Tài liệu Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học thông qua dạy học các học phần về phương pháp dạy học toán

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HOÀNG THỊ NGÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2020 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HOÀNG THỊ NGÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. TRẦN LUẬN 2. PGS. TS. TRẦN NGỌC LAN HÀ NỘI - 2020 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của bản thân tôi, chưa từng được công bố và không bị trùng lặp trong những nghiên cứu trước đó. Những kết quả trình bày trong luận án là trung thực, các thông tin và trích dẫn trong luận án đã được ghi rõ nguồn gốc, đủ độ tin cậy. Tác giả Hoàng Thị Ngà ii LỜI CẢM ƠN Luận án này được hoàn thành không chỉ nhờ những cố gắng, nỗ lực nghiên cứu, học hỏi của nghiên cứu sinh mà còn nhờ vào sự giúp đỡ, ủng hộ của nhiều cơ quan, trường học; các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và người thân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Trần Luận và PGS. TS Trần Ngọc Lan - hai thầy, cô hướng dẫn khoa học đã giao cho tôi một đề tài hay và có ý nghĩa, những người đã luôn đồng hành, giúp đỡ, định hướng, động viên tôi trong quá trình hoàn thành luận án, đã dạy tôi những bài học quý báu không chỉ về kiến thức mà còn về tấm lòng cao cả của người thầy với học trò. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới GS. TS Bùi Văn Nghị, PGS. TS Vũ Quốc Chung và PGS. TS Nguyễn Anh Tuấn - những người thầy luôn sẵn sàng giúp đỡ khi tôi gặp khó khăn, cho tôi những chỉ dẫn quý báu, khơi nguồn ý tưởng và thúc đẩy đam mê nghiên cứu cho tôi trong quá trình hoàn thiện luận án, cho tôi thấy rằng, biển học là vô tận, luận án ngày hôm nay chỉ là khởi đầu cho quá trình khám phá tri thức khoa học của ngày mai. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Toán - Tin, Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi học tập và hoàn thành chương trình nghiên cứu của mình. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non và đồng nghiệp tại trường Đại học Hải Phòng, nơi tôi đang công tác, đã động viên, cổ vũ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin cảm ơn TS. Phan Thị Tình, trường Đại học Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ đã nhiệt tình hỗ trợ và giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát thực trạng và triển khai các cách thức tổ chức hoạt động được đề xuất trong luận án Đặc biệt, tôi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và người thân đã luôn bên cạnh, ủng hộ, động viên tôi, tiếp thêm cho tôi sức mạnh để tôi vượt qua mọi khó khăn, hoàn thành quá trình học tập và hoàn thiện luận án. Tác giả luận án Hoàng Thị Ngà iii DANH MỤC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 CNTT Công nghệ thông tin 2 ĐC Đối chứng 3 ĐH Đại học 4 GDTH Giáo dục Tiểu học 5 GQVĐ Giải quyết vấn đề 6 GV Giảng viên 7 HS Học sinh 8 KMA1 Knowledge Monitoring Assessment 9 KMA2 Knowledge Monitoring Accuracy 10 KMB Knowledge Monitoring Bias 11 KTDH Kĩ thuật dạy học 12 MAI Metacognition Awareness Inventory 13 MOATMS 14 NT Nhận thức 15 NXB Nhà xuất bản 16 PPDH Phương pháp dạy học 17 SESS Special Education Suport Service 18 SGK Sách giáo khoa 19 SNT Siêu nhận thức 20 SV Sinh viên 21 TN Thực nghiệm Model of Organizing Activities for Training Metacognitive Skill iv MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN........................................................................................................................i LỜI CẢM ƠN.............................................................................................................................ii DANH MỤC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT.............................................................................iii DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ................................................................................vii DANH MỤC HÌNH VẼ............................................................................................................ix MỞ ĐẦU....................................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................................4 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.......................................................................................4 4. Giả thuyết khoa học............................................................................................................4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................................................4 6. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................................5 7. Những đóng góp của luận án..............................................................................................5 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ..........................................................................................6 9. Cấu trúc của luận án............................................................................................................6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.....................................................................7 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu..........................................................................................7 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới............................................................................7 