Tài liệu Rèn luyện kĩ năng nhận diện và sử dụng từ loại cho học sinh tiểu học qua phân môn luyện từ và câu

  • Số trang: 62 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 76 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39837 tài liệu

Mô tả:

LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình hoàn thành đề tài khóa luận này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của quý thầy cô, bạn bè, người thân. Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới quý thầy cô giáo trong Khoa Sư phạm tiểu học – mầm non, Trường Đại học Quảng Bình đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt quá trình tôi tham gia học tập tại cơ sở đào tạo. Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Ths. Phạm Thị Yến, người đã hướng dẫn cho tôi trên con đường nghiên cứu khoa học. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các giáo viên cùng các cháu trường Mầm non Ba Đồn đã hợp tác và giúp đỡ tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài. Mặc dù đã có nhiều cố gắng song không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định.Kính mong nhận được ý kiến đóng góp của hội đồng khoa học để đề tài được hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn! Đồng Hới, tháng 5 năm 2015 Tác giả: Đàm Thị Thơm MỤC LỤC PHẦN I : MỞ ĐẦU.................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 2 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 3 7. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................... 3 8. Những đóng góp của đề tài ...................................................................................... 4 9. Cấu trúc của khóa luận ............................................................................................. 4 PHẦN II: NỘI DUNG ............................................................................................... 5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .... 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 5 1.2. Cơ sở lý luận ......................................................................................................... 7 1.2.1. Lý luận chung về tính tích cực và TTCNT của trẻ MGL trong quá trình tìm hiểu MTTN. ........................................................................................................................ 7 1.2.2.Lý luận chung về mô hình ................................................................................. 11 1.2.3. TTCNT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi và quá trình tìm hiểu MTTN. .................... 16 1.2.4. Xây dựng các tiêu chí đánh giá và thang đánh giá về sự phát triển TTCNT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi. ............................................................................................... 19 1.3. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................... 20 1.3.1. Tổng quan về khách thể và địa bàn nghiên cứu ................................................ 20 1.3.2. Thực trạng tổ chức nghiên cứu việc sử dụng MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN. ................................................. 22 Chương 2: CÁC MÔ HÌNH NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨCCHO TRẺ 5 - 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNGKHÁM PHÁ MÔI TRƯỜNG TỰ NHIÊN ............................................................................................. 29 2.1. Cơ sở định hướng cho việc xây dựng và lựa chọn các MH .................................. 29 2.2. Nguyên tắc xây dựng và lựa chọn các MH .......................................................... 29 2.3. Các MH sử dụng cho trẻ trong hoạt động khám phá MTTN. ............................... 30 2.3.1. Mô hình về động vật ........................................................................................ 30 2.3.2. Mô hình về thực vật ......................................................................................... 35 2.3.3. Mô hình về các hiện tượng tự nhiên ................................................................. 37 Chương 3: TỔ CHỨC THỬ NGHIỆM .................................................................. 42 3.1. Mục đích thử nghiệm .......................................................................................... 42 3.2. Nội dung thử nghiệm .......................................................................................... 42 3.3. Đối tượng, địa bàn và thời gian thử nghiệm ........................................................ 42 3.4. Lựa chọn và thiết kế giáo án thử nghiệm ............................................................. 43 3.5. Quy trình thử nghiệm .......................................................................................... 45 3.6. Phân tích kết quả thử nghiệm .............................................................................. 45 3.6.1.Kết quả đo trước thử nghiệm ............................................................................. 45 3.6.2. Kết quả sau thử nghiệm .................................................................................... 