Tài liệu Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học nội dung hệ phương trình

  • Số trang: 123 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 229 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39841 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRƯƠNG THỊ THÚY NGÀ RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC NỘI DUNG HỆ PHƯƠNG TRÌNH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2012 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRƯƠNG THỊ THÚY NGÀ RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC NỘI DUNG HỆ PHƯƠNG TRÌNH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN) Mã số: 601410 Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Vũ Lương HÀ NỘI – 2012 2 MỤC LỤC Lời cảm ơn.........................................................................................................i Danh mục viết tắt..............................................................................................ii Danh mục các bảng..........................................................................................iii Danh mục biểu đồ............................................................................................iv Mục lục.............................................................................................................v MỞ ĐẦU........................................................................................................1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU.................6 1.1. Tư duy........................................................................................................6 1.1.1. Khái niệm về tư duy................................................................................6 1.1.2. Các giai đoạn của quá trình tư duy..........................................................7 1.1.3. Đặc điểm của tư duy................................................................................7 1.1.4. Các thao tác của tư duy...........................................................................9 1.2. Tư duy sáng tạo........................................................................................10 1.2.1. Khái niệm về sáng tạo..........................................................................10 1.2.2. Tư duy sáng tạo.....................................................................................11 1.2.3. Một số thành tố đặc trưng của tư duy sáng tạo......................................12 1.3. Hệ phương trình đại số trong chương trình toán THPT...........................14 1.4. Thực trạng dạy và học giải toán hệ phương trình đại số ở trường THPT đối với yêu cầu phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.................................15 CHƯƠNG 2. BIỆN PHÁP CHỦ YẾU RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT QUA DẠY HỌC HỆ PHƯƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ.............................................................................................18 2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện theo các thành phần cơ bản của tư duy sáng tạo ........................................................................................................................18 2.1.1. Bài tập có nhiều cách giải.....................................................................18 2.1.2. Bài tập có tính đặc thù...........................................................................23 2.1.3. Bài tập có tính mở.................................................................................24 2.1.4. Bài tập không theo khuôn mẫu..............................................................27 5 2.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng tư duy sáng tạo kết hợp với các hoạt động trí tuệ khác.................................................................................................................29 2.2.1. Rèn luyện khả năng phân tích bài toán..................................................29 2.2.2. Rèn luyện khả năng định hướng xác định đường lối giải......................31 2.2.3. Rèn luyện việc thiết lập một quy trình để thực hiện đường lối đã vạch ra .........................................................................................................................35 2.2.4. Rèn luyện khả năng lựa chọn phương pháp và công cụ........................38 2.2.5. Rèn luyện khả năng kiểm tra lời giải một bài toán...............................40 2.3. Biện pháp 3: Bồi dưỡng