1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước............................................................................12 1.2. Khái quát về siêu nhận thức...........................................................................................14 1.2.1. Quan niệm về siêu nhận thức..................................................................................14 1.2.2. Phân biệt nhận thức và siêu nhận thức....................................................................15 1.2.3. Các thành phần của siêu nhận thức........................................................................19 1.2.4. Đánh giá siêu nhận thức..........................................................................................25 1.2.5. Siêu nhận thức và việc dạy siêu nhận thức.............................................................31 1.2.6. Chiến lược siêu nhận thức.......................................................................................33 1.3. Quan niệm về kĩ năng siêu nhận thức............................................................................37 1.3.1. Khái niệm kĩ năng...................................................................................................37 1.3.2. Khái niệm kĩ năng siêu nhận thức..........................................................................38 1.4. Kĩ năng siêu nhận thức của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học...................................39 1.4.1. Một số kĩ năng siêu nhận thức cơ bản cần rèn luyện cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học............................................................................................................................39 1.4.2. Biểu hiện của sinh viên có kĩ năng siêu nhận thức.................................................47 1.4.3. Phân tích một số đặc điểm đặc thù của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học với sự cần thiết và cơ hội phát triển kĩ năng siêu nhận thức.......................................................51 v 1.4.4. Vai trò của kĩ năng siêu nhận thức đối với sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học....55 1.5. Đánh giá kĩ năng siêu nhận thức....................................................................................57 1.5.1. Phương pháp đánh giá.............................................................................................57 1.5.2. Công cụ đánh giá....................................................................................................57 1.6. Phân tích các học phần về Phương pháp dạy học Toán trong chương trình khung đào tạo giáo viên tiểu học với khả năng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên...........60 1.6.1. Mục đích của các học phần về Phương pháp dạy học Toán...................................60 1.6.2. Nhiệm vụ của các học phần về Phương pháp dạy học Toán..................................61 1.6.3. Nhận xét về chương trình các học phần Phương pháp dạy học Toán ở một số trường đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học và khả năng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên.....................................................................................................................62 1.7. Thực trạng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán.........................................66 1.7.1. Mục đích khảo sát...................................................................................................66 1.7.2. Đối tượng khảo sát..................................................................................................66 1.7.3. Nội dung khảo sát...................................................................................................67 1.7.4. Phương pháp khảo sát.............................................................................................67 1.7.5. Kết quả khảo sát và phân tích nguyên nhân thực trạng..........................................67 1.8. Kết luận chương 1..........................................................................................................70 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG QUY TRÌNH VÀ ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN..............................................................................................................................71 2.1. Một số định hướng xây dựng quy trình và đề xuất mô hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán......................................................................................71 2.1.1. Định hướng 1..........................................................................................................71 2.1.2. Định hướng 2..........................................................................................................71 2.1.3. Định hướng 3...........................................................................................................72 2.1.4. Định hướng 4..........................................................................................................72 2.1.5. Định hướng 5..........................................................................................................73 2.2. Xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán..........................73 2.2.1. Căn cứ khoa học......................................................................................................73 2.2.2. Quy trình rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán.....................................75 