Tài liệu Rèn kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua học phần thực hành sư phạm

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC --------------------------- NGUYỄN THỊ THẢO RÈN KỸ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM HÓA HỌC TRONG HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƢ PHẠM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học ThS. KIỀU PHƢƠNG HẢO HÀ NỘI - 2018 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành đƣợc khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới: Các thầy cô giáo khoa hóa học, các bạn sinh viên khoa hóa học đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm khóa luận. Tôi xin gửi lời cảm ơn các bạn sinh viên lớp thực hành sƣ phạm HH407.K40SPH.4_LT và HH407.K40SPH.5_LT đã hợp tác giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2. Bằng tất cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn và tri ân đến cô giáo Kiều Phƣơng Hảo đã tận tình hƣớng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện Khóa luận. Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những ngƣời đã động viên, khích lệ tôi trong suốt thời gian qua. Do lần đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận đƣợc sự góp ý của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận đƣợc hoàn chỉnh hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn ! Hà Nội, ngày 7 tháng 4 năm 2018 SINH VIÊN Nguyễn Thị Thảo ii DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT BTTH Bài tập tình huống CB Cơ bản CT/TW Chỉ thị/ Trung ƣơng ĐHSP Đại học sƣ phạm ĐC Đối chứng G Giỏi GDĐH Giáo dục đại học GD-ĐT Giáo dục – đào tạo GiV Giảng Viên GV Giáo viên HH Hóa học HS Học sinh K Kém KH Khá KHBH Kế hoạch bài học KLSP Kết luận sƣ phạm KN Kĩ năng NC Nâng cao NVSP Nghiệp vụ sƣ phạm NXB Nhà xuất bản PP Phƣơng pháp PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa SV Sinh viên TB Trung bình THSP Thực hành sƣ phạm giảng dạy TN Thực nghiệm Y Yếu iii DANH MỤC CÁC BẢNG – BIỂU Số bảng Nội dung biểu Bảng 2.1 Bảng 2.2 Bảng 2.3 Bảng 2.4 Trang Nội dung chi tiết môn học Các loại BTTH cơ bản hình hình kĩ năng dạy học môn Hóa học Tiêu chuẩn của tƣ liệu dùng để thiết kế BTTH trong dạy học học phần THSP Hệ thống tƣ liệu thực tiễn dùng trong biên soạn BTTH môn THSP 25 26 29 Bảng 3.1 Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra 51 Bảng 3.2 Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 51 Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 52 Bảng 3.4 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 52 Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra 53 Hình 3.1 Hình ảnh các bạn SV lớp HH407.K40SPH.4_LT họp nhóm phân chia nhiệm vụ Hình 3.2 Hình ảnh SV lớp THSP HH407.K40SPH.4_LT nhận xét bài giảng cho bạn Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn đƣờng tích lũy qua bài kiểm tra 52 Đồ thị so sánh kết quả kiến thức lĩnh hội, năng lực Hình 3.4 dạy học và năng lực giải quyết BTTH của SV lớp TN và SV lớp ĐC iv 53 MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài ....................................... 3 3.2. Đề xuất biện pháp rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học cho SV sƣ phạm hóa học ................................................................................................ 3 3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đề xuất ................................................................................. 3 4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 3 5.1. Khách thể nghiên cứu................................................................................. 3 5.2. Đối tƣợng nghiên cứu................................................................................. 3 6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƢ PHẠM ..................... 5 1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng đại học ................................. 5 1.2. Kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học ................. 7 1.2.1. Kĩ năng .................................................................................................... 7 1.2.2. Kĩ năng dạy học .................................................................................... 10 1.2.3. Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học...................................................... 11 1.3. Bài tập tình huống .................................................................................... 25 1.3.1. Các khái nhiệm ...................................................................................... 25 1.3.2. Vai trò của bài tập tình huống .............................................................. 28 v 1.3.3. Những khó khăn khi dạy học bằng phương pháp dạy học tình huống ............................................................................................................... 30 1.4. Thực trạng việc rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học trong dạy học học phần thực hành sƣ phạm ở khoa Hóa học, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 ................................................................................................................ 31 CHƢƠNG 2: RÈN KĨ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƢ PHẠM .......................................................................................... 33 2.1. Phân tích đặc điểm, mục tiêu học phần thực hành sƣ phạm .................... 33 2.1.1. Đặc điểm, vị trí, thời lượng học phần thực hành sư phạm tại các trường đại học sư phạm .................................................................................. 33 2.1.2. Mục tiêu học phần thực hành sư phạm tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 ............................................................................................................... 34 2.1.3. Tóm tắt nội dung môn học..................................................................... 35 2.2. Nguyên tắc xây dựng quy trình hình thành rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học cho sinh viên trong học phần THSP .......................... 38 2.3. Xây dựng bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học trong dạy học học phần thực hành sƣ phạm giảng dạy ...................... 40 2.3.1. Quy trình xây dựng bài tập tình huống để rèn kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học .................................................................................................. 41 2.3.2. Sử dụng bài tập tình huống rèn kĩ năng mở đầu bài học ...................... 46 2.3.3. Sử dụng BTTH rèn luyện kĩ năng sử dụng phương pháp dạy học phù hợp ............................................................................................................ 54 2.3.4 Sử dụng bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng củng cố bài học ........... 69 2.4.Hƣớng sử dụng bài tập tình huống trong các hình thức dạy học .............. 75 2.4.1. Sử dụng BTTH trong học phần thực hành sƣ phạm ............................ 75 2.4.2. Sử dụng BTTH trong hình thức xemina ................................................ 76 2.4.3. Sử dụng BTTH trong hình thức tự học.................................................. 77 vi 2.4.4. Sử dụng BTTH trong hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV .............................................................................................................. 77 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 79 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 79 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 79 3.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 79 3.3.1. Chọn địa bàn thực nghiệm .................................................................... 79 3.3.2. Chọn đối tượng thực nghiệm................................................................. 79 3.4.Quy trình thực nghiệm .............................................................................. 80 3.5. Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm .................................... 80 3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 80 3.6.1. Đánh giá kết quả về mặt định tính ........................................................ 80 3.6.2. Đánh giá kết quả về mặt định lượng ..................................................... 83 3.6.3. Quản lí lớp học bằng facebook ............................................................. 88 KẾT LUẬN ..................................................................................................... 