46 PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 54 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 56 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TT Viết tắt Nghĩa đầy đủ 1 ĐC Đối chứng 2 GDMN Giáo dục mầm non 3 GV Giáo viên 4 MN Mầm non 5 MG Mẫu giáo 6 MTTN Môi trường tự nhiên 7 PP Phương pháp 8 TTCNT Tính tích cực nhận thức 9 TN Thử nghiệm 10 VD Ví dụ 11 MH Mô hình 12 MGL Mẫu giáo lớn MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Nước ta đang bước vào một giai đoạn phát triển mới - giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước nhằm xây dựng nước ta thành một nước dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ và văn minh, vững chắc đi lên xã hội chủ nghĩa. Để hoàn thành nhiệm vụ đó trong điều kiện đất nước còn nghèo, chúng ta phải phát triển mạnh giáo dục và đào tạo, phát huy nguồn lực con người. Nghị quyết Hội nghị lần thứ II BCH Đảng (khóa VIII) đã quyết định phương hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kỳ mới là “nhằm xây dựng những con người…có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo…”. Như vậy tính tích cực nói chung, tính tính cực nhận thức (TTCNT) của cá nhân nói riêng được coi như là một phẩm chất quan trọng của nhân cách trong giai đoạn hiện nay. 1.2. TTCNT có thể và cần hình thành từ lứa tuổi nhỏ, đặc biệt ở lứa tuổi mẫu giáo lớn (MGL). Trẻ MGL trong cuộc sống hàng ngày, trong học tập, vui chơi, lao động và giao tiếp với người lớn, với bạn bè đã có những biểu hiện TTCNT. Điều đó thể hiện ở tính tích cực, chủ động tham gia hoạt động, tích cực tìm hiểu nhận thức thế giới xung quanh, ở nhu cầu muốn xem xét mọi vật, ở việc luôn đặt ra câu hỏi cho mọi người… Đây là phẩm chất đáng quý và cần thiết cho sự phát triển tư duy, sáng tạo và năng lực nhận thức sau này của trẻ, đặc biệt đối với trẻ MGL việc phát triển TTCNT còn góp phần làm tốt công tác chuẩn bị cho trẻ bước vào trường phổ thông, nơi mà hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo. Chính vì vậy, trường mầm non cần quan tâm đúng mức việc phát huy TTCNT của trẻ mẫu giáo (MG) nói chung, MGL nói riêng để đáp ứng một phần yêu cầu bức thiết của xã hội mới đòi hỏi việc chuẩn bị người lao động sáng tạo. 1.3. Tìm hiểu môi trường tự nhiên (MTTN) là một trong những nội dung cơ bản, chiếm vị trí quan trọng trong chương trình chăm sóc - giáo dục trẻ. Việc tổ chức cho trẻ tích cực khám phá, tìm hiểu MTTN sẽ giúp hình thành, củng cố và phát triển những tri thức sơ đẳng về sự vật, hiện tượng thiên nhiên, nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức và mở rộng tầm hiểu biết cho trẻ về thế giới khách quan; phát triển các quá trình tâm lý nhận thức (như cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…), các năng lực hoạt động trí tuệ (như năng lực quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận…) và phát triển ngôn ngữ. Từ đó giáo dục cho trẻ có thái độ ứng xử đúng đắn đối với thiên nhiên theo tinh thần của lòng nhân ái, tình yêu đối với cái đẹp, thái độ tôn trọng và gìn giữ môi trường, bước đầu biết sống có văn hóa. 1 1.4. Trong những năm gần đây, trong xu thế đổi mới giáo dục, dạy học của các cấp học, bậc học mầm non cũng không ngừng đổi mới. Tuy nhiên, trên thực tế quá trình chăm sóc - giáo dục trẻ nói chung, quá trình tìm hiểu MTTN của trẻ MGL nói riêng còn bộc lộ nhiều hạn chế, như việc lựa chọn nội dung tìm hiểu MTTN chưa xuất phát từ vốn kinh nghiệm, nhu cầu, nguyện vọng, sở thích của trẻ; việc lựa chọn sử dụng các phương pháp còn mang tính cứng nhắc, rập khuôn; hình thức tổ chức đơn điệu, mang tính đồng loạt, chưa chú ý đến đặc điểm cá nhân trẻ; phương thức dạy học độc đáo đối với trẻ MG học bằng chơi, chơi mà học chưa được áp dụng một cách triệt để. Do đó chưa phát huy được tính tích cực, chủ động của trẻ. Về lý luận, đã có một số công trình nghiên cứu về TTCNT của trẻ, song chưa có công trình nào nghiên cứu một cách dài hạn và có hệ thống về các biện pháp phát huy TTCNT của trẻ MGL trong quá trình tìm hiểu MTTN. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng mô hình nhằm phát triển tính tích cực nhận thức cho trẻ 5 - 6 tuổi qua hoạt động khám phá môi trường tự nhiên ở Trường mầm non”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc sử dụng mô hình (MH) nhằm phát triển TTCNT cho trẻ MG 5 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN.Góp phần phát triển TTCNT và nâng cao chất lượng chăm sóc - giáo dục trẻ ở trường MN. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu * Khách thể nghiên cứu Qúa trình giáo dục TTCNTcho trẻ MG trong hoạt động khám phá MTTN. * Đối tượng nghiên cứu Các MH nhằm phát triểnTTCNT cho trẻ MG trong hoạt động khám phá MTTN. 4. Giả thuyết khoa học Nếu GV biết cách sử dụng MH trong hoạt động khám phá MTTN một cách hợp lý, linh hoạt thì sẽ làm TTCNT của trẻ phát triển. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu các nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận về sự phát triển TTCNT của trẻ MG và các đặc điểm của MTTN. - Điều tra thực trạng việc sử dụng MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ MG trong hoạt động khám phá MTTN. 2 - Tìm ra nguyên nhân và nghiên cứu, lựa chọn các MH thích hợp, phát triển TTCNcho trẻ. - Tổ chức thực nghiệm sư phạm các MH đã lựa chọn để kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi của các MH và kiểm chứng giả thuyết khoa học mà đề tài đã đề ra. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn về khách thể nghiên cứu Đề tài được thực hiện nghiên cứu trên 60 trẻ MG 5 - 6 tuổi và 30 GV ở trường MN Ba Đồn, Quảng Trạch, Quảng Bình 6.2. Giới hạn về nội dung nghiên cứu Nghiên cứu mức độ hình thành và phát triển TTCNT của trẻ 5 - 6 tuổi và biểu hiện TTCNT của trẻ qua việc tổ chức, sử dụng mô hình trong hoạt động khám phá MTTN. 6.3. Giới hạn về thời gian nghiên cứu Đề tài được tiến hành nghiên cứu từ tháng 12/2014 - 5/2015 7. Phương pháp nghiên cứu Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa những nguồn tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp quan sát - Quan sát biểu hiện TTCNT của trẻ ra bên ngoài khi trẻ thực hiện MH. - Dự giờ, đánh giá các MH mà GVMN cho trẻ thực hiện. 7.2.2. Phương pháp đàm thoại - Trao đổi với giáo viên về các MH phát triển cho trẻ MG trong hoạt động khám phá MTTN. - Trò chuyện với trẻ MG 5 - 6 tuổi qua các hoạt động hằng ngày để tìm hiểu mức độ nhận thức cũng như TTCNT của trẻ trong hoạt động giáo dục nói chung và khi thực hiện MH nói riêng. 7.2.3. Phương pháp điều tra bằng anket Nhằm thu thập các thông tin về thực trạng sử dụng MH trong hoạt 3 động khám phá MTTN ở trường MN, từ đó đánh giá thực trạng và làm cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu, lựa chọn các MH giúp trẻ phát triển TTCNT. 7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Dự giờ, trao đổi với các giáo viên nhằm thu thập những kinh nghiệm quý báu của các nhà chuyên môn về các biện pháp phát triển TTCNT cho trẻ để đưa ra kết luận chính xác và khoa học, rút ra bài học cho bản thân. 7.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của trẻ - Nghiên cứu giáo án và giờ dạy của GV nhằm tìm hiểu việc tổ chức MH và việc phát triển TTCNT cho trẻ ở trường MH hiện nay. - Nghiên cứu các sản phẩm của trẻ nhằm biết được mức độ phát triển TTCNT của trẻ. 7.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Bước đầu thử nghiệm các MH đã lựa chọn nhằm đánh giá hiệu quả thực tiễn của các MH đó đối với sự phát triển TTCNT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động khám phá MTTN. 7.2.7. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng một số công thức toán học để xử lý các số liệu thu được từ khảo sát thực trạng và thử nghiệm. 8. Những đóng góp của đề tài - Góp phần hệ thống hóa các vấn đề lý luận về các MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động khám phá MTTN. - Xác định được thực trạng sử dụng MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ. - Tìm hiểu được nguyên nhân, nghiên cứu và lựa chọn các MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ. 9. Cấu trúc của khóa luận Mở đầu Nội dung Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu. Chương 2: Xây dựng các mô hình nhằm phát triển tính tích cực nhận thức cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá môi trường tự nhiên. Chương 3: Thử nghiệm sư phạm. Kết luận và kiến nghị 4 NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Phát triển TTCNT cho trẻ MG 5 - 6 tuổi có một vị trí đặc biệt quan trọng trong việc đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ và chuẩn bị cho trẻ đến trường phổ thông. Vì thế có rất nhiều công trình nghiên cứu về các phương pháp, biện pháp nhằm giúp trẻ phát triển TTCNT. Mặc dù sử dụng các MH là một phương pháp có vai trò hết sức quan trọng trong giáo dục và được nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục, nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm nhưng vẫn chưa có công trình nghiên cứu cụ thể nào nói về sử dụng MH nhằm mục đích phát triển TD cho trẻ 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN. Cụ thể: * Ở nước ngoài: Từ thời cổ đại cho đến thời kỳ cận đại đã có nhiều nhà giáo dục phương Đông cũng như phương Tây quan tâm tới vấn đề phát triển TTCNT của người học như Xôcrat, Khổng Tử, Francis, Bacon, John Lock, J.A.Comenxki, L.Tolstoy, J.Ruxô , Usinxki, Pestalotsi… Sang thế kỷ 20 các giải pháp phát huy TTCNT được phát triển hết sức đa dạng. Đặc biệt từ những thập niên 60 của thế kỷ 20 trở lại đây đã có nhiều công trình nghiên cứu phương hướng, biện pháp phát huy TTCNT của học sinh trong quá trình dạy học. Theo L.C.Vưgôtxki - nội dung dạy học phải nằm trong “vùng phát triển gần nhất” của học sinh thì mới tạo ra hứng thú, kích thích tính tích cực của học sinh. Ngoài việc đổi mới nội dung dạy học, trong quá trình dạy học, giáo viên phải biết làm cho nội dung dạy học gắn với thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thõa mãn nhu cầu nhận thức của học sinh. Như vậy, nội dung dạy học mới có khả năng thu hút, thúc đẩy người học tìm hiểu những điều mới lạ trong mỗi tiết học Xuất phát từ quan niệm coi tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể nên Kharlamôv và Muraviev A.V nêu một số thủ thuật kích thích cảm xúc và thái độ học tập của học sinh như sử dụng tài liệu mới lạ và mâu thuẫn với cái đã biết, dùng thái độ vui và hấp dẫn của giáo viên, sử dụng mâu thuẫn nhận thức và giúp học sinh tự giải quyết nó. Một số phương pháp dạy học truyền thống cũng có tác dụng phát huy TTCNT của học sinh nếu thay đổi thủ thuật tiến hành như làm tăng cường tính trực quan, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng ngữ điệu, cử chỉ, nét mặt tạo nên trạng thái cao trào trong khi thuyết trình hoặc sử dụng các câu hỏi yêu cầu so sánh, đối chiếu… 5 Một biện pháp nữa để phát huy tính tích cực tư duy, tích cực học tập của học sinh được nhiều nhà giáo dục quan tâm đến là tăng cường hoạt động tự lực của học sinh trong việc tìm kiếm thông tin thông qua sách vở, báo chí, qua các phương tiện kỹ thuật hiện đại như Internet…. Theo tác giả N.Iu.Sôcôlôva, G.I.Sukina, giáo viên có thể giao nhiệm vụ cho học sinh để trẻ tự tìm kiếm thông tin, sau đó trình bày lại theo cách hiểu của mình. Ngày nay, dạy học được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như hình thức lên lớp (lớp - bài), hình thức thảo luận, xenima, hình thức tham quan dã ngoại, hình thức tự học,….Dạy học tổ chức theo lớp, theo nhóm nhỏ hoặc cho từng cá nhân, các hình thức dạy học ngày càng được hoàn thiện hơn. Tuy nhiên hình thức lên lớp (giờ học) vẫn luôn là hình thức dạy học cơ bản nhất.Vì vậy, phải hoàn thiện hình thức này như thế nào để phát huy TTCNT của học sinh đã được nhiều tác giả quan tâm đến. * Ở Việt Nam Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của học sinh nói chung, TTCNT nói riêng được đặt ra cho ngành giáo dục từ những năm 60 của thế kỷ XX. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Sau 1990, giáo dục Việt Nam được đổi mới, đông đảo các nhà lãnh đạo Đảng, nhà nước, cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên rất quan tâm đến việc cải tiến nội dung, phương pháp dạy học. Nhiều vấn đề được đặt ra xem xét, một trong những vấn đề đó là khẳng định lại vai trò của người học.Tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm được nhiều nhà giáo dục bàn tới.Nhiều công trình nghiên cứu các phương pháp, biện pháp dạy học nhằm phát huy TTCNT của học sinh. Có thể kể đến các công trình của các tác giả: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Nguyễn Ngọc Bảo và một số tác giả khác. Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Thái Duy Tuyên, để phát huy TTCNT của học sinh, trong quá trình lên lớp thầy giáo phải cải tiến nội dung dạy học sao cho nội dung đó luôn phải chứa đựng cái mới, cái hiện đại: Nội dung phải gần gũi với đời sống sinh hoạt của học sinh, và phải phân hóa nội dung dạy học cho phù hợp với đối tượng. Bên cạnh đó, các tác giả Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kỳ, Trần Kiều, cũng cho rằng cần phải hiện đại hóa phương pháp dạy học, sáng tạo ra những phương pháp dạy học mới và cải tạo các phương pháp dạy học truyền thống nhằm phát huy TTCNT của học sinh. Xuất phát từ ưu, nhược điểm của các phương pháp, từ đặc điểm lứa tuổi học sinh, tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng, để phát huy TTCNT của học sinh cần phải dùng các phương pháp đa dạng và phải phối hợp chúng với nhau; sử dụng các phương tiện dạy học trực quan, đặc biệt ở các lớp nhỏ, để kích thích hứng thú của trẻ; kích thích tính tích cực của học sinh qua thái độ, các ứng xử giữa thầy và học sinh. 6 Tổ chức giờ học phân hóa theo nhịp độ lĩnh hội là một hướng đổi mới phương pháp dạy học được tác giả Đặng Thành Hưng cùng cộng sự thử nghiệm nhằm nâng cao khả năng thích ứng học tập của học sinh. Ngoài ra trong các công trình nghiên cứu của mình ông cũng đã nêu ra một số giải pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh như giải pháp Curryculum, giải pháp về phương pháp, phương tiện dạy học, giải pháp về học chế và nhiều quan hệ sư phạm. Ngoài những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục, trong những năm gần đây đã có nhiều luận án tiến sỹ, luận văn thạc sỹ nghiên cứu về vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, sinh viên được bảo vệ thành công trong nước. Tiêu biểu là các luận án tiến sỹ của các tác giả Phạm Duy Khiêm, Ngô Thị Thu Dung, Ngô Đình Quang, Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Hường, Đào Quốc Trị. Vấn đề phát huy TTCNT trẻ mẫu giáo đã được nhiều nhà Tâm lý học, giáo dục trên thế giới đề cập đến trong các công trình nghiên cứu của mình có thể kể đến các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục dạy học Xô Viết như: A.N.Lêônchiev, A.V.Dapôrôgiets, Đ.B.Êncônhin, A.A.Liublinxkaia, N.N.Xamara, A.I.Xôrôkina, X.A.Verechenhicôva, P.G.Xamôrukôva, Ia.I.Coovalchue, các công trình của các nhà giáo dục Australia, Anh, Mỹ, New Zealand… Từ việc nghiên cứu lịch sử việc sử dụng MH nhằm phát triển TTCNTcho trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN, chúng tôi có thể khẳng định đề tài nghiên cứu này của chúng tôi đề cập đến vấn đề hoàn toàn mới, không lặp lại nghiên cứu đã có trước đó với mong muốn góp một phần công sức của mình vào việc phát triển TTCNT cho trẻ, nâng cao chất lượng dạy học và thực hiện tốt mục tiêu GDMN. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Lý luận chung về tính tích cực và TTCNT của trẻ MGL trong quá trình tìm hiểu MTTN Vấn đề phát huy TTCNT trẻ MG trong các hoạt động nói chung, trong quá trình tìm hiểu MTTN nói riêng là một trong những vấn đề có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với việc đổi mới GDMN hiện nay. Giải quyết vấn đề này phụ thuộc nhiều vào việc xác định đúng bản chất khái niệm “TTCNT” - khái niệm này không tách rời với khái niệm tính tích cực chung của cá nhân. Sau đây chúng tôi xin đề cập đến những khái niệm này như là khái niệm công cụ để nghiên cứu TTCNT của trẻ MGL. 1.2.1.1. Khái niệm về tính tích cực Có nhiều quan điểm khác nhau về tính tích cực: Dưới góc độ triết học, trên cơ sở học thuyết Mác - Lênin, tính tích cực được xem là một đặc tính của sinh học sống, luôn luôn vận động và phát triển đi lên.Tính tích 7 cực chính là thái độ cải tạo và biến đổi của chủ thể đối với khách thể, vì thế nó có vai trò quan trọng trong việc tạo ra thế giới hiện thực khách quan và biến đổi cải tạo nó. Tính tích cực cũng được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học theo các khía cạnh khác nhau Một số tác giả như A.N.Leôncheiv, A.A.Liublinxcaia, N.A.Polônvhikova, I.F.Kharlamôv….Xem xét tính tích cực như một phẩm chất của cá nhân gắn liền với hoạt động. Theo họ, tính tích cực chỉ sự sẵn sàng hoạt động và con người tích cực có nghĩa là con người đó đang ở trong trạng thái hoạt động. Nhu cầu, hứng thú có quan hệ chặt chẽ với tính tích cực, nó chính là nguồn gốc bên trong, động lực thúc đẩy hoạt động. Từ góc độ chức năng và vai trò của chủ thể đối với thế giới bên ngoài, các tác giả V.IA.Romanôv, X.