Tài liệu Quản lý hoạt động dạy học môn toán theo định hướng phân hóa ở trường trung học cơ sở lê quý đôn quận cầu giấy, hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐÀM THU HƢƠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LÊ QUÝ ĐÔN QUẬN CẦU GIẤY HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2015 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐÀM THU HƢƠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LÊ QUÝ ĐÔN QUẬN CẦU GIẤY HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 60 14 01 14 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Hữu Châu HÀ NỘI – 2015 LỜI CẢM ƠN Sau thời gian 02 năm học tập, nghiên cứu tại Trường Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội, tôi đã hoàn thành Luận văn “Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phân hóa ở trường THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Hà Nội”. Tôi xin trân trọng cảm ơn các Giáo sư, tiến sĩ, các nhà giáo và cán bộ công chức của Trường Đại học Giáo dục đã giúp tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu Luận văn. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Hữu Châu - người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện Luận văn. Tôi xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Sở GD&ĐT thành phố Hà Nội, Phòng Giáo dục Trung học thuộc Sở, Lãnh đạo Phòng GD&ĐT quận Cầu Giấy đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài. Xin cảm ơn tập thể cán bộ quản lý, các thầy cô giáo và các em học sinh Trường THCS Lê Quý Đôn, gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Do thời gian và khả năng có hạn nên Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong tiếp tục nhận được sự quan tâm, góp ý của Quý thầy cô, đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện và có tính khả thi cao. Một lần nữa tôi xin trân trong cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm 2015 TÁC GIẢ Đàm Thu Hương i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CBQL Cán bộ quản Cán bộ quản lý CNTT Công nghệ thông tin CMHS Cha mẹ học sinh CSVC Cơ sở vật chất CNH, HĐH Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa DH Dạy học DHPH Dạy học phân hóa ĐH Đại học ĐDDH Đồ dùng dạy học GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên HĐND Hội đồng nhân dân HS Học sinh HNMR Hà Nội mở rộng NH Năm học MTCT Mục tiêu chƣơng trình PPDH Phƣơng pháp dạy học PTDH Phƣơng tiện dạy học SGK Sách giáo khoa SKKN Sáng kiến kinh nghiệm THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TTXS Tiến tiến xuất sắc TDTT Thể dục thể thao TB Trung bình UBND Ủy ban nhân dân XL Xếp loại ii MỤC LỤC Lời cảm ơn.............................................................................................................. i Danh mu ̣c chƣ̃ viế t tắ t ........................................................................................... ii Mục lục ................................................................................................................ iii Danh mu ̣c bảng..................................................................................................... vi Danh mu ̣c biể u đồ .............................................................................................. vii MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ......................................................................................... 8 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................. 8 1.1.1. Các cơ sở, tƣ tƣởng chủ đạo, nội dung, nguyên tắc, chức năng cơ bản và tính ƣu việt của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ................................ 8 1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và quản lý DHPH ở nƣớc ngoài .................................................................................................................... 10 1.1.3. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và quản lý DHPH ở trong nƣớc... 11 1.2. Một số khái niệm cơ bản .............................................................................. 13 1.2.1. Dạy học .................................................................................................... 13 1.2.2. Dạy học phân hóa ...................................................................................... 13 1.2.3. Quá trình dạy học .................................................................................... 22 1.2.4. Quản lý ...................................................................................................... 22 1.2.5. Vai trò và chức năng quản lý .................................................................... 23 1.2.6. Quản lý giáo dục ...................................................................................... 24 1.2.7. Quản lý nhà trƣờng.................................................................................... 25 1.3. Dạy học môn Toán ở trƣờng THCS ............................................................. 26 1.3.1. Vị trí, vai trò môn Toán trong trƣờng THCS ............................................ 26 1.3.2. Mục tiêu của môn Toán trong trƣờng THCS ............................................ 26 1.3.3. Cấu trúc nội dung, phân phối chƣơng trình, chuẩn kiến thức kĩ năng của môn Toán cấp THCS ........................................................................................... 27 iii 1.3.4. Dạy học môn Toán cấp THCS theo định hƣớng phân hóa: ...................... 31 1.4. Nội dung quản lý dạy học môn Toán theo hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS ............................................................................................................................. 36 1.4.1. Đối với phân hóa ở tầm vĩ mô (phân hóa chƣơng trình)........................... 