vi 2.3. Đề xuất mô hình tổ chức hoạt động và thiết kế các hoạt động rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán...................................................................................................78 2.3.1. Đề xuất mô hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán ...........................................................................................................................................78 2.3.2. Vận dụng MOATMS kết hợp với các kĩ thuật, phương pháp dạy học mang tính "siêu nhận thức"................................................................................................................89 2.3.3. Vận dụng MOATMS thiết kế hoạt động dạy học trong các học phần về Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học.........................................................................................105 2.4. Điều kiện tổ chức các hoạt động vận dụng MOATMS trong các học phần về Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học.............................................................................................125 2.4.1. Điều kiện về phía giảng viên................................................................................125 2.4.2. Điều kiện về phía sinh viên...................................................................................125 2.4.3. Điều kiện về chương trình đào tạo........................................................................125 2.4.4. Điều kiện về cơ sở vật chất...................................................................................125 2.4.5. Điều kiện về phía nhà trường và khoa chuyên môn..............................................125 2.5. Kết luận chương 2........................................................................................................126 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................................127 3.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................................127 3.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................................................127 3.3. Tổ chức thực nghiệm...................................................................................................128 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm.........................................................................................128 3.3.2. Tiến trình thực nghiệm..........................................................................................128 3.3.3. Phương thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm........................................129 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm.....................................................................................130 3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm..............................................................130 3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm...........................................................132 3.4.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu trường hợp..............................................................146 3.5. Kết luận chương 3........................................................................................................148 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................................149 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN...............151 TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................152 PHỤ LỤC...............................................................................................................................PL1 vii DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ Sơ đồ: Sơ đồ 1.1: Khái niệm SNT...........................................................................................15 Sơ đồ 1.2: Mối quan hệ giữa NT và SNT....................................................................16 Sơ đồ 1.3: Mô hình siêu nhận thức của Flavell............................................................19 Sơ đồ 1.4: Mô hình siêu nhận thức của Brown............................................................22 Sơ đồ 1.5: Mô hình phân cấp Siêu nhận thức của Tobias và Everson.........................24 Sơ đồ 1.6: Các thành phần của SNT...........................................................................25 Sơ đồ 1.7: Cơ sở lí luận và thực tiễn xác định các kỹ năng cơ bản cần rèn luyện cho SV ngành GDTH.......................................................................................................................................43 Sơ đồ 2.1: Các giai đoạn hình thành kĩ năng của Dreyfus (1980)...............................73 Sơ đồ 2.2: Mô hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT...................................80 Sơ đồ 2.3: Kế hoạch giải quyết vấn đề........................................................................83 Sơ đồ 2.4: Mô hình học tập phân cấp nhiệm vụ........................................................102 Bảng: Bảng 1.1: Những giá trị trong đánh giá giám sát kiến thức của Tobias và Everson.....27 Bảng 1.2: Ma trận giá trị của độ chính xác giám sát kiến thức (KMA2).......................28 Bảng 1.3: Bảng xếp loại KMA2...................................................................................29 Bảng 1.4: Ma trận giá trị của độ sai lệch giám sát kiến thức (KMB)...........................30 Bảng 1.5: Bảng xếp loại