Đ.Xmirnôv cho rằng tính tích cực chính là tính chủ động của chủ thể, tính tích cực thực hiện chức năng điều khiển hoạt động của con người. Một số tác giả khác như L.M.Ackhagenxki, R.Minle… xem xét tính tích cực trong mối quan hệ chặt chẽ giữa trạng thái hoạt động của con người với thái độ cải tạo thế giới của họ. Quan điểm cuối cùng xem xét tính tích cực của nhân cách là khả năng của con người tiến hành việc cải tạo thế giới mang ý nghĩa xã hội trên cơ sở tiếp thu sự giàu có của nền văn hóa vật chất và tinh thần, được thể hiện trong sự sáng tạo, trong giao tiếp, trong các hành động ý chí. Các nhà tâm lý học này cho rằng, đặc trưng khái quát của tính tích cực chính là tính tích cực xã hội của con người, được thể hiện ở tính nguyên tắc tư tưởng, ở tính logic trong việc bảo vệ các quan điểm của mình, trong sự thống nhất giữa lời nói và việc làm. Trên cơ sở phân tích các quan điểm trên chúng tôi đưa khái niệm về tính tích cực như sau:tính tích cực là một phẩm chất quan trọng của nhân cách, là thái độ cải tạo, biến đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh.Tính tích cực gắn liền với hoạt động.Tính tích cực luôn mang tính chủ động, nó đối lập với tính bị động. Động cơ, nhu cầu và hứng thú hoạt động chính là nguồn gốc bên trong của tính tích cực, là động lực thú đẩy con người ta hoạt động. 1.2.1.2. Khái niệm về tính tích cực nhận thức Khái niệm về TTCNT được các tác giả đề cập đến nhiều trong công trình nghiên cứu của mình dưới những góc độ khác nhau. Một số tác giả, dưới góc độ triết học và dựa vào sự phân tích lý thuyết phản ánh của V.I.Lênin quan niệm rằng, TTCNT thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức 8 đối với đối tượng nhận thức. Nghĩa là tài liệu học tập được phản ánh vào não học sinh và được chế biến đi, được hòa vào vốn kinh nghiệm đã có của chúng và được vận dụng linh hoạt, sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải tạo bản thân mình. Các tác giả như I.I.Rôdax, T.Samôva, N.P.Anhikeiva, Đặng Vũ Hoạt đã nhìn nhận TTCNT dưới góc độ Tâm lý học.Theo các tác giả này thì học sinh tồn tại với tư cách là một cá nhân với toàn bộ nhân cách của họ. Vì vậy, cũng như bất kỳ hoạt động nào khác hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm, ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu, các chức năng tâm lý khác đóng vai trò hỗ trợ. Các yếu tố của chúng kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động và thúc đẩy lẫn nhau tạo nên cái gọi là mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức.Mô hình này có đặc điểm là không cứng nhắc, trái lại luôn luôn biến đổi.Chính sự biến đổi liên tục bên trong của mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức đặc trưng cho TTCNT của học sinh.Sự biến đổi đó càng linh hoạt, càng năng động bao nhiêu thì càng thể hiện TTCNT ở mức độ cao bấy nhiêu [Đặng Vũ Hoạt]. Theo N.P.Anhikeiva, T.Samôsa, những dấu hiệu đặc trưng của TTCNT là sự cố gắng nỗ lực của trí tuệ, của các hành động tư duy, sự thể hiện hứng thú đối với tài liệu, tính độc lập, sáng tạo trong học tập. Hạt nhân cơ bản TTCNT theo tác giả Thái Duy Tuyên: là hoạt động tư duy của cá nhân, được tạo nên sự thúc đẩy của nhu cầu đa dạng. Còn tác giả Đặng Thành Hưng lại giải thích bản chất TTCNT từ cách tiếp cận hệ thống.Theo ông, TTCNT có bản chất tâm lý (tính tích cực cảm giác, tính tích cực tư duy, tính tích cực tưởng tượng) và bản chất học sinh - xã hội (tính tích cực sinh học, tính tích cực thái độ, tình cảm, tính tích cực hành động ý chí). Nội dung của TTCNT bao gồm nhu cầu cao về tri thức, trình độ cao của các tình cảm trí tuệ, hứng thú học tập, ý chí, trí lực chuyên biệt, tính thích ứng sinh học, những động cơ xã hội và nhân văn cấp cao, nhiều trải nghiệm thành công trong học tập, các kiểu khí chất mạnh mẽ… Dựa vào quan điểm Triết học, Tâm lý học, dựa vào lý thuyết phản ánh của V.I.Lênin, trên cơ sở phân tích, so sánh hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu về TTCNT của tác giả trong và ngoài nước, chúng tôi xác định: “TTCNT là một phẩm chất tâm lý của cá nhân trong hoạt động nhận thức, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những nhiệm vụ nhận thức, trong đó tính tích cực, tính độc lập, tư duy sáng tạo và toàn bộ nhân cách của chủ thể phát triển”. 9 1.2.1.3. Khái niệm về TTCNT của trẻ mẫu giáo Bắt đầu từ cuối giai đoạn tuổi nhà trẻ, ở trẻ xuất hiện nguyện vọng độc lập, nhu cầu tự khẳng định và ở trẻ mẫu giáo đã có nhu cầu được người khác thừa nhận.