97 KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................. 98 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 99 PHỤ LỤC ...................................................................................................... 102 vii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Theo quan niệm cũ, giờ dạy trên lớp của giáo viên phổ thông bị ràng buộc về quy trình lên lớp, thời lƣợng của từng phần trong bài. Giờ dạy của giáo viên đƣợc đánh giá là hay, tốt là giờ dạy theo đúng nội dung kiến thức có trong sách giáo khoa (SGK), phƣơng pháp dạy học theo sách giáo viên (GV) và thực hiện tiến trình dạy học theo đúng quy trình chung. Vì thế dẫn đến tình trạng dạy học dập khuôn, máy móc, không phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh. Đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc xem là một trong những xu hƣớng đổi mới tất yếu phù hợp với khách quan, nó làm tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục, phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay. Công bố chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trong “chƣơng trình giáo dục phổ thông mới” đã nêu rõ quan điểm đó là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo định hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tƣợng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông”. Để thực hiện đƣợc nhiệm vụ lớn lao này, một trong những vấn đề cấp bách vừa mang tính chiến lƣợc hiện nay là cần phải xây dựng một nền giáo dục có chất lƣợng ngày càng cao, góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài cho quá trình công nghiệp hoá , hiện đại hoá đất nƣớc và hội nhập quốc tế. Trên cơ sở chƣơng trình giáo dục phổ thông của bộ Giáo dục – Đào tạo (GD-ĐT) nhiều trƣờng đã cho phép GV tự thiết kế lại chƣơng trình, cắt bỏ 1 những phần kiến thức lạc hậu, dành thời gian để học sinh sáng tạo. Để làm đƣợc điều này đòi hỏi ngƣời GV phải nghiên cứu chƣơng trình môn học, nghiên cứu tính logic của các bài học trong hệ thống,… thiết kế kế hoạch bài học (KHBH) làm cho quá trình dạy học thống nhất. Việc thực hiện đúng KHBH có vai trò quản lí hoạt động dạy và hoạt động học, tránh tình trạng sử dụng đồ dùng, thiết bị, phƣơng tiện dạy học không hợp lí, hoặc tình trạng thực hiện chậm hoặc quá nhanh tiến độ, lịch trình của bài học, chƣơng trình học và còn nhiều thiếu sót khác nữa. Hiện nay số công trình nghiên cứu về kĩ năng (KN) thiết kế bài học và KN thực hiện KHBH dạy học bộ môn hóa học chƣa nhiều, chƣa đáp ứng đƣợc đòi hỏi thực tiễn. Việc rèn luyện những kĩ năng, năng lực sƣ phạm cho sinh viên ở một số trƣờng đại học sƣ phạm còn hạn chế khiến cho các bạn giáo sinh trẻ khi về trƣờng phổ thông thực tập giảng dạy còn gặp nhiều khó khăn. Nhƣ vậy, yêu cầu đặt ra là phải nghiên cứu rèn luyện cho SV kĩ năng thực hiện KHBH của mình một cách có hiệu quả nhất khi mà sinh viên đã biết lập kế hoạch bài học có vận dụng các phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực phù hợp với nội dung từng phần, lựa chọn phƣơng pháp (PP) phù hợp với từng bài dạy, khả năng nhận thức của học sinh từ đó rèn KN vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, đem lại niềm vui và sự hứng thú trong từng tiết học, đào tạo ra các GV tƣơng lai giỏi cả kiến thức, KN và nghiệp vụ. Xuất phát từ các lí do trên và cũng từ mong muốn của bản thân là đƣợc tích lũy nhiều kinh nghiệm trong việc vận dụng các PPDH tích cực trong quá trình dạy học ở phổ thông sau này tôi đã chọn đề tài: Rèn kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học cho sinh viên sƣ phạm Hóa học thông qua học phần thực hành sƣ phạm. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học cho sinh viên sƣ phạm hóa học thông qua học phần thực hành sƣ phạm góp phần phát triển kĩ năng dạy học và nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng đại học sƣ phạm (ĐHSP). Học phần thực hành sƣ phạm (hay học 2 phần “Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm thƣờng xuyên”) là một học phần quan trọng, đặc trƣng của các trƣờng sƣ phạm. Khóa luận làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học và đề xuất qui trình rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học cho SV sƣ phạm khoa Hóa học của trƣờng ĐHSP Hà Nội 2. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận về: kĩ năng dạy học, kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học, một số các PPDH tích cực ở trƣờng ĐH. - Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về: thực trạng việc rèn luyện KNDH, KN thực hiện kế hoạch bài học cho SV sƣ phạm hóa học theo chƣơng trình đào tạo ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2. 3.2. Đề xuất biện pháp rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học cho SV sƣ phạm hóa học Sử dụng bài tập tình huống trong dạy học học phần Thực hành sƣ phạm. 3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đề xuất 4. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu KN thực hiện KHBH (KN mở bài, KN sử dụng PP dạy học, KN củng cố bài học) nhằm rèn luyện, phát triển KN dạy học cho SV sƣ phạm hóa học ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 thông qua học phần THSP. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học học phần THSP ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2. 5.2. Đối tƣợng nghiên cứu - Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học; 3 - Bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học cho SV sƣ phạm hóa học ở ĐHSP Hà Nội 2. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và sử dụng đƣợc các bài tập tình huống rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học trong học phần thực hành sƣ phạm (THSP) hợp lí thì sẽ giúp SV thực hiện KHBH hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GV Hóa học. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng kết hợp các nhóm phƣơng pháp sau đây: - Nhóm PP nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa…. trong nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan. - Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn: + Phân tích nội dung, cấu trúc học phần THSP ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2; + Khảo sát thực tiễn vấn đề rèn luyện KN thực hiện KHBH thông qua dạy học học phần PPDH Thực hành sƣ phạm ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2; + PP chuyên gia: Phỏng vấn, trao đổi, xin ý kiến chuyên gia; + PP thực nghiệm sƣ phạm (TNSP): Tiến hành TNSP các biện pháp đề xuất. - PP xử lí thông tin: Sử dụng toán thống kê để xử lí, phân tích kết quả TNSP nhằm xác định giả thuyết khoa học của đề tài. 4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƢ PHẠM 1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng đại học Ở nƣớc ta hiện nay, có thể hiểu giáo dục đại học là hình thức tổ chức giáo dục cho các bậc học sau giai đoạn bậc phổ thông với các trình độ đào tạo: gồm trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ và trình độ tiến sĩ. Cùng với quá trình đổi mới, hội nhập quốc tế, trong những năm qua, giáo dục đại học (GDĐH) nƣớc ta đã có những đổi mới cơ bản, toàn diện trên tất cả các mặt. Chính điều đó đã tạo ra một diện mạo mới cho GDĐH Việt Nam trong những thập niên đầu của thế kỷ XXI. Tuy nhiên, quá trình đổi mới và hội nhập quốc tế ngày một sâu rộng, nền giáo dục của nƣớc ta cũng bộc lộ những mặt bất cập và hạn chế. Phƣơng pháp giảng dạy dại học là một trong những mặt đó. Đối với phƣơng pháp giảng dạy đại học, các trƣờng đại học ở nƣớc ta hiện nay nhìn chung chƣa tiếp cận với các phƣơng pháp dạy đại học phổ biến của thế giới. Nhằm mục tiêu “nhấn mạnh đến kỹ năng xử lý vấn đề đặt ra trong cuộc sống hơn là tập trung vào việc làm đầy kiến thức đã có sẵn”, việc áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy của các trƣờng đại học trên thế giới thƣờng rất linh hoạt, dựa trên tinh thần đề cao vai trò của ngƣời học, tạo điều kiện tối đa cho ngƣời học có thể tự học, tự nghiên cứu. Tuy nhiên, tại Việt Nam hiện nay, do quan niệm “nền giáo dục cần trang bị cho ngƣời học một lƣợng kiến thức càng nhiều càng tốt để họ có thể có một nền tảng vững chãi khi ra trƣờng” nên vai trò, vị trí của ngƣời học chƣa thực sự đƣợc quan tâm. Các phƣơng pháp phƣơng pháp giảng dạy còn khá lạc hậu. Kết quả khảo sát thực địa của Viện Hàn lâm quốc gia Hoa Kỳ năm 2006 có phần nhận xét về phƣơng pháp dạy và học đại học của Việt Nam nhƣ sau: “Phƣơng pháp giảng 5 dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tƣơng tác giữa sinh viên và giảng viên trong và ngoài lớp học; quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lòng mà không nhấn mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (nhƣ phân tích và tổng hợp), dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu, sinh viên học một cách thụ động. Mặc dù, những năm gần đây, theo chủ trƣơng của Bộ GD-ĐT, nhiều trƣờng đại học, cao đẳng trong cả nƣớc đã bắt đầu áp dụng phƣơng pháp giảng dạy cho sinh viên theo phƣơng thức tín chỉ, nhƣng theo đánh giá của nhiều chuyên gia, “Đào tạo tín chỉ ở Việt Nam hiện chƣa thực sự đúng với tinh thần của tín chỉ. Cách dạy, học vẫn còn chƣa thoát khỏi tinh thần niên chế. Tính chủ động của sinh viên còn yếu kém”. Sự đổi mới về phƣơng pháp giảng dạy trong các trƣờng đại học ở nƣớc ta hiện nay nhiều khi chỉ mang tính hình thức. Các thiết bị giảng dạy, nhƣ máy chiếu, video... chỉ là phƣơng tiện hỗ trợ để nâng cao chất lƣợng giảng dạy, điều quan trọng hơn cả là sự nhận thức rằng giáo dục phải mang tính sáng tạo. Tinh thần trách nhiệm thể hiện qua việc cải tiến về phƣơng pháp và chƣơng trình học vẫn chƣa đƣợc chú trọng. Đặt trong môi trƣờng giáo dục đại học, thì ngành đào tạo giáo viên là rất quan trọng. SV phải có những hiểu biết cơ bản về định hƣớng đổi mới giáo dục, có cách nhìn hoàn toàn khác về dạy các môn học. Tiếp cận phƣơng pháp đào tạo đổi mới, phát triển phải làm sao để khi SV ra trƣờng sẽ đáp ứng đƣợc nhu cầu phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông phù hợp với quá trình đổi mới của đất nƣớc nói chung và của ngành giáo dục nói riêng. Đặc biệt hơn hết SV ra trƣờng phải có kĩ năng dạy học tốt, biết cách tổ chức, giảng dạy để một giờ học thành công. Để thực hiện đƣợc điều đó, mỗi SV cần phải tự rèn luyện kỹ năng dạy học, kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học để nâng cao việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành 6 năng lực và phẩm chất, chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lƣợng của hoạt động dạy học và giáo dục. Có nhƣ vậy, mới đáp ứng đƣợc mục tiêu đổi mới, nâng cao chất lƣợng đào tạo của trƣờng Sƣ phạm. 1.2. Kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học 1.2.1. Kĩ năng  Khái niệm Chúng ta nghe nói rất nhiều về thuật ngữ "kỹ năng" nhƣ là kỹ năng sống, kỹ năng mềm, kỹ năng chuyên môn, trung tâm huấn luyện kỹ năng… Hiện nay, ngay cả các trung tâm đào tạo, giới chuyên môn hay đơn cử các tổ chức, doanh nghiệp cũng chƣa có một cái nhìn đầy đủ và thống nhất về kỹ năng. Còn nhiều ngƣời chƣa hiểu rõ kỹ năng là gì? Bằng cách nào để tạo ra kỹ năng? và cần phải học kỹ năng ở đâu?. Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng. Những định nghĩa này thƣờng bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của ngƣời viết: Theo L. Đ.Lêvitôv nhà tâm lý học Liên Xô cho rằng: “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đ ng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định”. Theo ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đ ng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông còn nói thêm, con người có kỹ năng không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế. Theo tác giả Vũ Dũng thì: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” 7 Theo tác giả Thái Duy Tuyên, “Kỹ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt động”. Mỗi kỹ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thực hiện trọn vẹn hệ thống thao tác này s đảm bảo đạt được mục đích đặt ra cho hoạt động. Điều đáng ch ý là sự thực hiện một kỹ năng luôn luôn được kiểm tra bằng ý thức, nghĩa là khi thực hiện bất kỳ một kỹ năng nào đều nhằm vào một mục đích nhất định.[7] Tuy nhiên hầu hết chúng ta đều thừa nhận rằng kỹ năng đƣợc hình thành khi chúng ta áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Kỹ năng học đƣợc do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó. Kỹ năng luôn có chủ đích và định hƣớng rõ ràng. Vậy, có thể hiểu kỹ năng một cách chung nhất: Kỹ năng là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi. Bất cứ một kỹ năng nào đƣợc hình thành nhanh hay chậm, bền vững hay lỏng lẻo đều phụ thuộc vào khát khao, quyết tâm, năng lực tiếp nhận của chủ thể, cách luyện tập, tính phức tạp của chính kỹ năng đó. Dù hình thành nhanh hay chậm thì kỹ năng cũng đều trải qua những bƣớc sau đây: - Hình thành mục đích có kỹ năng: Điều này bắt đầu từ việc hình thành trong chủ thể dƣới các dạng là các biểu tƣợng, mong muốn sau đó đƣợc tổ chức để hiện thực hoá biểu tƣợng trên thực tế, lúc này chủ thể sẽ tự đặt câu hỏi ví dụ: “Tại sao tôi phải sở hữu kỹ năng đó?”; “Sở hữu kỹ năng đó tôi có lợi gì?”