Tài liệu Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn toán ở tiểu học

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC ==== VŨ THỊ HUYỀN QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học ThS. LÊ THU PHƢƠNG HÀ NỘI, 2018 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình tìm tòi và nghiên cứu đề tài. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến cô giáo Lê Thu Phƣơng, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Trong khi thực hiện đề tài, do thời gian và năng lực có hạn nên khóa luận không tránh khỏi thiếu sót và hạn chế. Vì vậy, tôi rất mong nhận đƣợc sự tham gia đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi đƣợc hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Xuân Hòa, ngày 7 tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện Vũ Thị Huyền LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài “Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học” là kết quả mà tôi đã trực tiếp nghiên cứu, tìm hiểu đƣợc thông qua đợt thực tập năm cuối. Trong quá trình nghiên cứu, tôi có sử dụng tài liệu của một số tác giả khác. Tuy nhiên, đó chỉ là cơ sở để tôi rút ra đƣợc vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình. Đây là kết quả của riêng cá nhân tôi, hoàn toàn không trùng khớp với kết quả của tác giả nào khác. Nếu sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, ngày 7 tháng 5 năm 2018 Sinh viên Vũ Thị Huyền DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Stt Viết đầy đủ Viết tắt 1 Giáo viên GV 2 Học sinh HS 3 Giải quyết vấn đề GQVĐ MỤC LỤC Phần 1: MỞ ĐẦU.............................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2 3. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2 6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3 8. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 3 PHẦN 2: NỘI DUNG ....................................................................................... 4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC ................................ 4 1.1. Cơ sở lí luận của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học ................................... 4 1.1.1. Đặc điểm học sinh Tiểu học .................................................................... 4 1.1.2. Đánh giá .................................................................................................. 6 1.1.3. Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học ..... 8 1.1.3.1. Năng lực ............................................................................................... 8 1.1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề................................................................. 11 1.1.4. Bộ công cụ trong đánh giá .................................................................... 12 1.2. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học ................................. 14 1.2.1. Thực trạng của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học hiện nay .................... 14 1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ................................................................. 15 Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 16 Chƣơng 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG .......................................................... 17 BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC ............................................................................ 17 2.1. Những nguyên tắc khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học ................................................................. 17 2.2. Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học ...................................................................................... 18 2.3. Ví dụ minh họa quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học......................................................... 20 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 40 KẾT LUẬN ..................................................................................................... 