tư duy sáng tạo thông qua rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề mới, sáng tạo bài toán mới.............................43 2.3.1. Sáng tạo bài toán mới từ bài toán đã có ...............................................44 2.3.2. Sáng tạo hệ phương trình từ sử dụng các hằng đẳng thức.....................50 2.3.3. Sáng tạo hệ phương trình từ sử dụng tính chất đơn điệu của hàm số ...55 2.3.4. Sáng tạo hệ phương trình từ sử dụng các bất đẳng thức......................58 2.4. Một số giáo án thực nghiệm.....................................................................72 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................101 3.1. Mục đích, tổ chức và nội dung thực nghiệm sư phạm..........................101 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm..........................................................101 3.1.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm............................................................101 3.1.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm..........................................................102 3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................102 3.2.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm........................102 3.2.2. Đề bài kiểm tra....................................................................................102 3.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm..............................................106 KẾT LUẬN..................................................................................................110 TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................111 PHỤ LỤC.....................................................................................................114 6 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BĐT Bất đẳng thức ĐC Đối chứng ĐH Đại học ĐKXĐ Điều kiện xác định GV Giáo viên GD – ĐT Giáo dục Đào tạo HS Học sinh HSG Học sinh giỏi KA Khối A KHGD Khoa học giáo dục Nhà xuất bản NXB PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa SL Số lượng TB Trung bình THPT Trung học phổ thông THTT Toán Học Tuổi Trẻ TM Thỏa mãn TNSP Thực nghiệm sư phạm TN Thực nghiệm 4 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3. 1a: Thống kê kết quả bài kiểm tra…………………………………106 Bảng 3. 1b: Thống kê kết quả bài kiểm tra…………………………………106 Bảng 3. 3: Thống kê tỉ lệ phần trăm, yếu – kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra..........................................................................................................107 7 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ3.1: So sánh kết quả bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng………………………………………………………………………107 8 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong xu thế phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ hiện nay thì vai trò của nguồn nhân lực là vô cùng quan trọng. Nó quyết định sự thành bại của sự nghiệp đổi mới. Đảng và nhà nước ta xác định: “Giáo dục đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam. Phát triển giáo dục đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục đào tạo là đầu tư cho phát triển” (Nghị quyết đại hội XI). Mục tiêu của giáo dục đào tạo NQTW4 khóa VII cũng đã chỉ rõ: “Đào tạo những con người lao động tự chủ , năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra, tự lo được việc làm , lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng , dân chủ văn minh”. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là giáo dục nước ta còn nhiều bất cập về nội dung, chương trình dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức cho đến đánh giá và quản lý giáo dục. Trong đó tác giả đặc biệt quan tâm tới phương pháp dạy học và cách thức học tập của học sinh. Thực tiễn cho thấy phương pháp dạy học của nhiều giáo viên hiện nay nặng về dạy luyện thi, chưa phát huy được tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo cho học sinh. Học sinh thì còn học tập một cách thụ động chưa chú ý rèn luyện năng lực tự học, tư duy sáng tạo, năng lực thực hành và giải quyết vấn đề. Do đó đổi mới phương pháp dạy học cho học sinh theo hướng bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh là rất quan trọng và cần thiết. Nhiệm vụ của người thầy không chỉ cung cấp kiến thức cho học sinh mà còn phải giúp 9 cho học sinh phát triển khả năng tư duy, giúp học sinh tự giác, tích cực và chủ động trong học tập. Trong các môn học ở