KMB.....................................................................................30 Bảng 1.6: Bảng xếp loại mức độ kĩ năng SNT.............................................................59 Bảng 1.7: Điểm trung bình các kĩ năng SNT thành phần của SV được khảo sát.........68 Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm kiểm tra chất lượng (X) của nhóm thực nghiệm và đối chứng đợt 1 (trước thực nghiệm)......................................132 Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm kiểm tra chất lượng (X) của nhóm thực nghiệm và đối chứng đợt 2 (trước thực nghiệm)......................................134 Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất ( fi ) điểm trung bình kĩ năng SNT (X) của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 1 (trước thực nghiệm)............................................136 Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm trung bình kĩ năng SNT (X) của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 2 (trước thực nghiệm)............................................137 viii Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số (ni) và tần suất (fi) điểm kiểm tra học phần PPDH Toán ở Tiểu học 1 của hai nhóm TN và ĐC đợt 1 (sau thực nghiệm)........................139 Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số (ni) và tần suất (fi) điểm kiểm tra học phần PPDH Toán ở Tiểu học 2 của hai nhóm TN và ĐC đợt 2 (sau thực nghiệm)........................140 Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm trung bình kĩ năng SNT (X) của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 1 (sau thực nghiệm)................................................142 Bảng 3.8: Bảng phân phối tần số (ni) và tần suất (fi) điểm trung bình kĩ năng SNT (X) của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 2 (sau thực nghiệm)................................................143 Biểu đồ: Biểu đồ 3.1: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra trước TN đợt 1................................133 Biểu đồ 3.2: Biểu đồ đường so sánh điểm kiểm tra trước TN đợt 1...........................133 Biểu đồ 3.3: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra trước TN đợt 2................................134 Biểu đồ 3.4: Biểu đồ đường so sánh điểm kiểm tra trước TN đợt 2...........................135 Biểu đồ 3.5: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT trước TN đợt 1.....................136 Biểu đồ 3.6: Biểu đồ đường so sánh mức độ kĩ năng SNT trước TN đợt 1................136 Biểu đồ 3.7: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT trước TN đợt 2.....................137 Biểu đồ 3.8: Biểu đồ đường so sánh mức độ kĩ năng SNT trước TN đợt 2................138 Biểu đồ 3.9: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 1...................................139 Biểu đồ 3.10: Biểu đồ đường so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 1............................139 Biểu đồ 3.11: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 2.................................140 Biểu đồ 3.12: Biểu đồ đường so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 2............................141 Biểu đồ 3.13: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 1......................142 Biểu đồ 3.14: Biểu đồ đường so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 1.................142 Biểu đồ 3.15: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 2......................144 Biểu đồ 3.16: Biểu đồ đường so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 2.................144 ix DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 1.1: Tam giác ABC ban đầu................................................................................46 Hình 1.2: Hình mới được tạo thành từ 4 tam giác ABC ban đầu.................................46 Hình 1.3: Tính diện tích phần in đậm..........................................................................49 Hình 1.4: Tính diện tích tứ giác IJHK..........................................................................50 Hình 1.5: Cắt ghép tạo thành hình mới gồm 5 hình vuông có diện tích bằng nhau......50 Hình 2.1: Cách mở rộng 1............................................................................................85 Hình 2.2: Cách mở rộng 2............................................................................................86 Hình 2.3: Cách mở rộng 3............................................................................................86 Hình 2.4: Cách 3 - phương án 1...................................................................................88 Hình 2.5: Sơ đồ tư duy hệ thống các PPDH trong môn Toán ở Tiểu học....................93 Hình 2.6: Kẻ thêm đoạn thẳng để được hình chữ nhật...............................................100 Hình 2.7: Tính diện tích hình thang ABCD...............................................................109 Hình 2.8: Cách 1........................................................................................................114 Hình 2.9: Cách 2........................................................................................................114 Hình 2.10: Cách 3......................................................................................................114 Hình 2.11: Cách 4......................................................................................................115 Hình 2.12: Cách 5......................................................................................................115 Hình 2.13: Cách 6......................................................................................................115 Hình 2.14: Cách 7......................................................................................................115 Hình 2.15: Cách 8 ...................................................................................................... 