36 1.4.2. Đối với phân hóa ở tầm vi mô (phân hóa ngay trong các giờ học toán) ... 38 1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý dạy học môn Toán theo hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS hiện nay ..................................................................................... 38 1.5.1. Các yếu tố chủ quan .................................................................................. 38 1.5.2. Các yếu tố khách quan .............................................................................. 39 Kết luận Chƣơng 1 .............................................................................................. 39 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG THCS LÊ QUÝ ĐÔN - QUẬN CẦU GIẤY - THÀNH PHỐ HÀ NỘI ............................................................. 40 2.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục của Quận Cầu Giấy - Hà Nội ....................................................................................................................... 40 2.1.1. Khái quát về tình hình kinh tế- xã hội ........................................................ 40 2.1.2. Khái quát về giáo dục và đào ta ̣o .............................................................. 40 2.2. Khái quát về Trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy ........................ 41 2.2.1. Về hệ thống trƣờng lớp, học sinh (năm học 2014 - 2015) ........................... 41 2.2.2. Về đội ngũ cán bộ giáo viên, nhân viên: ..................................................... 43 2.3. Thực trạng hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa của giáo viên và học sinh trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy................................. 49 2.3.1. Thƣ̣c tra ̣ng về hoa ̣t đô ̣ng giảng da ̣y môn Toán của giáo viên theo định hƣớng phân hóa ................................................................................................... 49 2.3.2. Thực trạng hoạt động học tập của học sinh theo định hƣớng phân hóa ... 61 2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa của hiệu trƣởng trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy .............................. 65 2.4.1. Việc đổi mới nhận thức của CBQL, GV, HS về quản lý dạy và học theo quan điểm DHPH ................................................................................................ 65 iv 2.4.2. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên toán quan điểm DHPH .................. 66 2.4.3. Quản lý hoạt động học môn toán của học sinh theo định hƣớng DHPH .. 78 2.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ................................................................................................... 79 2.5.1. Ƣu điểm ..................................................................................................... 79 2.5.2. Tồn tại........................................................................................................ 79 2.5.3. Nguyên nhân ............................................................................................. 80 Kết luận Chƣơng 2 .............................................................................................. 81 CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG THCS LÊ QUÝ ĐÔN QUẬN CẦU GIẤY - HÀ NỘI ......................................................................... 82 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ...................................................................... 82 3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy, Hà Nội. ...................... 83 3.2.1. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động dạy môn toán của giáo viên theo định hƣớng DHPH ....................................................................................................... 83 3.2.2. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động học môn Toán của học sinh theo định hƣớng phân hóa ................................................................................................... 90 3.2.3. Nhóm biện pháp về tăng cƣờng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy học môn Toán ...................................................................................... 95 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 97 Kết luận Chƣơng 3 ............................................................................................ 101 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 102 1. Kết luận ......................................................................................................... 102 2. Khuyến nghị .................................................................................................. 104 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 106 PHỤ LỤC .........................................................................................................105 v DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ giáo viên thực hiện các nội dung hoạt động giảng dạy ................................................................................... 53 Bảng 2.2: Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng các PPDH và PTDH Toán trong giảng dạy của giáo viên ....................................................................................... 56 Bảng 2.3: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ học sinh thực hiện các nội dung hoạt động học tập ....................................................................................... 63 Bảng 2.4.: Quản lý việc thực hiện nội dung chƣơng trình theo quan điểm DHPH ............................................................................................................................. 