Đây là những hình thức biểu hiện quan trọng của tính tích cực, là điều kiện cần thiết cho nhân cách của trẻ phát triển bình thường.Vì vậy, việc giáo dục tính tích cực có thể bắt đầu ngay từ lứa tuổi mẫu giáo. Theo các nhà Tâm lý học, Giáo dục học V.X.Mukhina, Nguyễn Ánh Tuyết và một số tác giả khác: TTCNT của trẻ MG thể hiện ở lòng ham hiểu biết, muốn khám phá những điều mới lạ của thế giới tự nhiên và cuộc sống xã hội. Sự phát triển tính ham hiểu biết của trẻ trong thời kì MG được thể hiện đặc biệt ở sự tăng lên mạnh mẽ về số lượng và ở sự biến đổi về chất những câu hỏi của trẻ. So với trẻ MG bé và nhỡ, ở trẻ MGL những câu hỏi hướng vào việc tiếp thu tri thức mới chiếm ưu thế, hơn nữa trẻ em thường quan tâm với những nguyên nhân của sự việc, hiện tượng muôn hình, muôn vẻ, những mối liên hệ giữa chúng. Một số tác giả khác như A.I.Xôrôkina, A.K.Bôn đarencô và nhiều nhà tâm lý giáo dục mầm non xem xét TTCNT của trẻ MG như là khả năng giải quyết nhiệm vụ nhận thức với hiệu quả cao bằng việc cố gắng nỗ lực huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhận thức, đặc biệt là chức năng của tư duy. TTCNT của trẻ MG được các tác giả này xem xét “như là một năng lực tư duy phức tạp, đòi hỏi sự nỗ lực căng thẳng của trí tuệ, đặc biệt là của thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và nó được thể hiện bằng hứng thú với sự vật, hiện tượng xung quanh và lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn nữa về chúng, có kỹ năng đưa ra kết luận, hệ thống hóa và thiết lập được mối quan hệ cốt lõi của một sự vật và hiện tượng xung quanh”. TTCNT được biểu hiện bằng các kỹ năng như kỹ năng phân tích và tổng hợp thông tin nhận được, kỹ năng so sánh và tìm ra sự giống nhau và khác nhau của các đồ vật, sự kiện, hiện tượng của cuộc sống xung quanh và năng lực vân dụng chúng khi giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn. Sự phát triển TTCNT gắn liền với việc lĩnh hội những kinh nghiệm, tri thức, kỹ năng phong phú cũng như các chuẩn mực xã hội và các quy tắc hành vi . Trên cơ sở phân tích, so sánh, khái quát hóa những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong nước và trên thế giới về TTCNT của trẻ MG, chúng tôi quan niệm TTCNT của trẻ MG trong quá trình tìm hiểu MTTN như một phẩm chất tâm lý cá nhân của trẻ trong hoạt động nhận thức, thể hiện thái độ tích cực của trẻ đối với thiên nhiên xung quanh. Đó là một năng lực trí tuệ phức tạp đòi hỏi ở sự nỗ lực huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng nhận thức khi giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đã đặt ra trong các hoạt động tìm hiểu MTTN. Nó vừa là mục 10 đích, vừa là điều kiện, vừa là kết quả của hoạt động nhận thức nói riêng của sự phát triển nhân cách của đứa trẻ nói chung. 1.2.2.Lý luận chung về mô hình 1.2.2.1.Khái niệm mô hình MH được xem là một trong những phương tiện trực quan quan trọng hàng đầu trong dạy học nói chung và dạy trẻ MN nói riêng. Có nhiều khái niệm và cách hiểu về MH khác nhau. Theo hai tác giả Lê Thanh Nhu và Nguyễn Văn Bính: “MH là một thể hiện bằng hiện thực thể hoặc khái niệm một số đặc trưng về thuộc tính hay quan hệ của một đối tượng nào đó (nguyên hình O) nhằm hai mục đích thuần túy có tính chất nhận thức, dùng làm đối tượng quan sát thay cho nguyênhình và dùng làm đối tượng nghiên cứu về nguyên hình”. Tác giả Nguyễn Văn Thàng định nghĩa ngắn gọn: “MH được xem như một đối tượng nhờ đó mà ta hiểu được đối tượng”. Nghĩa là, đối tượng thứ nhất (hệ thống thứ nhất) là MH (vật trung gian) của đối tượng thứ hai. Giả sử, muốn hiểu cấu tạo tế bào (đối tượng thật - hệ thống thứ hai) song ta không quan sát trực tiếp được nên ta dùng một hệ thống khác đó là MH cấu tạo tế bào trong không gian. Nhờ đó giúp học sinh hiểu được khái niệm và cấu tạo tế bào từ ngoài vật thật qua MH vào trong đầu. Trong lĩnh vực vật lý: V.A stôphơ đã định nghĩa mô hình như sau: “Mô hình là một hệ thống được hình dung trong óc hay được thực hiện một cách vật chất, hệ thống đó phản ánh thuộc tính của bản chất của đối tượng nghiên cứu hoặc tái tạo nó, bởi vậy việc nghiên cứu mô hình sẽ cung cấp cho ta những thông tin mới về đối tượng”. Trong lĩnh vực toán học: MH nói chung là một “Vật” hoặc một “hệ thống vật” đóng vai trò vật đại diện (hoặc vật thay thế) cho một vật (hay một hệ thống vật) khác mà ta cần nghiên cứu. MH có thể là những vật cụ thể: MH máy bay, MH tàu thủy, có thể là những hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ. Thậm chí có thể là một hệ thống ký hiệu. Theo Thái Duy Tuyên: “MH là tất cả những gì (sự vật, con người) được đề nghị bắt chước. Ví dụ: Vẽ theo MH, bài mẫu hoặc học sinh mẫu” Trong tài liệu giải thích thuật ngữ tâm lý học giáo dục: “MH là sự trình bày hình thức toàn bộ các hiện tượng có quan hệ với nhau”. Theo V.A.Shtoff, nói đến MH ta hiểu đó là một biểu tượng trong đầu hay một hệ thống đã được vật chất hóa. Hệ thống này phản ánh hay tái hiện đối tượng nghiên cứu có thể thay cho nó và khi nghiên cứu hệ thống này ta thu được những thông tin mới về đối tượng đó. 11 Theo nghiên cứu, chúng tôi đồng ý với khái niệm: MH là cách cô giáo hướng dẫn trẻ tái tạo lại đặc điểm, tính chất, dấu hiệu, mối quan hệ…đặc trưng của các sự vật, hiện tượng, dưới dạng sơ đồ cụ thể, dễ hiểu nhất nhằm phát huy TTCNT, rèn luyện tư duy của trẻ, qua đó giúp trẻ nhận thức về thế giới xung quanh một cách sâu sắc hơn. 1.2.2.2. Đặc điểm MH trong hoạt động khám phá MTTN MH là một trong các PP thuộc nhóm PP thực hành giúp trẻ khám phá khoa học về MTTN. MTTN là môi trường bao gồm các nhân tố thiên nhiên như vật lý, hoá học, sinh học, tồn tại ngoài ý muốn của con người, nhưng cũng ít nhiều chịu tác động của con người. Đó là ánh sáng mặt trời, núi sông, biển cả, không khí, động, thực vật, đất, nước... Môi trường tự nhiên cho ta không khí để thở, đất để xây dựng nhà cửa, trồng cấy, chăn nuôi, cung cấp cho con người các loại tài nguyên khoáng sản cần cho sản xuất, tiêu thụ và là nơi chứa đựng, đồng hoá các chất thải, cung cấp cho ta cảnh đẹp để giải