41 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... Phần 1: MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Sự cần thiết phải đổi mới đánh giá trong giáo dục nói chung và giáo dục Tiểu học nói riêng Hiện nay, giáo dục nƣớc ta đang có bƣớc chuyển mình mạnh mẽ trên mọi phƣơng diện từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp,… và không nằm ngoài số đó, đánh giá trong giáo dục cũng có sự thay đổi nhất định. Cùng với sự vận động và phát triển của xã hội, giáo dục cũng luôn luôn đổi mới để đào tạo ra những “con ngƣời mới” có đủ những phẩm chất và năng lực để sống và phát triển tốt trong mọi điều kiện hoàn cảnh khác nhau. Vì vậy, ngày nay giáo dục nói chung và giáo dục Tiểu học nói riêng đang chuyển hƣớng dần từ tiếp cận mục tiêu sang tiếp cận năng lực ngƣời học. Cùng với sự đổi mới này yêu cầu phải thay đổi đánh giá trong giáo dục. Hiện nay, thay vì đánh giá kiến thức, kĩ năng ngƣời ta chú trọng đến việc đánh giá năng lực của học sinh và một trong những nhân tố không thể thiếu trong đánh giá là các bộ công cụ. Một công cụ đánh giá tốt giúp giáo viên có thể thu thập thông tin, minh chứng phục vụ cho quá trình đánh giá đƣợc hiệu quả. Hơn hết, đánh giá không chỉ dừng ở việc nhận định và phân loại mức năng lực của học sinh mà còn giúp giáo viên điều chỉnh lại mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học,… cho phù hợp hơn. 1.2. Vai trò của môn Toán trong giáo dục Tiểu học Cùng với môn Tiếng Việt, Toán là một môn học bắt buộc và quan trọng hàng đầu trong giáo dục Tiểu học. Mặc dù nội dung của Toán học mang tính trừu tƣợng cao nhƣng lại gắn liền với đời sống thực tiễn. Các nội dung trong môn Toán ở tiểu học không chỉ giúp học sinh kĩ năng thực hành tính toán một cách thiết thực trong cuộc sống hàng ngày mà còn là nền tảng cho việc các em học môn Toán ở các cấp học cao hơn. Do đó, môn Toán tiểu học chứa đựng tiềm năng để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. 1 1.3. Thực trạng của việc sử dụng các bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học Thực tiễn cho thấy việc sử dụng các bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán của các giáo viên Tiểu học vẫn chƣa đạt hiệu quả cao. Điển hình là nội dung đánh giá còn thiên về kiến thức, kĩ năng toán học thông thƣờng dẫn tới khó khăn trong việc nhận định và phân loại đúng mức năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, một trong số đó là chƣa thiết kế đƣợc một quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học. Từ tất cả các lí do nêu trên, em quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học” với mong muốn đƣợc góp phần vào công cuộc đổi mới nền giáo dục Việt Nam nói chung và cụ thể là trong môn Toán ở Tiểu học. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học. 3. Đối tƣợng nghiên cứu Bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất đƣợc quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong môn Toán ở Tiểu học sẽ góp phần hỗ trợ nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc xây dựng quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học. - Tìm hiểu thực trạng của việc xây dựng các bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học. 2 - Thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học. 6. Phạm vi nghiên cứu Trong dạy học môn Toán ở trƣờng Tiểu học. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập các thông tin từ các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài; - Phƣơng pháp điều tra: Thông qua điều ra để biết đƣợc thực trang quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề từ đó tìm ra nguyên nhân của thực trạng; - Phƣơng pháp phân tích: Nhằm phân tích và xử lí kết quả thu đƣợc. 8. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học Chƣơng 2: Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học 3 PHẦN 2: NỘI DUNG CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC 1.1. Cơ sở lí luận của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học 1.1.1. Đặc điểm học sinh Tiểu học 1.1.1.1. Tri giác Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính không chủ định. Trong quá trình tri giác, trẻ bị ảnh hƣởng nhiều bới xúc cảm. Trẻ thƣờng tập trung vào một vài chi tiết nào đấy của đối tƣợng nhƣ: những gì rực rỡ, mới lạ, chuyển động,… Đó là những yếu tố trực tiếp gây cho trẻ xúc cảm trong quá trình tri giác và trẻ thƣờng cho một vài chi tiết đó là tất cả về đối tƣợng. Vì vậy, trẻ nhận ra ở các đối tƣợng không phải là những dấu hiệu cơ bản, bản chất mà là những gì trực tiếp gây cho trẻ xúc cảm. Đó cũng là lí do khiến cho trẻ dễ bị phân tán trong quá trình tri giác. 1.1.1.2. Chú ý Ở học sinh tiểu học, chú ý không chủ định còn chiếm ƣu thế. Sự chú ý của các em nhìn chung chƣa bền vững, hay bị phân tán, thƣờng dễ bị lôi cuốn vào cái trực quan, cảm tính do học sinh còn thiếu khả năng tổng hợp. Đồng thời, do trƣờng chú ý hẹp nên học sinh tiểu học cong chƣa biết cách tổ chức sự chú ý, sự chú ý của các em thƣờng hƣớng ra bên ngoài vào các hoạt động chứ chƣa hƣớng vào bên trong, vào hoạt động trí tuệ. Chẳng hạn, trong giờ học mà giáo viên có sử dụng những đồ dùng trực quan sinh động, mới mẻ, rực rỡ thì sẽ khiến cho các em cảm thấy thích thú và chăm chú vào những đồ vật đó mà quên mất rằng đồ vật đó chỉ mang tính minh họa cho bài học còn cái 4 quan trọng mà các em cần nắm bắt là những kiến thức trong bài học. Tuy nhiên, với học sinh cuối cấp tiểu học có thể nhận thấy rõ sự hình thành khả năng chú ý có chủ định ở các em. Ở giai đoạn này, sự chú ý của học sinh đã bền vững hơn ngay cả khi với động cơ xa (không phải học chỉ để đạt điểm cao hay chỉ để đƣợc thầy, cô giáo khen…). 1.1.1.3. Trí nhớ Trí nhớ của học sinh tiểu học tuy đã phát triển nhƣng còn chịu nhiều ảnh hƣởng bởi hứng thú và các hình mẫu tác động mạnh. Ở giai đoạn đầu tiểu học, trí nhớ trực quan – hình tƣợng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ logic, trí nhớ hình ảnh phát triển hơn hẳn so với trí nhớ ngôn ngữ. Đặc điểm này là do các em còn chƣa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chƣa hiểu cụ thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong thời gian bao lâu, vốn ngôn ngữ của trẻ còn hạn chế… Tuy nhiên, ở giai đoạn cuối tiểu học, việc ghi nhớ của các em đã dần mang tính chủ định, bền vững, logic và có ý nghĩa. Sự phát triển này liên quan mật thiết tới yêu cầu nhận thức các khái niệm, công thức, quy tắc mang tính trừu tƣợng cao ở các lớp cuối cấp. 1.1.1.4. Tư duy Đặc điểm nổi bật trong tƣ duy của học sinh tiểu học là sự chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tƣợng, khái quát. Ở học sinh các lớp đầu tiểu học, tƣ duy của trẻ là tƣ duy cụ thể dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tƣợng. Còn tƣ duy của học sinh các lớp cuối tiểu học đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tình trừu tƣợng, khái quát. Nhìn chung, các em đã thực hiện đƣợc thao tác phân tích và tổng hợp tuy nhiên chỉ dừng ở mức độ sơ đẳng. Về thao tác so sánh, những học sinh ở các lớp đầu tiểu học thƣờng nhầm lẫn giữa so sánh với kể lại một cách đơn giản các đối tƣợng cần so sánh trong khi những học sinh các lớp cuối tiểu học đã biết đi tìm những điểm 5 giống nhau và khác nhau giữa các đối tƣợng đƣợc so sánh nhƣng chỉ giới hạn trong những đối tƣợng đã quen thuộc. Trẻ các lớp đầu tiểu học thƣờng chỉ phán đoán một chiều, dựa theo một dấu hiệu duy nhất nên phán đoán của các em mang tính khẳng định. Đến các lớp cuối tiểu học, trẻ đã biết phán đoán dựa vào nhiều dấu hiệu (cả bản chất và không bản chất) nên phán đoán có tính giả định. 1.1.1.5. Tưởng tượng Tƣởng tƣợng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú. Tuy nhiên, nó có sự thay đổi khá rõ theo lứa tuổi của học sinh. Cụ thể là: với học sinh ở giai đoạn đầu tiểu học, tƣởng tƣợng của các em còn tản mạn, hình ảnh tƣởng tƣợng còn khá đơn giản, hay thay đổi, chƣa bền vững. Còn với học sinh ở giai đoạn cuối tiểu học, tƣởng tƣợng của các em càng gần hiện thực hơn; về mặt cấu tạo hình tƣợng, tƣởng tƣợng của