67 Bảng 2.5: Quản lý việc thực hiện đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ............................................................................................ 71 Bảng 2.6: Quản lý việc phân công giảng dạy: .................................................... 73 Bảng 2.7: Quản lý việc dạy học trên lớp của giáo viên theo quan điểm DHGPH:: ............................................................................................................................. 75 Bảng 2.8: Quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn, công tác bồi dƣỡng giáo viên ................................................................................................... 76 vi DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biể u đồ 2.1:Biể u đồ căn cƣ́ phân hóa đố i tƣơ ̣ng HS........................................... 51 Biề u 2.2. Biể u đồ mƣ́ c đô ̣ thƣờng xuyên thƣ̣c hiê ̣n đinh ̣ hƣớng DHPH của GV toán ( tỷ lệ %) ...................................................................................................... 52 Biể u đồ 2.3. Đánh giá của GV về mƣ́c đô ̣ sƣ̉ su ̣ng các PPDH (%) .................... 58 Biề u đồ 2.4. Đánh giá của HS về mƣ́c đô ̣ sƣ̉ du ̣ng các PPDH (%).................... 58 Biể u đồ 2.5. Đánh giá của GV về mƣ́c đô ̣ sƣ̉ su ̣ng các PPDH (%) .................... 59 Biể u đồ 2.6. Đánh giá của HS về mƣ́c đô ̣ sƣ̉ su ̣ng các PPDH (%) ..................... 59 Biể u đồ 2.7. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ nhâ ̣n thƣ́c QL viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n ND c hƣơng triǹ h của CBQL và GV (%) ................................................................................................ 68 Biể u đồ 2.8. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ thƣ̣c hiê ̣n QL viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n ND chƣơng triǹ h của CBQL và GV (%) ................................................................................................ 68 Biể u đồ 2.9. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ cầ n thiế t QL viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n đổ i mới PPDH và kiể m tra đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p của HS (%) ............................................................. 72 Biể u đồ 2.10. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ thƣ̣c hiê ̣n QL viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n đổ i mới PPDH và kiể m tra đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p của HS (%) .................................................... 72 Biể u đồ 2.11. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ nhâ ̣n thƣ́c QL tổ CM và hồ sơ CM, công tác ..... 77 BD GV ................................................................................................................. 77 Biể u đồ 2.12. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ thƣ̣c hiê ̣n QL tổ CM và hồ sơ CM, công tác...... 77 BD GV ................................................................................................................. 77 Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................... 98 vii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng lần thứ VIII Khóa XI (Nghị quyết 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đề ra Mục tiêu tổng quát của giáo dục Việt Nam, đó là: “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phƣơng thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lƣợng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hƣớng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực” [2]. Nghị quyết cũng đã chỉ ra mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lƣợng. Nâng cao chất lƣợng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tƣơng đƣơng” [2]. Để 1 thực hiện đƣợc Mục tiêu trên, Nghị quyết đã đề ra 9 nhóm nhiệm vụ giải pháp trong đó có nhiệm vụ giải pháp: “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo” và “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học”. Ngày 09/6/2014, Chính phủ đã ra Nghị quyết số 44/NQ/CP ban hành Chƣơng trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29 - NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế với 09 Chƣơng trình hành động cụ thể. Các Chƣơng trình hành động này đƣợc Bộ GD&ĐT cụ thể trong Quyết định số 2653/QĐ/BGDĐT ngày 25/7/2014 xây dựng Kế hoạch hành động của ngành Giáo dục Triển khai Chƣơng trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nhằm cụ thể hóa Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 phê duyệt Đề án đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông với mục tiêu góp phần tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục và phát triển con ngƣời Việt Nam toàn diện về Đức, Trí, Thể, Mỹ, hƣớng tới “công dân toàn cầu”. Và “Chƣơng trình mới, sách giáo khoa mới đƣợc xây dựng theo hƣớng coi trọng dạy ngƣời với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực; chú trọng giáo dục tinh thần yêu nƣớc, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách, lối sống; phát hiện, bồi dƣỡng năng khiếu và định hƣớng nghề nghiệp cho mỗi học sinh; tăng cƣờng năng lực ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa học công nghệ thế giới, nhất là công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin. 2 Chƣơng trình mới, sách giáo khoa mới lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng cƣờng tính tƣơng tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo”[8]. Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ giáo dục truyền thụ kiến thức sang rèn luyện phẩm chất năng lực ngƣời học; nghĩa là từ chỗ quan tâm việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học sinh biết giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, biết phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của mình. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp và hình thức giáo dục đào tạo vì một trong những vấn đề còn tồn tại của cách dạy học truyền thống hiện nay là chƣa giải quyết đƣợc tính đa dạng trong lớp học. Chƣơng trình và cách dạy vẫn chủ trƣơng áp dụng cho số đông. Điều này đặt ra một câu hỏi: Làm thế nào để phát huy đƣợc tối đa khả năng cá nhân của từng ngƣời học? Và một trong những giải pháp sƣ phạm đƣợc đƣa ra là tổ chức dạy học phân hóa nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh nhận biết đƣợc năng lực, khả năng học tập của bản thân. Trong sự đổi mới của dạy học nói chung, dạy - học môn Toán theo định hƣớng phân hóa là một trong những trọng điểm mà đổi mới giáo dục lần này đặt ra, đó cũng chính là yêu cầu khách quan của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo của đất nƣớc sau năm 2015. Những năm gần đây giáo dục của cấp THCS đã có những thay đổi nhƣng cũng còn không ít những yếu kém, trong đó có một nguyên nhân là những hạn chế về quản lý nhà trƣờng và quản lý dạy - học môn Toán chƣa đáp ứng sự phát triển của đất nƣớc. Trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy, Hà Nội (tiền thân là trƣờng THCS chuyên của huyện Từ Liêm) vốn có bề dày thành tích qua 20 năm xây dựng và phát triển, bề dạy thành tích trong hoạt động dạy học và giáo dục. Tỷ lệ học sinh đỗ vào các trƣờng THPT Chuyên của Bộ, các trƣờng THPT Chuyên và 3 chất lƣợng cao của Thành phố Hà Nội cao (chiếm 40 - 60% học sinh đỗ vào các trƣờng THPT chuyên của thành phố Hà Nội). Tỷ lệ học sinh đạt giải các kì thi học sinh năng khiếu, học sinh giỏi các cấp cao so với các trƣờng THCS của thành phố. Đạt đƣợc các thành tích đó do nhiều yếu tố trong đó có có việc tích cực đổi mới phƣơng pháp dạy học. Tuy đã có sự quản lý tƣơng đối sát sao, năng động, phù hợp nhƣng trƣờng THCS Lê Quý Đôn vẫn chƣa tìm ra đƣợc những biện pháp thiết thực đột phá trong đổi mới phƣơng pháp, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học cho bộ môn Toán. Là hiệu trƣởng trƣờng THCS Lê Quý Đôn trƣởng thành từ một giáo viên Toán của trƣờng tôi nhận thấy việc quản lý hoạt động dạy học nói chung và quản lý hoạt động dạy học môn Toán nói riêng phải phù hợp với đặc trƣng của môn học mới có hiệu quả. Vì vậy, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phân hóa ở trường THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy Hà Nội” nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý dạy học môn Toán theo hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn nhằm góp phần quản lý một cách hiệu quả chất lƣợng dạy và học. 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy Hà Nội. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy Hà Nội. 4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu đề tài 4.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu 4 Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lí hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy Hà Nội. 4.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu Khảo sát 4 lớp (mỗi khối 01 lớp) với tổng số học sinh là 180 em và 18 giáo viên Toán của THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội. 5. Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi đặt ra cho vấn đề nghiên cứu là: - Hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội đã đƣợc quản lý nhƣ thế nào? - Cần những biện pháp quản lý nhƣ thế nào để nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội 6. Giả thuyết khoa học Chất lƣợng dạy học môn Toán của giáo viên và học sinh ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội hiện nay chƣa đồng đều, còn nhiều bất cập. Nếu xây dựng và áp dụng một cách sáng tạo, khoa học đồng bộ các biện pháp quản lý về dạy học phân hóa đối với bộ môn Toán mang tính hệ thống, khả thi và hiệu quả thì sẽ góp phần mang đến nhiều cơ hội học tập có chất lƣợng hơn cho các nhóm học sinh có năng lực học tập môn toán và cải thiện khả năng học tập của số học sinh học chƣa tốt môn toán nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội. 7. Nhiệm vụ nghiên cứu 7.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS. 7.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu 5 Giấy - Thành phố Hà Nội 7.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy Thành phố Hà Nội 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu các Văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc và Bộ giáo dục. - Nghiên cứu các tài liệu lý luận về quản lý, quản lý giáo dục. - Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài. 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 8.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Gồm phiếu dành cho CBQL; dành cho GV; dành cho HS nhằm thu thập thông tin về thực trạng quản lý dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS. 8.2.2. Phương pháp điều tra tình huống: Nghiên cứu sâu bằng quan sát, phỏng vấn qua một số giờ dạy học toán. 8.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Tham khảo các bản báo cáo tổng kết năm học, kế hoạch năm học của trƣờng, ngành và một số báo cáo hội thảo về công tác chuyên môn nhằm tổng kết các kinh nghiệm quản lý dạy học bộ môn Toán. 8.