trí, làm cho cuộc sống con người thêm phong phú . Trong quá trình làm quen với các sự vật, hiện tượng xung quanh, những đặc điểm, thuộc tính đơn giản, rõ nét có thể nhận biết thông qua quan sát trực tiếp, nhưng những đặc điểm, dấu hiệu ẩn, khó nhận biết, những thay đổi nhỏ xảy ra theo thời gian, những mối liên hệ và quan hệ khó nhận thấy bằng tri giác thông thường tạo ra những khó khăn khách quan đối với trẻ. Bởi thế các MH cho trẻ khám phá MTTN cũng có nội dung liên quan đến tất cả sự vật hiện tượng. Tuy nhiên, do mức độ nhận thức của trẻ MG còn hạn chế, trẻ chưa hiểu được cũng chưa sử dụng được các ngôn ngữ phức tạp và khó hiểu nên các MH dành cho trẻ thường rất đơn giản, dễ thực hiện, giúp trẻ trải nghiệm trực tiếp về một vấn đề, giải quyết một nhiệm vụ hay nhiều nhiệm vụ, nhận thức nào đó trong quá trình khám phá MTTN. MH đòi hỏi giáo viên hoặc trẻ phải tác động lên sự vật hiện tượng để phát hiện hoặc chứng minh một vấn đề nhận thức cụ thể. Những MH đơn giản có thể được tổ chức rộng rãi ở trong các hoạt động hàng ngày của trẻ như: hoạt động có chủ đích, hoạt động ngoài trời, hoạt động góc (góc học tập, góc thiên nhiên, góc xây dựng…) trong đó hoạt động khám phá MTTN là hoạt động phù hợp để tiến hành MH cho trẻ. Thông qua việc giáo viên tổ chức cho trẻ thực hiện MH trẻ sẽ phát triển óc quan sát, khả năng phán đoán, khả năng so sánh, phân tích và tổng hợp, các MH hình còn kích thích ở trẻ tính ham hiểu biết, tạo cơ hội cho trẻ được trải nghiệm, được thao tác, được rèn luyện và phát triển tư duy từ đó rút ra những kết luận khoa học đúng đắn về 12 các sự vật, hiện tượng và mối quan hệ giữa chúng trong tự nhiên. Đồng thời qua những MH giáo dục trẻ có thái độ tích cực với thiên nhiên, đồ vật. Trong hoạt động dạy học nói chung và hoạt động KPKH về MTTN nói riêng, MH luôn thu hút được sự chú ý của trẻ bởi các em rất tò mò, thích thú mỗi khi GV đưa ra video, các hình ảnh, đặc điểm các giai đoạn của đối tượng. Do đó trẻ sẽ say mê, hứng thú học tập.Đây cũng là cơ hội tốt nhất để các TTCNT của trẻ dần được rèn luyện và phát triển một cách tối đa. Mặt khác, việc tiếp xúc với MH có tác dụng góp phần giáo dục kỹ năng thực hành, kỹ năng sống, kỹ năng làm việc cá nhân, theo nhóm… cho trẻ. Các nguyên vật liệu phục vụ cho MH là các hình ảnh về các giai đoạn của sự vật hiện tượng xung quanh, trong tự nhiên của thiên nhiên có thật (con ong, con bướm, cây đậu…). MH được thực hiện trong một thời gian nhất định (thời gian thực hiện MH dài hay ngắn tùy thuộc vào nhiệm vụ mà MH đặt ra). MH mang những đăc trưng cơ bản của nó Thứ nhất MH là vật thay thế cho đối tượng:MH phải chứa đựng dấu hiệu bản chất của đối tượng mà nó đại diện, nói cách khác MH phải phù hợp với nguyên bản. Do đó, hiểu biết được các dấu hiệu bản chất chứa đựng trong MH, con người có thể nhận thức được bản chất của đối tượng cần nghiên cứu và yếu tố quan trọng không thể thiếu đó là MH phải đơn giản hơn nguyên bản.Đây là dấu hiệu bắt buộc phải có của MH, thể hiện ở chỗ MH là cái mà chủ thể trực tiếp hình thành và tác động được.Nói cách khác nếu đối tượng thực cần chiếm lĩnh (về nguyên tắc) không thể chiếm lĩnh được thì MH là vật thể cần chiếm lĩnh một cách trực tiếp, phải tiến hành được các thao tác trên MH. Thứ 2: MH có tính cụ thể, trực quan: Nếu đối tượng nhận thức là một cái gì đó trừu tượng, các dấu hiệu bản chất của nó bị che lấp bởi nhiều yếu tố căn bản thì ngược lại, MH bao giờ cũng là một sự vật cụ thể và các dấu hiệu bản chất được phô bày tường minh. Nói cách khác, MH diễn đạt một cách trực quan những quan hệ cơ bản của đối tượng mà con người không thể cảm nhận được một cách trực tiếp.Chính vì vậy, MH có thể thay thế được nguyên bản. Tuy nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng MH không phải là có sẵn và “sự biểu diễn trực quan, hình tượng cụ thể - đối tượng sự vật, những mối quan hệ bản chất của hiện thực không phải là hành động xem xét “cảm tính” các quan hệ đó một cách sơ cấp và có trước. Thứ 3: MH có tính khái quát hóa: MH diễn đạt một cách tường minh các dấu hiệu bản chất, đồng thời gạt bỏ các dấu hiệu thứ yếu, không bản chất của đối tượng. Xét về một phương diện nào đó MH không chỉ đại diện cho một đối tượng cụ thể mà 13 còn có thể đại diện cho một nhóm, một lớp sự vật, hiện tượng.Đây chính là tính khá quát của MH. 1.2.2.3.Phân loại mô hình Nhiều tác giả đưa ra các cách phân loại MH khác nhau: * Theo hai tác giả Lê Thanh Nhu và Nguyễn Văn Bính thì MH có thể chia làm hai loại: MH vật lý và MH toán học. - MH vật lý bao gồm: + MH mẫu: là phương pháp MH hóa dựa trên lý thuyết mẫu, từ tổng thể cần nghiên cứu người ta chọn một số phần tử (gọi là mẫu), phân tích các phần tử này và dựa vào đó suy ra kết luận tổng thể cần nghiên cứu. MH này có đặc điểm là cùng chất với nguyên mẫu. + MH đồng dạng: MH giống nhau về chất với nguyên mẫu tùy theo các chuẩn cứ đồng dạng (hình học, động lực học, động học) ta có các MH đồng dạng tương ứng. + MH tương tự: Nguyên mẫu khác MH vầ chất nhưng giống nhau về các mối quan hệ nội tại. Nhờ có sự tương ứng này mà ta có thể chuyển thông tin thu được từ MH sang nguyên mẫu. - MH toán học: Là MH dưới dạng cấu trúc hay một hệ thức toán học. * Tác giả Nguyễn Văn Thàng đưa ra các loại MH thường được sử dụng trong dạy học gồm 2 loại: - MH vật chất: MH được cấu tạo bởi các vật thật. Ví dụ: quả địa cầu, mô hình trận đánh lịch sử được dựng lại. + MH tĩnh: MH giống đối tượng nghiên cứu về mặt không gian