116 Hình 2.16: Cách 9 ...................................................................................................... 116 Hình 2.17: Các cách chia của phương án 2 ............................................................... 116 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu của xã hội đối với việc đổi mới giáo dục đại học Hệ thống giáo dục ĐH nước ta đang vận hành theo xu hướng mới của thế giới, hội nhập, đa phương hóa, hợp tác quốc tế. Điều 39, mục 4 (chương II) Luật Giáo dục (2005) quy định rõ mục tiêu đào tạo ĐH: “Đào tạo trình độ ĐH giúp SV nắm vững kiến thức chuyên môn và có kĩ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo” [37]. Để đạt được mục tiêu đó, cần thiết phải đề cập tới phương thức đào tạo nguồn nhân lực. Điều 40, mục 4 (chương II) Luật Giáo dục (2005) quy định về phương pháp đào tạo ĐH: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ ĐH phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện khả năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [37]. Đặc biệt, đối với các trường có đào tạo các ngành sư phạm, do sự ảnh hưởng của đội ngũ giáo viên tới chất lượng nguồn lực con người các thế hệ tương lai nên việc nâng cao chất lượng đào tạo càng được đặt ra một cách cấp bách hơn. Nghị quyết 29 (2013) về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, phần B, mục II.2 đã chỉ ra định hướng đổi mới: “Đối với giáo dục ĐH, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học…”. Như vậy, dạy học ở ĐH phải tổ chức hoạt động như thế nào để trong quá trình giáo dục, SV tích cực, chủ động tiếp thu những kiến thức và kĩ năng cần thiết để hình thành nhân cách theo yêu cầu xã hội, hơn nữa, phải có năng lực tự học, tự làm giàu tri thức để có thể học tập và học tập suốt đời. 1.2. Yêu cầu chuyển đổi cách thức dạy học và vai trò của kĩ năng siêu nhận thức trong việc học tập Xu hướng dạy học hiện nay không chỉ chú trọng ở việc người học sẽ học được cái gì mà còn chú trọng ở việc học như thế nào. Trong Sự phát triển nhận thức – học tập và giảng dạy, khi bàn về vấn đề “Học cách học và hiểu việc học của mình”, Weinert (1998) khẳng định “việc học – và việc học cách học – là tất cả, chứ không phải những gì đã học được” và giải thích “Nếu người ta hiểu việc học cách học như là sự tiếp thu các quy tắc chung khác nhau và những thói quen học tập và tư duy được tiếp nhận, luyện tập và sử dụng gắn liền chặt chẽ với tri thức có nội dung đặc thù, thì điều đó không chỉ là một chiến lược có thể mà còn là một chiến lược hiệu quả, cải 2 thiện các năng lực nhận thức dùng để giải quyết các lớp bài toán tương tự như nhau” [16, tr.252-253]. Từ đó, tác giả nhấn mạnh “Có một số lớn các kĩ năng, chiến lược và kĩ thuật của tư duy và học tập cũng như những khả năng cải thiện hiểu biết phản ánh các quá trình học tập và tư duy của bản thân có thể rèn luyện một cách có hiệu quả…” [16, tr.261]. Điều mà tác giả đang nhắc đến chính là việc rèn luyện kĩ năng SNT cho người học - một xu thế mới đang được chú trọng hiện nay. Kĩ năng SNT hỗ trợ người học trong việc đưa ra những định hướng và hoạch định kế hoạch khoa học cho việc học tập; theo dõi và điều chỉnh quá trình học tập; tự đánh giá và đưa ra phương án GQVĐ phù hợp trong những tình huống cụ thể; giúp phát triển cho người học tư duy logic, tư duy chiến lược. Kĩ năng SNT giúp người học dễ dàng chiếm lĩnh được hệ thống tri thức cần thiết, nhận thức đúng đắn việc học và ý nghĩa môn học, từ đó bồi dưỡng niềm yêu thích, say mê với môn học, hiểu việc học của mình và có cách học tốt nhất – điều quan trọng nhất đối với người học. 1.3. Yêu cầu rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Đối với SV sư phạm, một trong những nhân tố cốt lõi hình thành nên năng lực sư phạm chính là kĩ năng dạy học. Kĩ năng SNT vừa đóng vai trò là một kĩ năng học tập quan trọng, vừa như là một kĩ năng dạy học cần thiết. Bởi người giáo viên, trước hết phải "SNT" được việc dạy của mình - tức là, phải biết lập kế hoạch, kiểm soát và thường xuyên điều chỉnh việc dạy của mình sao cho hiệu quả; phải vận dụng được những PPDH mang tính "SNT" nhằm kích hoạt kĩ năng SNT cần thiết cho HS. Một PPDH mang tính “SNT” (a "metacognitive" approach to instruction) là một PPDH tập trung vào việc tổ chức các hoạt động giúp người học tự định hướng, kiểm soát và theo dõi hoạt động học tập của chính mình, từ đó hình thành và phát triển cho người học những kĩ năng SNT cần thiết. Theo tài liệu Phương pháp học tập tối ưu của Nationnal Academy of Science (U.S.A), “Một phương pháp giảng dạy mang tính SNT có thể giúp HS học được cách kiểm soát việc học của mình bằng cách xác định rõ mục tiêu học và theo dõi tiến trình đạt mục tiêu” [52, tr.29]. Người giáo viên có PPDH mang tính "SNT", biết sử dụng các chiến lược SNT trong giảng dạy và hướng dẫn HS thực hành các chiến lược ấy sẽ giúp các em tìm được phương pháp học tập tốt nhất – điều đó còn quan trọng hơn cả việc người giáo viên lựa chọn được một PPDH tối ưu. Như vậy, việc bồi dưỡng kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH sẽ giúp nâng cao chất lượng học tập các học phần trong chương trình đào tạo, đồng thời có khả