các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi không nhiều về kích thƣớc, về hình dạng những tƣởng tƣợng đã đƣợc tri giác. Bên cạnh đó, học sinh cuối cấp còn có khả năng gọt giũa, nhào nặn những hình tƣợng cũ để sáng tạo ra những hình tƣợng mới; biết sử dụng ngôn ngữ để xây dựng những hình tƣợng mang tính khái quát và trừu tƣợng cao. Sở dĩ có sự phát triển này là do sự chênh lệch về vốn kiến thức và kinh nghiệm sống của học sinh ở từng lứa tuổi. 1.1.2. Đánh giá Hiện nay, tùy thuộc vào việc xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau mà có nhiều định nghĩa khác nhau “đánh giá”. * Theo nghĩa chung nhất, có thể kể ra một số khái niệm đánh giá nhƣ sau: - Theo quan niệm triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tƣợng xã hội, hoạt động hành vi của con ngƣời tƣơng xứng với những mục 6 tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ, phƣơng tiện và mục đích hành động. - Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt, thuật ngữ “assessment” có nghĩa là “đánh giá”. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc. - K. Ulbrich cho rằng: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực sự về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu đã đề ra”. (Trích dẫn theo [6]) - Theo C.E. Beeby (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”. (Trích dẫn theo [6]) * Trong giáo dục, đánh giá đƣợc các nhà nghiên cứu định nghĩa nhƣ sau: - Nhà giáo dục và tâm lí học Mĩ Ralph Tyler (1950) cho rằng: “Quá trình đánh giá chủ yếu là là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong chương trình giáo dục”. (Trích dẫn theo [6]) - Trong tài liệu “Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại”, tác giả Ngô Cƣơng cho rằng: “Đến nay đánh giá giáo dục vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất. Có thể cho rằng đánh giá giáo dục là quá trình phán đoán giá trị của giáo dục trên cơ sở thu thập, chỉnh lí, xử lí các thông tin giáo dục một cách hệ thống, khoa học và toàn diện. Mục đích là cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục”. - Trong cuốn tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, tác giả Trần Bá Hoành đƣa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu 7 được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”. * Trong dạy học, đánh giá đƣợc xem xét nhƣ một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động giảng dạy. Có thể nêu ra một số định nghĩa về đánh giá nhƣ sau: - Theo Marger (1993), đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục để giúp đỡ học sinh tiến bộ. - Theo Nitko và Brookhart (2007) định nghĩa đánh giá nhƣ là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chƣơng trình, về nhà trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục. Mỗi tác giả đều đƣa ra cách lí giải khác nhau về đánh giá. Tuy nhiên, có thể nhận thấy sự thống nhất giữa các định nghĩa trên ở điểm: muốn đánh giá một con ngƣời hay sự vật nào, cần phải xác định mục đích đánh giá là gì? sẽ sử dụng công cụ đánh giá nào? sẽ thu thập những bằng chứng gì? sẽ phân tích các chứng cứ ấy bằng phƣơng pháp nào? sử dụng kết quả phân tích ấy nhƣ thế nào? Trong khóa luận này, tôi sử dụng khái niệm đánh giá dựa trên quan điểm của hai tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh nhận định đánh giá là một quá trình thu thập, tổng hợp, phân tích thông tin về đối tƣợng cần đánh giá một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định có liên quan tới đối tƣợng đƣợc đánh giá. 1.1.3. Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học 1.1.3.1. Năng lực Phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tƣơng ứng: 8 - Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Ví dụ: khả năng giải toán, khả năng nói ngoại ngữ,… thƣờng đƣợc đánh giá bằng các bài trắc nghiệm trí tuệ. - Năng lực (compentence) thƣờng gọi là năng lực hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ hay một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. - Xavier Roegiers (1996) quan niệm: “Năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động”. - Chƣơng trình Giáo dục New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó”. - Cũng đồng quan điểm cho rằng năng lực là khả năng hành động, John Erpenbeck (1998) viết: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện qua ý chí”. - Weinert (2001) cho rằng năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi. - Theo OECD (2002), “năng lực là khả năng cá nhấn đáp ứng các yêu cấu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. 