…; - Lên kế hoạch để có kỹ năng đó: Thƣờng là tự làm, có kế hoạch chi tiết và cũng có những kế hoạch đơn giản nhƣ là “ngày mai tôi bắt đầu luyện kỹ năng đó”; - Cập nhật kiến thức/lý thuyết liên quan đến kỹ năng đó: Thông qua tài liệu, báo chí hoặc buổi thuyết trình nào đó. Phần lớn thì những kiến thức này chúng ta đƣợc học từ trƣờng và từ thầy của mình; 8 - Luyện tập kỹ năng: có thể luyện tập ngay trong công việc, luyện với thầy hoặc tự luyện tập trong nhiều tình huống khác nhau; - Ứng dụng và hiệu chỉnh: Để sở hữu thực sự một kỹ năng ta phải ứng dụng nó trong cuộc sống và công việc. Công việc và cuộc sống thì biến động không ngừng nên việc hiệu chỉnh là quá trình diễn ra thƣờng xuyên nhằm hƣớng tới việc hoàn thiện kỹ năng của chúng ta.  Cơ chế hình thành kĩ năng Theo P.L. Galperin cơ chế hình thành KN chính là cơ chế hình thành hành động trí óc qua từng giai đoạn với hai phần không bằng nhau là phần định hƣớng và phần thực hiện. Theo đó thì ông cho rằng cơ sở định hƣớng “là phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lí của hoạt động”, tuy nhiên chỉ khi hành động đó đƣợc thực hiện thì tri thức mới đƣợc cụ thể hóa và là chân lí của phần định hƣớng[8]. Từ đây có thể rút ra rằng muốn rèn luyện KN thành công thì ngƣời học phải đƣợc trực tiếp tham gia vào quá trình rèn luyện, có hiểu biết về kĩ năng đó và quá trình rèn luyện phải đƣợc tiến hành từ đơn giản đến phức tạp. Theo quan điểm chung thì KN đƣợc hình thành qua 3 giai đoạn:  Giai đoạn 1: - Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động. Muốn hình thành một KN nào đấy, ngƣời đƣợc rèn luyện cần: - Biết mình sẽ phải làm gì và cần phải đạt đƣợc kết quả ra sao. - Phải biết đƣợc cách thức (biện pháp) để đạt đƣợc kết quả đó. Những cách thức này hoặc do ngƣời học tự xây dựng nên hoặc đƣợc ngƣời dạy hƣớng dẫn;  Giai đoạn 2: 9 - Làm thử: Sau khi đã hiểu đƣợc mục đích và cách thức tiến hành, ngƣời học làm thử dƣới sự giám sát của ngƣời dạy. Các động tác của KN lúc này còn gƣợng gạo, có nhiều động tác thừa và chƣa thuần thục;  Giai đoạn 3:  - Luyện tập: Ngƣời học sẽ làm đi làm lại nhiều lần động tác cần học. Lúc mới luyện tập ngƣời học chỉ chú ý những động tác riêng lẻ, sau nhiều lần luyện tập ngƣời học sẽ kết hợp nhiều động tác riêng lẻ thành một hành động liên tục, không bị ngắt quãng, ngƣời học cũng có thể tự nhận thấy sai lầm và tự sửa chữa. Càng luyện tập ngƣời học có thể vận dụng các KN đó một cách sáng tạo để đạt đƣợc mục đích đề ra. Vậy cách thức rèn luyện kĩ năng chia thành nhiều giai đoạn. KN đạt đƣợc ở giai đoạn sau bao giờ cũng cao hơn giai đoạn trƣớc. Những giai đoạn này có mối quan hệ biện chứng, logic với nhau, giai đoạn trƣớc là tiền đề cho sự phát triển KN của giai đoạn sau. Tuy nhiên không phải bất kì lúc nào tiến hành rèn luyện KNDH cũng phải thực hiện đầy đủ cả 3 giai đoạn trên, điều này còn phụ thuộc vào điều hiện và hoàn cảnh của ngƣời đƣợc rèn luyện. 1.2.2. Kĩ năng dạy học Kỹ năng dạy học là khả năng của ngƣời dạy thực hiện một cách có kết quả các hoạt động (công việc) của mình để đạt đƣợc mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với ngƣời học, điều kiện, hoàn cảnh và phƣơng tiện nhất định. Kỹ năng dạy học đƣợc hình thành trong quá trình hoạt động sƣ phạm, thông qua sự tích lũy kinh nghiệm sống và nó cũng có đầy đủ các đặc điểm chung nhau nhƣ tính chính xác, tính linh hoạt, hiệu quả. Đối với giáo viên hay giảng viên, kỹ năng dạy học là cần thiết và nó là cơ sở để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học và giáo dục. 10 Kỹ năng dạy học là một hệ thống bao hàm trong nó những kỹ năng dạy học chuyên biệt. Các kỹ năng dạy học chuyên biệt nhƣ một hệ thống còn đƣợc tạo nên bởi các kỹ năng thành phần. kỹ năng dạy học là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính phát triển, trong đó có những kỹ năng dạy học cơ bản. Kỹ năng dạy học có liên hệ mật thiết với chất lƣợng và kết quả dạy học; có những hình thái phát triển liên tục trong suốt thời gian làm công tác dạy học ở nhà trƣờng; có tính khả thi, thiết thực đối với ngƣời dạy trong điều kiện dạy học hiện nay. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, kỹ năng dạy học đƣợc xem xét dƣới hai góc độ: một là theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học; hai là theo cấu trúc quá trình dạy học. Theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, các nhà khoa học nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tƣ duy trong dạy học. Theo cấu trúc quá trình dạy học, họ xem xét các kỹ năng, kỹ xảo dạy học bên ngoài, tức là cách thức tiến hành công tác dạy học. Thông qua xem xét các hệ thống phân loại đƣợc tiếp cận kết hợp với phân tích nét đặc thù kỹ năng thì kỹ năng dạy học đƣợc chia thành ba nhóm lớn: - Nhóm KN lập kế hoạch bài học; - Nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học; - Và nhóm kỹ năng kiểm tra đánh giá kết quả bài học. Trong phạm vi nghiên cứu của khóa luận, tôi tập trung chi tiết nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học. 1.2.3. Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học Thực hiện kế hoạch bài học hay bài giảng là tập hợp những hoạt động Dạy và Học phải diễn ra hoặc có thể diễn ra trong buổi giảng một cách hợp lí với mục tiêu bài học và thời gian tƣơng ứng mà giảng viên chuẩn bị trƣớc khi giảng dạy. 11 Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học đƣợc thể hiện trong quá trình dạy học gồm các kĩ năng:[12] - Kỹ năng ổn định tổ chức lớp (chào, kiểm tra môi trƣờng học tập, tình trạng hoc sinh, sinh viên, tập trung chú ý) - Kỹ năng vào bài, tạo sự chú ý bài học mới. - Kỹ năng vận dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy - Kỹ năng củng cố bài học. - Kỹ năng quản lý lớp học - Kỹ năng giao tiếp sƣ phạm - Kỹ năng xử lý các tình huống sƣ phạm Trong KLTN này chúng tôi tập trung nghiên cứu KN mở bài, KN vận dụng PPDH, KN củng cố bài học. 1.2.3.1. Kỹ năng mở đầu bài học  Đ c điểm “Mở đầu bài giảng là khâu chuẩn bị cho học sinh tiếp nhận tri thức mới đồng thời ôn tập, củng cố lại kiến thức cũ ở các bài học trƣớc.” (N.M. IACÔPLEP, Phương pháp và kỹ thuật lên lớp trong trường ph thông – Tập I, trang 81) Không riêng gì bộ môn hóa học, bất kì bài học nào cũng đƣợc bắt đầu từ việc tổ chức sơ bộ lớp học (hoạt động khởi động) gồm những nhân tố nhƣ sau: - Chào hỏi: Thể hiện sự tôn trọng lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh. - Kiểm tra các điều kiện khách quan phục vụ cho việc dạy - học: bảng, bàn ghế, ánh sáng, bầu không khí phòng học. - Kiểm tra tình trạng học sinh: số HS vắng mặt, lý do vắng, tình trạng học sinh vắng mặt, nhanh chóng giải quyết các vƣớng mắc trƣớc khi vào bài mới. - Lôi cuốn HS chú ý vào bài mới (giữ trật tự): Tránh tình trạng vào bài 12 trong lúc học sinh chƣa tập trung sự chú ý vì nhƣ thế mức độ tiếp thu tri thức sẽ rời rạc, có học sinh còn lo việc riêng mà không nghe đƣợc lời nói của giáo viên. Nhƣ thế hiệu quả học tập sẽ thấp. - Kiểm tra bài cũ (tùy từng kiểu bài, có thể có kiểm tra đầu giờ hoặc không có). Đây là khâu củng cố lại kiến thức đã học ở tiết trƣớc. Thông qua đó GV đánh giá phƣơng pháp truyền đạt ở tiết trƣớc đồng thời phát hiện những lỗ hổng kiến thức ở học sinh mà chấn chỉnh kịp thời. Vào bài mới:  Đây là khâu trọng tâm của phần mở đầu giúp học sinh hình dung công việc sẽ làm trong tiết học sắp tới.  Là một trong những khâu dễ kích thích học sinh hứng thú và hăng hái hơn trong học tập. Tuy nhiên để gây ấn tƣợng và hiệu quả của phần mở đầu trong giờ lên lớp giáo viên nên linh hoạt trong việc thể hiện từng khâu, từng đoạn không nhất thiết phải đúng một trật tự nhƣ trên tránh gây nhàm chán, mất hứng thú khi vào bài. Nói nhƣ thế không có nghĩa là bỏ qua các khâu, các bƣớc của phần mở đầu.  Trong luận văn này có thể hiểu mở đầu bài giảng là vào bài mới, đây là khâu trọng tâm nằm ở hoạt động khởi động trong cấu trúc BLL, hoạt động này rất quan trọng và nhất thiết phải có để tạo một tâm thế tích cực cho người học; sẵn sàng đón nhận bài học một cách thoải mái tự tin, có mục đích.[5]  Nhiệm vụ của việc mở đầu ài giảng Ở khâu vào bài giáo viên có các nhiệm vụ sau [4, trg 38]: - Giới thiệu mục đích bài học và các mục tiêu cần đạt đƣợc. - Giới thiệu những công việc sẽ làm, dàn ý nội dung bài học để học 13