năng "SNT" được việc giảng dạy của mình sau này. Điều đó tạo nên hiệu ứng nhiều tầng bậc, nâng cao hiệu quả dạy học các cấp từ tiểu học đến ĐH. 3 1.4. Vai trò của việc rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức trong các học phần về Phương pháp dạy học Toán Trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học, các học phần về PPDH Toán đóng vai trò quan trọng và được SV đặc biệt quan tâm do ý nghĩa thiết thực với hoạt động dạy – học nghề. Các học phần này giúp các em hiểu rõ mục tiêu, chương trình, nội dung môn toán ở tiểu học, trang bị cho các em lí luận về hệ thống các PPDH cần thiết để dạy học toán ở tiểu học. Trong các học phần phương pháp, việc hiểu và nắm được các kiến thức lí thuyết đối với SV không phải là việc khó, nhưng quan trọng hơn cả, các em cần vận dụng được những kiến thức ấy trong thực tiễn dạy học, rèn luyện được các kĩ năng dạy học. Theo kinh nghiệm của bản thân, để làm được điều đó, trong quá trình giảng dạy học phần này, GV cần chú ý vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, tăng cường cho SV thực hành với các hoạt động seminar, thảo luận nhóm, lập kế hoạch, tập giảng, tiếp xúc trải nghiệm với thực tiễn… Để các hoạt động đó thực sự hiệu quả trong việc giúp SV chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng nghề thì cần thiết phải bồi dưỡng cho các em các kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giám sát, theo dõi, kĩ năng tự đánh giá và điều chỉnh quá trình học tập, hay nói cách khác chính là kĩ năng SNT. Có thể nói, việc bồi dưỡng kĩ năng SNT trong quá trình giảng dạy các học phần về PPDH là rất phù hợp. Bởi, kĩ năng SNT sẽ giúp SV học tốt hơn các học phần về PPDH Toán nói riêng và các học phần trong chương trình đào tạo nói chung (như đã phân tích ở trên). Hơn nữa, việc rèn luyện kĩ năng SNT giúp SV rèn luyện kĩ năng nghề cần thiết – nhiệm vụ quan trọng nhất của các học phần phương pháp. Đây là tác dụng kép có được khi rèn luyện kĩ năng SNT thông qua dạy học các học phần về PPDH Toán. 1.5. Thực tiễn nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học Qua quá trình tìm đọc, nghiên cứu, hệ thống các tài liệu trong nước và nước ngoài, chúng tôi nhận thấy, đến thời điểm này, SNT đã có lịch sử nghiên cứu hơn 30 năm kể từ khi nhà tâm lí học người Mĩ Flavell (1976) khai sinh ra thuật ngữ này. Từ đó, một trào lưu, một xu hướng nghiên cứu mới về SNT ngày càng được mở rộng với nhiều lí thuyết, mô hình của các tác giả khác nhau, có thể kể đến như Brown, Gama, Tobias & Everson, Nelson & Narens... Tuy nhiên những nghiên cứu này mới chỉ dừng ở mức độ lí thuyết, chưa có nhiều ứng dụng cụ thể vào thực tế đặc biệt là thực tế dạy học. Ở Việt Nam, những nghiên cứu về SNT có thể nói là chưa nhiều và mới dừng ở bước đầu với những khám phá về lí thuyết và đề xuất khả năng ứng dụng của SNT vào 4 lĩnh vực giáo dục. Như vậy, việc hệ thống hoá những vấn đề lí luận, đưa ra những phân tích về khả năng ứng dụng của lí thuyết SNT cũng như đề xuất biện pháp để rèn luyện kĩ năng SNT cho SV là điều rất cần thiết. Với những lí do kể trên, đề tài nghiên cứu được chọn trong luận án là "Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở xác định được các kĩ năng SNT cần thiết, vai trò, ý nghĩa của các kĩ năng SNT đó đối với SV ngành Giáo dục Tiểu học, luận án xây dựng quy trình và đề xuất mô hình tổ chức các hoạt động, thiết kế các hoạt động cụ thể vận dụng trong các học phần về PPDH Toán nhằm rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH trong dạy học các học phần về PPDH Toán. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Do hạn chế về thời lượng nghiên cứu và khuôn khổ nội dung và thời lượng nghiên cứu, luận án tập trung nghiên cứu việc rèn luyện các kĩ năng SNT cần thiết cho SV ngành GDTH ở các trường ĐH thông qua dạy học các học phần về PPDH Toán. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được các kĩ năng SNT cần thiết đối với SV ngành GDTH và xây dựng được quy trình, đề xuất được mô hình tổ chức hoạt động phù hợp vận dụng trong các học phần về PPDH Toán thì có thể rèn luyện kĩ năng SNT cho SV, từ đó có thể nâng cao hiệu quả dạy học các học phần về PPDH Toán. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan và làm rõ những vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH thông qua các học phần về PPDH Toán. - Xác định các kĩ năng SNT cần thiết đối với SV ngành GDTH. - Xây dựng quy trình, đề xuất mô hình tổ chức hoạt động và thiết kế các hoạt động dạy học cụ thể vận dụng mô hình trong các học phần về PPDH Toán ở Tiểu học nhằm rèn luyện kĩ năng SNT cho SV. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của quy trình và mô hình tổ chức hoạt động đã đề xuất. 5 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu các tài liệu (sách, giáo trình, tạp chí, đề tài, luận văn, luận án, website...) về vấn đề đổi mới PPDH ở ĐH, lí thuyết SNT và việc rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp, kĩ năng SNT cho SV nói chung và SV ngành GDTH nói riêng cũng như vai trò, cách thức giảng dạy các học phần PPDH Toán ở các trường ĐH. 6.2. Phương pháp điều tra và quan sát - Điều tra thực trạng rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH thông qua các học phần về PPDH Toán; - Tham khảo ý kiến của các nhà giáo dục về các vấn đề có liên quan; - Quan sát việc học trên lớp; việc soạn giáo án dạy học môn Toán và tập giảng của SV; - Thăm lớp, dự giờ thực tập giảng dạy của SV ngành GDTH ở các trường tiểu học để rút ra những ưu, nhược điểm về việc vận dụng kĩ năng SNT của SV trong thực tiễn dạy học ở tiểu học. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình và mô hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH được đề xuất trong luận án. Đánh giá kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. 7. Những đóng góp của luận án 7.1. Về mặt lí luận - Hệ thống hoá một số vấn đề lí luận về SNT. - Đưa ra các kĩ năng SNT cần rèn luyện cho SV ngành GDTH và các biểu hiện cụ thể của từng kĩ năng. - Phân tích các đặc điểm đặc thù của SV ngành GDTH với sự cần thiết và cơ hội phát triển kĩ năng SNT. - Đưa ra phương pháp, kĩ thuật đánh giá mức độ kĩ năng SNT của SV ngành GDTH. - Xây dựng quy trình, đề xuất mô hình tổ chức hoạt động và thiết kế một số hoạt động dạy học cụ thể vận dụng trong các học phần về PPDH Toán nhằm rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH. 6 7.2. Về mặt thực tiễn - Bước đầu tìm hiểu thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH thông qua dạy học các học phần về PPDH Toán ở các trường ĐH, cao đẳng. - Quy trình và mô hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV được đề xuất trong luận án được kiểm nghiệm hiệu quả và tính khả thi, có thể được vận dụng vào thực tiễn dạy học các học phần về PPDH Toán ở các trường ĐH, cao đẳng có đào tạo ngành GDTH, góp phần rèn luyện kĩ năng SNT cho SV và nâng cao chất lượng dạy học. - Những nghiên cứu được trình bày trong luận án có thể là tư liệu tham khảo cho GV giảng dạy các học phần về PPDH Toán và SV ở các trường ĐH, cao đẳng có đào tạo ngành GDTH. 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ 8.1. Việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH như một kĩ năng học tập và một kĩ năng nghề quan trọng là việc làm cần thiết trong xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay. 8.2. Các phương pháp đánh giá và các mức độ kĩ năng SNT của SV ngành GDTH đưa ra trong luận án là có cơ sở khoa học. 8.3. Quy trình và mô hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV được đề xuất trong luận án có tính khả thi và sẽ góp phần đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo ngành GDTH theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT cho SV. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận án gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2: Xây dựng quy trình và đề xuất mô hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 7 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới SNT không phải một hiện tượng mới - chúng ta đã có khả năng suy nghĩ về suy nghĩ của chính mình từ rất lâu trước khi đặt cho "nó" một cái tên. Trong hơn 30 năm qua, rất nhiều nghiên cứu tập trung nghiên cứu về vấn đề này và người khai sinh ra thuật ngữ "SNT" chính là Flavell J.H. - nhà tâm lí học người Mĩ. Flavell là nhà tâm lí học ở Mĩ về phát triển NT trẻ em. Năm 1971, khái niệm “siêu trí nhớ” (metamemory) được Flavell đưa ra như là khả năng quản lí và điều hành việc thu nạp, lưu trữ, truy hồi và trừu xuất các thông tin trong bộ nhớ của chủ thể NT. Từ đó Flavell đã tạo ra một xu hướng nghiên cứu vô cùng sâu rộng liên quan tới khái niệm tương tự (siêu động cơ, siêu hiểu biết, siêu ngôn ngữ, SNT...). Trong đó, có thể hiểu SNT là "các kiến thức, kĩ năng và thái độ hiện có, cần thiết và có tác dụng hỗ trợ để đề ra những quyết định chiến lược (tiềm ẩn hay biểu lộ ra bên ngoài) trong khi học tập và tư duy khởi phát, tổ chức và kiểm tra việc thực hiện theo hành động của chúng" [trích theo 16, tr. 262]. Đến năm 1976, khái niệm SNT được Flavell phát biểu một cách khái quát như là "tư duy về tư duy, NT về NT" [69] của bản thân một con người. Một cách cụ thể hơn, ông đưa ra định nghĩa "SNT là kiến thức của một người liên quan đến quá trình NT của chính mình hoặc bất cứ điều gì liên quan đến chúng... và đề cập đến những hoạt động giám sát, điều chỉnh, điều phối các quá trình NT 1" [69, tr. 232]. Ông cũng đưa ra các ví dụ làm rõ cho khái niệm này "Ví dụ, tôi đang sử dụng SNT nếu tôi nhận thấy rằng tôi đang gặp khó khăn học A hơn là học B; nếu tôi nhận ra rằng tôi nên kiểm tra C hai lần trước khi chấp nhận nó như là thực tế... nếu tôi biết được rằng tôi không chắc chắn những gì các thí nghiệm thực sự muốn tôi làm; nếu tôi cảm thấy tôi nên tạo một ghi chú cho D bởi vì tôi có thể quên; nếu tôi nghĩ đến việc hỏi ai đó về E ngay khi tôi có nó" [69, tr. 232]. Năm 1979, Flavell đưa ra mô hình quá trình giám sát NT với 4 yếu tố cấu thành có mối quan hệ chặt chẽ với nhau gồm: kiến thức SNT, trải nghiệm SNT, nhiệm vụ/mục tiêu NT và chiến lược/hoạt động NT [70]. Năm 1987, Flavell đã đưa ra mô tả bổ sung và cụ thể hoá các thuật ngữ về các thành phần của SNT đề cập trong bài viết năm 1979. Ông cũng đề xuất nhiều giả thuyết và giải thích có liên quan đến sự phát triển của SNT. Ngay từ năm 1987, Flavel đã tích cực khuyến khích sự phát triển SNT trong nhà trường và cho rằng môi trường Tiếng Anh: "Metacognition refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes or anything related to them (...) [and] refers, among other thing, to the active monitoring and concequent regulation and orchestration of these processes...". 