9 - Theo Puskur (2002) đã nêu rõ trong văn bản “Cải cách chƣơng trình giáo dục ở Indonesia”: “Năng lực (competence) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”. Có thể thấy, dù cách phát biểu có khác nhau nhƣng các cách hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là nói đến khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). Đồng thời các hành động, thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ, nghĩa là phải có kiến thức và kĩ năng chứ không phải làm một cách máy móc, mù quáng. Trong khóa luận này, tôi đồng ý với định nghĩa của tác giả Nguyễn Công Khanh: “Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống”. Với cách định nghĩa này, chúng ta có thể nhận định một ngƣời đƣợc xem là có hay không có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó dựa trên những dấu hiệu cơ bản sau: - Có kiến thức hay hiểu biết một cách hệ thống hoặc chuyên sâu về lĩnh vực hoạt động đó. - Biết cách để tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích ban đầu đề ra (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động hay lựa chọn được các giải pháp phù hợp… và cả các phương tiện, điều kiện để đạt được mục đích). - Hành động có hiệu quả, ứng phó linh hoạt trong những điều kiện mới, không quen thuộc. 10 1.1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề - Khái niệm Năng lực GQVĐ là một năng lực chung cơ bản cần thiết cho mỗi ngƣời để tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại. Vì vậy, việc hình thành và phát triển năng lực này cho học sinh phổ thông nói chung và học sinh tiểu học nói riêng là thực sự cần thiết. Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012), năng lực GQVĐ là “khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao hàm sự tham gia GQVĐ đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng”. Theo tác giả, Nguyễn Thị Lan Phƣơng: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”. Từ những định nghĩa trên, có thể hiểu năng lực GQVĐ của học sinh tiểu học là khả năng của học sinh phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các môn học trong chương trình tiểu học để giải quyết thành công các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống của các em với thái độ tích cực. - Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề Ở cấp tiểu học, năng lực giải quyết vấn đề đƣợc chia ra làm 3 mức nhƣ sau: Mức 1: Nhận dạng yếu tố Ở mức độ này, học sinh có thể phân tích, nhận dạng đƣợc các thành phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhƣng không thực hiện bất kì hành động GQVĐ nào. Mức 2: Nhận thức mô hình, cấu trúc, quy trình,… cho vấn đề 11 Những học sinh có thể nhận thức đƣợc một mô hình, cấu trúc nhƣng không nêu đƣợc bản chất của nó; có thể vẽ hình, viết, mô tả bằng lời cách GQVĐ nhƣng chƣa đầy đủ; bƣớc đầu biến đổi đôi chút các mô hình có sẵn cho tình huống gần tƣơng tự đƣợc xếp vào có năng lực giải quyết vấn đề ở mức 2. Mức 3: Vận dụng quy trình, nguyên tắc để thực hiện giải pháp vấn đề Đây là mức cao nhất trong các mức độ phát triển năng lực GQVĐ ở cấp tiểu học. Ở mức này, học sinh đã chỉ ra đƣợc quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải pháp vấn đề; nói, vẽ hình, lập bảng,… để mô tả tiếp cận vấn đề; sử dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen thuộc; bƣớc đầu mở rộng quy trình cho các vấn đề ít quen thuộc. - Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề dự kiến gồm 4 thành tố: tìm hiểu, khám phá vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch, thực hiện giải