hình học. + MH động: MH chẳng những giống đối tượng về mặt không gian mà còn cả về mặt vật lý - tức là MH dùng để nghiên cứu hành vi, hoạt động của đối tượng. Ví dụ: MH bánh quay và líp. + MH tinh thần bao gồm (MH lý thuyết) MH được xây dựng bắng cách nhân tạo bao gồm: + MH hình ảnh: Biểu đồ, hình vẽ, sơ đồ + MH ký hiệu: Dùng trong toán học + MH tư duy: Biểu tượng nào đó ở trong đầu Có thể nhận thấy cách phân chia này theo chất liệu tạo nên MH tương đối gần gũi, dễ hiểu hơn so với hai tác giả ở trên. 14 Tóm lại cách phân chia các loại MH tương đối đa dạng.Tùy vào tính chất, đặc điểm từng ngành mà có nhiều cách phân loại khác nhau. Riêng ở bậc học MN MH được phân loại như sau: Gồm 2 loại cơ bản: MH vật thể: Là MH được cấu tạo từ các vật thật. Ví dụ như: Qủa địa cầu Trong MH vật thể có MH cụ thể và MH khái quát Vì thời gian nghiên cứu không cho phép cho nên chúng tôi chỉ nghiên cứu sự phát triển TTCNT của trẻ 5 - 6 tuổi thông qua loại MH cụ thể. - MH sơ đồ: Bao gồm các MH tư duy, MH hình ảnh nhằm diễn tả lại quy trình phát triển, sinh trưởng của thực vật hay động vật hay các hiện tượng tự nhiên có thật trong MTTN. Ví dụ: Bản đồ hoặc lịch thời tiết, lịch theo dõi sự thay đổi của thiên nhiên hoặc sự phát triển của cây đậu, con ong, con ếch…) Đặc trưng cơ bản của MH là phản ánh, chứa đựng trong mình những đặc điểm cơ bản của hình thức nguyên mẫu dễ nhận biết nhất. Một trong những loại phổ biến nhất trong làm quen với môi trường xung quanh là sơ đồ về sự phát triển của động, thực vật và mô hình về các hiện tượng tự nhiên. 1.2.2.4. Điều kiện tiến hành mô hình - Để tạo ra hứng thú và nhu cầu nhận thức ở trẻ, trước khi tổ chức MH GV cần nêu ra tình huống có vấn đề, từ đó kích thích trẻ đưa ra các phán đoán (giả thuyết) của mình. GV cũng nên khuyến khích trẻ cùng với cô tạo ra tình huống quan sát bằng cách chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng đầy đủ để thực hiện MH. Hướng dẫn trẻ quan sát đối tượng để nhận biết được đặc trưng các giai đoạn của đối tượng. Sau khi đã tạo ra tình huống cô hướng dẫn trẻ quan sát. - Có thể chia trẻ theo hình thức cá nhân hay theo nhóm để trẻ tham gia MH hoặc cho trẻ thực hiện MH theo cả lớp dựa vào mục đích, nội dung của MH. Khi giáo viên hướng dẫn trẻ quan sát thực hiện MH thì đòi hỏi tất cả các trẻ đều được xem trong điều kiện thuận lợi nhất, trẻ phải hiểu rõ được bản chất, quy trình phát triển của đối tượng để cho ra kết quả đúng. - Trong khi chọn lựa đối tượng để tổ chức cho trẻ thực hiện MH, phải chọn những đặc trưng riêng biệt, rõ nhận thấy nhất của đối tượng, cốt yếu nhất để đưa vào hình ảnh để trẻ có thể tư duy tốt, không gián đoạn hay nhầm lẫn quy trình phát triển của đối tượng, không nên chọn những hình ảnh không sắc nét, tràn lan, không rõ sẽ làm ảnh hưởng, gây nhầm lẫn cho trẻ dẫn tới kết quả thay đổi. 15 - Trong quá trình tổ chức MH, không được làm ảnh hưởng xấu hoặc chết đối tượng. Vì vậy khi xuất hiện những biến đổi rõ nét trên đối tượng cần thay đổi ngay điều kiện của đối tượng (lá cây vàng, cây không tươi, hoa héo, quả dị dạng…) - Với những MH đơn giản, ngắn gọn cô cần gợi cho trẻ tập trung chú ý quan sát, phát hiện và đi đến kết luận ngay. Với những MH phức tạp, phải tiến hành trong thời gian dài, cô nên chọn các thời điểm thích hợp để cho trẻ quan sát. Trong khi quan sát kết hợp với mô hình hóa để trẻ ghi nhận những thay đổi, phát triển hoặc mối liên hệ của đối tượng. Cô và trẻ cùng xây dựng sơ đồ, sau mỗi lần quan sát trẻ dùng ký hiệu (biểu tượng) để điền vào sơ đồ. Khi hoàn thành MH cô cho trẻ ngừng quan sát và diễn tả lại quá trình trẻ đã quan sát được. Sau đó, cho trẻ thực hiện MH trình bày kết quả nghiên cứu của mình để đi đến kết luận cuối cùng. 1.2.2.5. Quy trình tiến hành mô hình Để thực hiện được một MH chúng ta cần phải trải qua 3 bước: *Bước 1: Chuẩn bị: Trong khâu chuẩn bị gồm: Chọn đề tài, chọn đồ dùng nguyên vật liệu (tùy vào từng MH). Ví dụ: MH lịch thời tiết cần chuẩn bị bìa cứng khổ rộng, bút chì, các màu. Hình dung cách tổ chức và cần phải xác định nhiệm vụ cho trẻ. * Bước 2: Tìm hiểu nội dung bài học: Để tìm hiểu nội dung bài học GV cần cho trẻ nhận biết hình ảnh biểu trưng của sự vật, hiện tượng lên MH.Ví dụ: Khi cho trẻ làm quen mô hình thời tiết tháng 3 trong 2 tuần đầu thì cô cần giới thiệu về hình ảnh của các ngày trong tuần, ví dụ thứ 2 trời nắng thì hình ảnh biểu trưng sẽ là hình mặt trời có chiếu nắng, trời nắng có mây thì đưa ra hình ảnh trời nắng nhưng có đám mây ở trên đầu. * Bước 3: Tiến hành xây dựng MH: Sau mỗi lần quan sát các hiện tượng cô và trẻ cùng tiến hành đưa các ký hiệu vào lịch. Đối với trẻ MGB cô có thể vẽ sẵn các ký hiệu để trẻ tô màu, còn trẻ MGL thì cho trẻ tự tìm các ký hiệu phù hợp để hoàn thành MH. 1.2.3. TTCNT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi và quá trình tìm hiểu MTTN. TTCNT của trẻ mẫu giáo nói chung, của trẻ MGL nói riêng như một phẩm chất tâm lý cá nhân của trẻ trong hoạt động nhận thức, trong đó nó chứa đựng các yếu tố nhận thức, tình cảm, ý chí. Do vậy, khi xem xét những biểu hiện của TTCNT của trẻ MGL trong quá trình tìm hiểu MTTN, chúng tôi sẽ dựa trên những yếu tố này. Thêm nữa, đối với trẻ mẫu giáo nói chung, MGL nói riêng, TTCNT thường được biểu hiện rõ qua các hành vi bên ngoài (có thể thông qua hành động, cử chỉ, nét mặt, ngôn ngữ,…). Theo chúng tôi, trong quá trình tìm hiểu MTTN có thể nhận biết TTCNT của trẻ bằng các dấu hiệu sau: 16
- Xem thêm -