1 8 học tập tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển kiến thức về con người, nhiệm vụ và chiến lược [71]. Tiếp theo Flavell là những nghiên cứu của Brown A.L. (1943 - 1999) - nhà tâm lí học giáo dục Mĩ. Các nghiên cứu của Brown quan tâm đến bộ nhớ của con người và những chiến lược phát triển trí nhớ. Năm 1982, Brown và Palinscar đưa ra phân tích dữ liệu thực nghiệm để khẳng định vai trò của SNT trong việc xác định và phân loại người học với các vấn đề học tập và đưa ra những đề xuất liên quan đến các đặc tính mong muốn của các chương trình đào tạo kĩ năng NT [61]. Brown và các cộng sự (1983) quan niệm "SNT đề cập đến sự hiểu biết và việc điều khiển quá trình NT của một người"2 [60, tr. 86]. Theo đó, SNT gồm: sự hiểu biết về NT và sự điều chỉnh NT. Hai thành phần này có mối liên quan chặt chẽ với nhau. Trong đó, sự hiểu biết về NT đề cập đến những thông tin tương đối ổn định, có thể thống kê (có thể phản ánh các quá trình NT liên quan và thảo luận chúng với những người khác), thường dễ sai lầm và phát triển muộn (nó đòi hỏi người học phải lùi lại và coi các quá trình NT của chính họ là đối tượng của suy nghĩ và tư duy) mà một người có về quá trình NT của chính mình và của người khác. Điều chỉnh NT gồm các hoạt động lập kế hoạch trước khi thực hiện một vấn đề (dự đoán kết quả, lên kế hoạch sử dụng các chiến lược và các hình thức thử và sai khác nhau...), giám sát các hoạt động trong quá trình học (kiểm tra, sửa đổi và lập lại chiến lược cho học tập) và kiểm tra kết quả (đánh giá kết quả của bất kì hoạt động chiến lược nào so với tiêu chí hiệu quả hoặc không hiệu quả. Các hoạt động này không nhất thiết phải có thể thống kê, thường không ổn định và không phụ thuộc vào lứa tuổi mà phụ thuộc vào tình huống và nhiệm vụ [60]. Brown (1987) đưa ra định nghĩa "SNT đề cập đến sự hiểu biết về NT, một sự hiểu biết có thể được tái hiện hoặc trong việc sử dụng hiệu quả hoặc qua mô tả rõ ràng các kiến thức trong câu hỏi"3 [62, tr.65]. Định nghĩa này hướng sự chú ý đến một khía cạnh quan trọng của SNT: NT về NT hay sự hiểu biết về NT của chính mình. Có thể nói rằng một người học hiểu một hoạt động NT cá nhân nếu họ có thể sử dụng nó một cách thích hợp và thảo luận về việc sử dụng nó. Nhưng có một thực tế là mức độ hiểu biết là khác nhau, vì người học thường sử dụng kiến thức một cách hiệu quả mà không thể giải thích họ đã làm như thế nào. Để giải thích cho sự biến đổi này, thuật ngữ "người SNT" (metacognitive person) thường được sử dụng để chỉ một người NT được NTcủa mình (cũng như những hạn chế của nó) [62]. Vận dụng quan niệm của Brown về SNT, Wham (1987) đưa ra cách hiểu về SNT trong việc đọc là "khả năng của người đọc trong việc theo dõi sự hiểu biết của mình về Tiếng Anh: "Metacognitve refers to one's knowledge and control of the domain cognition". Tiếng Anh: "Metacognition refers to understanding of knowledge, an understanding that can be reflected in either effective use or overt description of the knowledge in question". 2 3 9 tài liệu và lựa chọn các kĩ năng, chiến lược phù hợp cần thiết cho việc đọc hiểu", từ đó đưa ra một số gợi ý cho việc sử dụng SNT trong việc giảng dạy trong lớp học [107]. Metcalfe và Shimamura (1994) cho rằng "Thuật ngữ SNT được sử dụng để mô tả kiến thức của chúng ta về cách chúng ta NT, ghi nhớ, suy nghĩ và hành động, đó là những gì chúng ta biết về những gì chúng ta biết" [80, tr. 11]. Trong ấn phẩm, tập hợp các nghiên cứu của nhiều tác giả đã mô tả nghiên cứu tâm lí về SNT, khám phá cách các quá trình tự phản ánh được sử dụng trong NT, trí nhớ và GQVĐ, cách các quá trình này bị ảnh hưởng bởi các nhân tố chủ quan như sự thay đổi, phát triển hoặc suy nhược thần kinh, xác định các vấn đề phương pháp luận và lí thuyết quan trọng đối với nghiên cứu về SNT [85]. Schraw và Dennison (1994) đặc biệt chú trọng nghiên cứu về SNT ở khía cạnh đánh giá. Năm 1994, Schraw và Dennison đưa ra phương pháp MAI (Metacognition Awareness Inventory) sử dụng bảng hỏi với 52 câu và thang đo liên tục từ 0 - 100 điểm cho mỗi câu để đánh giá về SNT trên 8 khía cạnh: kiến thức khai báo, kiến thức điều kiện, kiến thức thủ tục, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giám sát việc hiểu, chiến lược điều chỉnh, chiến lược giám sát thông tin và kĩ năng đánh giá quá trình NT [93]. Năm 1995, trong bài viết của mình, Moshman và Schraw đã hệ thống các lí thuyết về SNT. Theo đó, lí thuyết SNT được chia thành 3 loại: Những lí thuyết ngầm, những lí thuyết không chính thức và và những lí thuyết chính thức về SNT. Bài viết cũng phân tích những đặc điểm và sự khác biệt giữa những loại lí thuyết này dựa trên nguồn gốc phát triển, từ đó xem xét những tác động của những lí thuyết này đối với việc nghiên cứu cũng như thực nghiệm trong giáo dục [86]. Tobias và Everson (1995) đặc biệt quan tâm tới khía cạnh giám sát sự hiểu biết của SNT. Chính vì thế, hai tác giả đã nghiên cứu và đưa ra phương pháp KMA 1 (Knowledge Monitoring Assessment) đánh giá kĩ năng giám sát sự hiểu biết - kĩ năng nền tảng trong bốn kĩ năng thành tố của kĩ năng SNT: giám sát sự hiểu biết [102]. Hai tác giả này định nghĩa giám sát sự hiểu biết (KM) là khả năng biết được những gì bạn biết và những gì bạn không biết. Tobias và Everson (2020) khẳng định: "Chúng tôi tin rằng giám sát quá trình học tập là một quá trình SNT cơ bản hoặc điều kiện tiên quyết... Nếu người học không thể phân biệt chính xác giữa những gì họ biết và không biết, họ khó có thể tiến hành các hoạt động SNT cấp cao như đánh giá hoặc lập kế hoạch để kiểm soát hiệu quả việc học... Nếu người học có thể phân biệt được chính xác giữa những gì đã được học trước đó và những gì chưa biết thì có thể tập trung sự chú ý và các nguồn NT đã có vào tài liệu học tập tốt hơn" [103, tr.1]. Weinert (1998) trong Sự phát triển nhận thức – học tập và giảng dạy đã đưa ra các cách hiểu về SNT như sau: "(a) năng lực nội quan các quá trình NT ngày càng tăng trong