pháp; đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề. 1.1.4. Bộ công cụ trong đánh giá 1.1.4.1. Khái niệm Đánh giá là một quá trình gồm nhiều giai đoạn, trong đó “thu thập” và “xử lí” thông tin là hai giai đoạn chính. Các công cụ đánh giá chủ yếu đƣợc sử dụng cho giai đoạn thu thập thông tin. Nhƣ vậy, có thể hiểu công cụ đánh giá trong giáo dục nói chung hay đánh giá trong dạy học nói riêng chính là một phƣơng pháp, phƣơng tiện hay kĩ thuật đƣợc sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt đƣợc các mục đích đánh giá. 12 1.1.4.2. Phân loại Các nghiên cứu cho thấy có rất nhiều loại công cụ đã và đang đƣợc sử dụng để đánh giá chất lƣợng học sinh. Tùy thuộc vào mục đích/mục tiêu, đối tƣợng mà giáo viên/học sinh có thể lựa chọn những công cụ khác nhau cho phù hợp. Dƣới đây là các công cụ đánh giá thƣờng đƣợc sử dụng: - Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan Theo Grolund (1981), trắc nghiệm là công cụ hay quá trình có hệ thống nhằm đo lƣờng mức độ một cá nhân đạt đƣợc trong một lĩnh vực cụ thể nào đó. Trắc nghiệm khách quan thƣờng bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô hình (tranh ảnh, sơ đồ) và đƣợc trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay một từ, cụm từ, đôi khi là các con số… Bài kiểm tra, thi trắc nghiệm khách quan có nhiều dạng câu hỏi: đúng – sai, điền khuyết, ghép hợp, đa lựa chọn… Trong đó, theo khảo sát thực tế cho thấy trắc nghiệm đa lựa chọn đƣợc sử dụng nhiều nhất, đòi hỏi các kĩ thuật thiết kế phức tạp hơn cả. - Bài kiểm tra tự luận Một bài kiểm tra tự luận thƣờng có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải viết nhiều câu để trả lời và cần phải có nhiều thời gian để trả lời các vấn đề đặt ra. Trong bài kiểm tra tự luận, HS tƣơng đối tự do thể hiện quan điểm khi trình bày câu trả lời cho một chủ đề hay một nhiệm vụ đòi hỏi phải tích hợp kiến thức đƣợc học, kinh nghiệm hiểu biết, khả năng phân tích, lập luận, so sánh… và kĩ năng viết. Bài kiểm tra viết tự luận giúp cung cấp thông tin phản hồi có chiều sâu về khả năng của học sinh, đặc biệt thích hợp cho việc đánh giá các năng lực tƣ duy bậc cao nhƣ năng lực phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo; năng lực vận dụng… mà một bài thi trắc nghiệm khách quan khó có thể đánh giá đƣợc. 13 Bài kiểm tra tự luận thƣờng có hai dạng: tự luận ngắn (hạn chế) và tự luận dài (mở rộng). Ngoài ra còn một số công cụ khác nhƣ: bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí,… 1.1.4.3. Vai trò của bộ công cụ trong đánh giá Bộ công cụ giữ vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá. Trong giáo dục, nó giúp thu thập những thông tin, minh chứng từ đối tƣợng đánh giá (HS), làm cơ sở để GV đƣa ra những quyết định có liên quan trực tiếp tới ngƣời học. 1.2. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học 1.2.1. Thực trạng của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học hiện nay Hiện nay, việc GV thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học đã có những bƣớc tiến nhất định. Giáo viên bƣớc đầu đã có nhận thức đúng về năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán từ đó làm cơ sở để xây dựng bộ công cụ đánh giá phù hợp với học sinh của mình. Điều này đã góp phần quan trọng trong quá trình dạy học. Bộ công cụ tốt cung cấp cho GV những minh chứng xác thực nhất để phân nhóm học sinh ở từng mức năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán, từ đó GV sẽ có những biện pháp điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp,... một cách thích hợp. Bên cạnh đó còn có những vấn đề bất cập và hạn chế nhƣ: - Một số GV còn sử dụng bộ công cụ đã đƣợc thiết kế sẵn nội dung trong kiểm tra, đánh giá môn Toán ở tiểu học mà chƣa có sự kiểm định chặt chẽ xem những nội dung đó có nằm trong chƣơng trình hiện hành hay không, có phù hợp với đối tƣợng học sinh của mình chƣa...? Một ví dụ đơn giản: nếu GV sử dụng một đề kiểm tra có nội dung quá khó với một lớp chỉ có học lực ở mức trung bình thì sẽ vi phạm nguyên tắc về độ khó, độ phân biệt của bài 14