án và dạy học theo dự án