trường phổ thông, môn toán có một vị trí rất quan trọng. Thông qua dạy học toán giáo viên có thể giúp học sinh phát triển các năng lực và phẩm chất trí tuệ đặc biệt là rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh. Trong chương trình toán phổ thông nội dung kiến thức hệ phương trình là một nội dung hay và khó đối với cả giáo viên và học sinh. Đây là mảng kiến thức khó, phong phú đòi hỏi người học phải có tư duy sâu sắc, có sự kết hợp nhiều mảng kiến thức khác nhau. Tuy nhiên đây là một nội dung dạy học nếu khai thác tốt có thể giúp cho học sinh phát triển và rèn luyện tư duy sáng tạo. Vấn đề bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh qua môn toán đã được rất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm. Nổi tiếng là tác phẩm “Sáng tạo toán học” của G.polya đã nghiên cứu một cách sinh động về quá trình sáng tạo toán học qua việc giải toán. Ở nước ta nhiều tác giả như Hoàng Chúng, Nguyễn Cảnh Toàn, Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy, Tôn Thân, Phạm Gia Đức... đã có nhiều công trình nghiên cứu về lý luận và thực tiễn về phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Tuy nhiên rèn luyện tư duy sáng tạo qua việc dạy học nội dung hệ phương trình chưa được các tác giả khai thác và đi sâu vào nghiên cứu một cách cụ thể. Với những lý do trên tôi chọn đề tài “Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học nội dung hệ phương trình” 2. Mục tiêu nghiên cứu *Mục tiêu chung: Xác định các phương pháp để rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh THPT qua nội dung dạy giải hệ phương trình. *Các nhiệm vụ cụ thể: 10 - Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy, tư duy sáng tạo - Nghiên cứu thực trạng về vấn đề dạy và học hệ phương trình ở một số trường trung học phổ thông - Nghiên cứu về phương pháp rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh qua dạy học nội dung hệ phương trình - Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiện thực và tính hiệu quả của đề tài 3. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi về thời gian: Từ tháng 12/2011 đến 11/2012 và kinh nghiệm giảng dạy 11 năm ở trường THPT. - Phạm vi về nội dung: Phương pháp rèn luyện tư duy sáng tạo qua dạy học nội dung hệ phương trình đại số 4. Mẫu khảo sát Lớp 10 A1, 10 A2, 10 A3, 10 A4 trường THPT Thanh Miện 1 -Thanh Miện- Hải Dương. 5. Vấn đề nghiên cứu Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh THPT qua dạy học nội dung giải hệ phương trình như thế nào? 6. Giả thuyết nghiên cứu Giáo viên vận dụng các biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo vào giảng dạy nội dung hệ phương trình sẽ rèn luyện được cho học sinh tư duy sáng tạo, giúp học sinh tích cực, chủ động , sáng tạo trong việc nắm bắt kiến thức, nhận biết vấn đề một cách sâu sắc toàn diện. 7. Phương pháp nghiên cứu 11 7.1. Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu, sách báo, tạp chí thuộc các loại - Các văn kiện của đảng và nhà nước, của Bộ GD - ĐT có liên quan đến việc dạy và học toán ở trường phổ thông - Sách, báo, tạp chí về khoa học toán học có liên quan đến đề tài - Tài liệu, sách báo về giáo dục học, giáo dục học môn toán, tâm lý học có liên quan đến đề tài - Các công trình nghiên cứu, các vấn đề có liên quan trực tiếp tới đề tài 7.2. Phương pháp quan sát điều tra - Dự giờ thăm lớp trao đổi kinh nghiệm giảng dạy với đồng nghiệp - Dự hội thảo chuyên đề về các vấn đề có liên quan - Tiếp thu, nghiên cứu ý kiến giảng viên hướng dẫn và các chuyên gia bộ môn - Quan sát ngay trong giờ học của mình và rút ra các kết luận trong quá trình giảng dạy - Khảo sát phương pháp học tập của học sinh và đánh giá kết quả học tập của học sinh trước và sau khi giảng thực nghiệm 7.3. Thực nghiệm sư phạm - Thực nghiệm giảng dạy để đánh giá tính khả thi của đề tài - Thực nghiệm kiểm tra, so sánh với nhóm đối chứng để đánh giá mức hiệu quả của đề tài. 8. Các luận cứ 8.1. Luận cứ lý thuyết: - Đưa ra các lý luận của các nhà tâm lý học nghiên cứu về việc rèn luyện tư duy sáng sáng tạo cho học sinh THPT. 12 - Lý luận về phương pháp dạy học bộ môn toán 8.2. Luận cứ thực tiễn - Thực tiễn hiện nay phong cách học tập của học sinh vẫn còn thụ động, dập khuôn máy móc, chưa chú trọng đến rèn luyện tư duy sáng tạo - Phương pháp giảng dạy của nhiều giáo viên còn theo phong cách luyện thi, chú trọng nhồi nhét kiến thức chưa quan tâm tới phát triển năng lực của người học đặc biệt là tư duy sáng tạo 9. Đóng góp của luận văn 9.1. Về mặt lý luận Luận văn đã đề xuất một cách thức đổi mới phương pháp dạy học toán trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 9.2. Về mặt thực tiễn Luận văn đã chứng tỏ được: Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh bậc THPT qua dạy học nội dung hệ phương trình là một phương pháp khả thi, góp phần tích cực trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh. Nó cũng mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển một số năng lực toán học cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài Chương 2: Các biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh THPT qua dạy học nội dung hệ phương trình. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 13 1.1. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU Tư duy 1.1.1. Khái niệm về tư duy Theo từ điển tiếng Việt “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lý” [33, tr.1437] Theo các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Quang Lũy, Đinh Văn Vang “Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà bước đó ta chưa biết” [31, tr.79 ]. Trong cuốn: “Rèn luyện tư duy trong dạy học toán” PGS.TS Trần Thúc Trình có định nghĩa: “Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng mà trước đó chủ thể chưa biết” [30 ] Theo một nghiên cứu về tư duy của X.L Rubinstein thì “Tư duy đó là sự khôi phục trong ý nghĩa của chủ thể về khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện hơn so với các tư liệu cảm tính xuất hiện do tác động của khách thể” (dẫn theo Đavưđov) [32, tr.25] Qua phân tích một số quan điểm về tư duy ta có thể hiểu sâu thêm về khái niệm tư duy “Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp là khái quát, là sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất tìm ra những mối liên hệ quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà ta chưa từng biết” Trong học tập bộ môn toán có các loại hình tư duy như: Tư duy logic, tư duy sáng tạo, tư duy phê phán, tư duy trừu tượng, tư duy thuật toán, tư duy hàm… 14 - Tư duy logic là suy nghĩ để nhận thức, giải quyết vấn đề theo các quy tắc suy luận logic. - Tư duy thuật toán là suy nghĩ để nhận thức, giải quyết vấn đề theo một trình tự nhất định. - Tư duy sáng tạo là tư duy có sáng kiến, giải quyết vấn đề theo cách mới mẻ khác lạ. - Tư duy phê phán là tư duy có sự quan sát, phân tích tổng hợp một vấn đề để phán xét vấn đề. - Tư duy hàm là suy nghĩ để nhận thức, giải quyết vấn đề trong tương quan khi một đối tượng này thay đổi kéo theo những đối tượng khác thay đổi. - Tư duy trừu tượng là suy nghĩ để nhận thức, giải quyết vấn đề theo những dấu hiệu bản chất. 1.1.2. Các giai đoạn của quá trình tư duy Các giai đoạn của một quá trình tư duy bao gồm : 1. Xác định vấn đề và biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy. Nói cách khác là tìm câu hỏi cần giải đáp 2. Huy động các tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tưởng hình thành giả thuyết về cách giải quyết vấn đề, cách trả lời câu hỏi. 3. Xác minh giả thuyết trong thực tiễn nếu đúng thì tiếp bước sau, nếu sai thì phủ định nó và hình thành giả thuyết mới. 4. Quyết định đánh giá kết quả, đưa ra sử dụng. 1.1.3. Đặc điểm của tư duy Tư duy có những đặc điểm cơ bản sau: 1. Tính có vấn đề của tư duy Tư duy chỉ xuất hiện khi gặp những tình huống “có vấn đề”. Nhưng không phải tình huống có vấn đề nào cũng kích thích được hoạt động tư duy. Muốn kích thích được tư duy thì tình huống có vấn đề phải được nhận thức 15 đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ tư duy của cá nhân nằm trong phạm vi hiểu biết của cá nhân. 2. Tính gián tiếp của tư duy Con người không nhận thức thế giới một cách trực tiếp mà có khả năng nhận thức nó một cách gián tiếp. Tính gián tiếp của tư duy được thể hiện ở việc con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy. Tính gián tiếp còn được thể hiện ở chỗ con người đã sử dụng những công cụ, phương tiện như máy móc, công cụ… để nhận thức đối tượng mà không thể trực tiếp tri giác chúng. Nhờ có tính gián tiếp của tư duy giúp con người mở rộng không giới hạn những khả năng nhận thức con người, giúp họ giải quyết các vấn đề được đặt ra. 3. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy Tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự vật hiện tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt cụ thể, chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất, chung cho nhiều sự vật và hiện tượng trên cơ sở đó khái quát những sự vật hiện tượng riêng lẻ nhưng có những thuộc tính bản chất chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù. 4. Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Sở dĩ tư duy mang tính “có vấn đề”, tính gián tiếp, tính trừu tượng và khái quát vì nó gắn chặt với ngôn ngữ. Tư duy quan hệ mật thiết với ngôn ngữ. Tư duy không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ, ngược lại ngôn ngữ cũng không thể có được nếu không dựa vào tư duy. Tuy nhiên ngôn ngữ không phải là tư duy, ngôn ngữ chỉ là phương tiện của tư duy. 5. Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính. Mặc dù ở mức độ nhận thức cao hơn phản ánh cái bản chất bên trong mối quan hệ có tính quy luật nhưng tư duy phải dựa vào nhận thức cảm tính. Tư duy thường bắt đầu từ nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính mà nảy sinh tình huống có vấn đề. 16 * Như vậy để công tác giảng dạy được hiệu quả: - Phải coi trọng phát triển tư duy cho học sinh. Nếu không có khả năng tư duy học sinh không học tập và rèn luyện được. - Muốn kích thích học sinh tư duy thì phải tạo cho các em các “tình huống có vấn đề” và tổ chức cho học sinh độc lập, sáng tạo giải quyết các nhiệm vụ đặt ra. - Phát triển tư duy cho học sinh phải được tiến hành song song và thông qua truyền thụ tri thức. - Phát triển tư duy phải gắn với việc trau dồi ngôn ngữ. - Phát triển tư duy phải gắn liền với việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho học sinh. Vì thiếu những tài liệu cảm tính thì tư duy không thể diễn ra được. 1.1.4. Các thao tác của tư duy Xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Các thao tác tư duy là: a) Phân tích - tổng hợp Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân tích đối tượng nhận thức thành những bộ phận, những thuộc tính, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn. Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất những “bộ phận” những thuộc tính, những thành phần đã được phân tách nhờ phân tích thành một chỉnh thể. Theo Nguyễn Quang Uẩn , Nguyễn Quang Lũy, Đinh Văn Vang [ 31, tr.86] Phân tích và tổng hợp có quan hệ qua lại mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau tạo thành sự thống nhất không tách rời, phân tích là cơ sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích. b) So sánh. 17 So sánh là thao tác tư duy để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức, so sánh liên quan chặt chẽ với phân tích và tổng hợp. c) Trừu tượng hóa và khái quát hóa. Trừu tượng hóa là quá trình tư duy để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy. Khái quát hóa là thao tác tư duy để bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính những mối liên hệ, quan hệ chung nhất định. Những thuộc tính chung này bao gồm 2 loại: Những thuộc tính giống nhau là những thuộc tính chung bản chất, theo Nguyễn Công Uẩn , Nguyễn Quang Lũy, Đinh Văn Vang [ 31, tr.86] Theo GS Nguyễn Bá Kim: “Khái quát hóa là chuyển từ một tập hợp đối tượng lớn hơn chứa tập hợp ban đầu bằng cách nêu bật một số đặc điểm chung của các phân tử trong tập hợp xuất phát” [ 18, tr.46] Trừu tượng hóa và khái quát hóa có mối quan hệ mật thiết với nhau chi phối và bổ xung cho nhau. 1.2. Tư duy sáng tạo 1.2.1. Khái niệm về sáng tạo Theo định nghĩa trong từ điển: “ Sáng tạo là tìm ra cái mới cách giải quyết vấn đề mới không bị gò bó và phụ thuộc vào cái đã có” [33 , tr.1130 ] Theo Bách Khoa toàn thư: “Sáng tạo là hoạt động của con người trên cơ sở các quy luật khách quan của thực tiễn, nhằm biến đổi thế giới tự nhiên, xã hội phù hợp với mục đích và nhu cầu của con người, sáng tạo là hoạt động có tính đặc trưng không lặp lại, tính độc đáo và duy nhất” . Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng “Sáng tạo là sự vận động của tư duy từ những hiểu biết đã có đến những hiểu biết mới” cũng theo tác giả thì 18 “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát triển và giải quyết vấn đề” [27, tr.1 7] Như vậy một cách ngắn gọn, sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới có giá trị. Đối với Toán học, tác giả Trần Thúc Trình đã cụ thể hóa sự sáng tạo với người học toán “Đối với người học toán, có thể quan niệm sự sáng tạo đối với họ, nếu họ đương đầu với những vấn đề đó, để tự mình thu nhận được cái mới mà họ chưa từng biết” [30]. Như vậy một bài tập cũng được xem như là mang yếu tố sáng tạo nếu các thao tác giải nó không bị những mệnh lệnh nào đó chi phối (từng phần hay toàn phần), tức là nếu người giải chưa biết trước thuật toán để giải và phải tiến hành tìm hiểu những bước đi chưa biết trước. 1.2.2. Tư duy sáng tạo Các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về tư duy sáng tạo. Theo tâm lý học : “Tư duy sáng tạo là tư duy vượt ra ngoài phạm vi giới hạn của hiện thực, của vốn kinh nghiệm và tri thức đã có, giúp quá trình giải quyết nhiệm vụ của tư duy được linh hoạt hiệu quả” Theo Tôn Thân: “Tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập tạo ra ý tưởng mới, độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao”. Cũng theo tác giả “Tư duy sáng tạo là tư duy độc lập và nó không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có. Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích vừa trong việc tìm giải pháp. Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang rất đậm các dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó”. (Tôn Thân, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh khá và giỏi toán ở trường THCS Việt Nam). Trong bộ môn toán theo G.Polya “Một tư duy gọi là có hiệu quả nếu tư duy đó dẫn đến lời giải một bài toán cụ thể nào đó. Có thể coi là sáng tạo nếu tư duy đó tạo ra những tư liệu, phương tiện giải các bài toán khác. Các bài 19 toán vận dụng những tư liệu phương tiện này có số lượng càng lớn, có dạng muôn màu, muôn vẻ thì mức đó sáng tạo của tư duy càng cao.” [14 ] Việc làm của người giải có thể là sáng tạo một cách gián tiếp ví dụ một bài toán được đặt ra tuy chưa giải được nhưng có thể là gợi ý cho người khác có suy nghĩ hiệu quả hơn. Đối với học sinh có thể nói đến tư duy sáng tạo khi học sinh tự khám phá, tự tìm cách giải quyết một bài toán mà học sinh đó chưa biết đến hoặc đã biết nhưng làm theo phương thức khác. Bắt đầu từ tình huống gợi vấn đề tư duy sáng tạo giải quyết mâu thuẫn tồn tại trong tình huống đó với hiệu quả cao thể hiện tính mới lạ độc đáo, khả thi. 1.2.3. Một số thành tố đặc trưng của tư duy sáng tạo Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học về cấu trúc của tư duy sáng tạo đã đưa ra năm thành tố cơ bản: Tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính hoàn thiện. a. Tính mềm dẻo Đó là năng lực dễ dàng làm thay đổi các trật tự của hệ thống tri thức, có khả năng bao quát sự vật hiện tượng theo nhiều khía cạch khác nhau, có thể định nghĩa lại sự vật hiện tượng, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong các mối quan hệ mới. Tính mềm dẻo của tư duy có các đặc trưng nổi bật: - Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, vận dụng linh hoạt các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, đặc biệt hóa và các phương pháp suy luận như quy nạp, diễn dịch, tương tự. - Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những kinh nghiệm kiến thức, kĩ năng đã có với hoàn cảnh mới trong đó có nhiều yếu tố đã thay đổi không có ảnh hưởng từ những kinh nghiệm, cách suy nghĩ, phương pháp đã có từ trước. 20 - Nhận ra những vấn đề mới trong điều kiện cũ, nhìn thấy chức năng mới của đối tượng đã quen biết. Như vậy để rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh giáo viên có thể cho các em giải một số bài tập mà thông qua đó rèn luyện được tính mềm dẻo của tư duy. b. Tính nhuần nhuyễn Tính nhuần nhuyễn của tư duy thể hiện năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự kết hợp các yếu tố riêng lẻ của tình huống, hoàn cảnh đưa ra giả thuyết mới và ý tưởng mới. Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số lượng nhất định các ý tưởng. Số ý tưởng được nghĩ ra càng nhiều thì càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tưởng độc đáo. Trong trường hợp này có thể nói số lượng làm nảy sinh chất lượng. Tính nhuần nhuyễn của tư duy được thể hiện rõ ở hai đặc trưng sau: - Tính đa dạng của cách xử lý khi giải toán, khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau. Đứng trước một vấn đề cần giải quyết người có tư duy nhuần nhuyễn nhanh chóng tìm ra và đề xuất được nhiều phương án khác nhau và từ đó tìm ra được phương án tối ưu. - Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau và có cái nhìn sinh động từ nhiều phía đối với sự vật hiện tượng chứ không phải cái nhìn bất biến, phiến diện, cứng nhắc. c. Tính độc đáo Tính độc đáo là khả năng tìm và quyết định phương thức mới. Tính độc đáo của tư duy được đặc trưng bởi khả năng: - Khả năng tìm ra những liên tưởng và những kết hợp mới - Khả năng nhìn ra những mối liên hệ trong những sự kiện mà bên ngoài tưởng như không có liên hệ với nhau. - Khả năng tìm ra những giải pháp mới mặc dù đã biết giải pháp cũ. 21
- Xem thêm -