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của CBQL trong và ngoài nhà trƣờng thông qua phiếu điều tra về một số vấn đề nghiên cứu đề tài quan tâm đƣợc sử dụng trong việc xem xét thực trạng và các biện pháp đƣợc đề xuất. 8.2.5. Phương pháp khảo nghiệm: Về tính khả thi của các biện pháp đƣợc đƣa ra trong luận văn. 8.3. Phương pháp nghiên cứu bổ trợ 8.3.1 Phương pháp xử lý số liệu thống kê 8.3.2 Phương pháp so sánh để xử lý các kết quả nghiên cứu 8.3.3 Phương pháp quan sát 6 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của Luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: + Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS. + Chƣơng 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội + Chƣơng 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội. 7 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Các cơ sở, tư tưởng chủ đạo, nội dung, nguyên tắc, chức năng cơ bản và tính ưu việt của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 1.1.1.1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm DHPH K.Marx khẳng định, “bản chất con ngƣời không phải là cái trừu tƣợng cố hữu, trong tính hiện thực của nó, con ngƣời là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”[23]. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tƣơng thích đối với từng loại đối tƣợng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của ngƣời học. Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của học sinh về vấn đề đƣợc học. Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tƣợng học sinh và để quá trình dạy học đạt hiệu quả, giáo viên cần có tác động sƣ phạm giúp học sinh thu hẹp khoảng cách này. Những tác động này cần đƣa ra phù hợp với trình độ nhận thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tƣợng học sinh. 1.1.1.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm DHPH Theo Eysenok trong tác phẩm “Can thiệp nhân cách Eysenck” thì nhân cách của con ngƣời đƣợc thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi. Một số đặc điểm cơ bản về các loại thần kinh có ảnh hƣởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tƣợng và do đó liên quan đến định hƣớng nghề nghiệp. 8 Theo lý thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học ngƣời Mỹ Howard Gardner (1983) thì “Chúng ta thƣờng rơi vào lối mòn khi nghĩ rằng cách duy nhất để tìm hiểu cái gì đó là đọc sách giáo khoa hoặc nghe một bài thuyết trình về nó. Và cách duy nhất cho thấy rằng chúng ta đã hiểu về một vấn đề là trả lời đƣợc các câu hỏi kiểm tra. Tuy nhiên, điều đó hoàn toàn vô nghĩa. Tất cả mọi thứ đều có thể đƣợc giảng dạy bằng nhiều cách”. Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trƣờng và giáo viên coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi học sinh. Theo Lý thuyết Phong cách học tập của hai nhà nghiên cứu Dunn và Price (1979) nhận xét: “Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với những học sinh này và không có tác dụng đối với học sinh khác” 1.1.1.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm DHPH Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng là chức năng phát triển. Cứu cánh của giáo dục là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chƣơng trình nội dung và cách thức phù hợp. DHPH đƣợc xem nhƣ là một phƣơng pháp tiếp cận dạy và học chủ động. Mô hình DHPH đòi hỏi giáo viên phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng dạy, nội dung dạy học và các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu học sinh thay vì trông chờ học sinh thay đổi cho phù hợp với nội dung dạy học. Điều này sẽ tạo cho các em ý thức và trách nhiệm hoàn thành công việc, sự tự tin mà những học sinh trong một lớp học thông thƣờng có thể không có đƣợc. Mặt khác, DHPH cho phép tạo ra một môi trƣờng mà ở đó học sinh là trung tâm của quá trình dạy học. Môi trƣờng dạy học này sẽ khuyến khích tƣ duy độc lập và tính tích cực, chủ động ở các em. Trong môi trƣờng đó, học sinh đƣợc yêu cầu hoàn thành một số nhiệm vụ hoặc hoạt động nhất định với nhịp độ của riêng mình. Điều này sẽ giúp cho việc học trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn đối với học sinh. Học sinh càng nắm đƣợc nhiều tri thức về nội dung học tập thì 9 các em càng có hứng thú nhận thức hơn. Giáo viên cần đề ra những mục tiêu cụ thể để tạo điều kiện cho học sinh cùng tham gia hợp tác và học tập nhƣng chính học sinh mới là ngƣời thực hiện và phát triển các kết quả học tập này. 1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và quản lý DHPH ở nước ngoài Dạy học phân hóa đƣợc nghiên cứu và vận dụng ở rất nhiều nƣớc trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Với những nghiên cứu làm cơ sở cho DHPH trên thế giới nhƣ: Lí thuyết xã hội học của quá trình dạy học, lí thuyết về vùng phát triển gần nhất, cơ sở đổi mới quá trình dạy học, thuyết đa trí tuệ, phong cách học của học sinh, tính đa dạng của học sinh trong cùng một lớp, những hạn chế khi dạy học đồng loạt, tính đa dạng của nhu cầu nhận thức, dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh… Nhƣ vậy, DHPH là một nguyên tắc dạy học ra đời từ lâu và đã đƣợc phát triển ở rất nhiều nƣớc trên thế giới. Các nghiên cứu về DHPH trong và ngoài nƣớc đều khẳng định “một nền giáo dục hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa” Tìm hiểu và nghiên cứu khả năng vận dụng định hƣớng dạy học này vào quá trình dạy học môn Toán sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS, đáp ứng nhu cầu nhận thức và năng lực của các em nói riêng; nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung. Thấm nhuần nguyên tắc chung đó, ở hầu hết các nƣớc phát triển và các nƣớc đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ đƣợc thực hiện bằng các môn học tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, các nƣớc đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ thông. Xu hƣớng dạy học phân hóa ở nhiều nƣớc đƣợc thực hiện bằng cách định hƣớng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hƣớng này tạo cho học sinh các cơ hội lựa chọn cho mình hƣớng học lên phù hợp với năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi học sinh. Tuy nhiên, đồng thời với xu hƣớng phân hóa này, các nƣớc đều rất chú ý tới việc xác định 10 và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn đƣợc xây dựng theo kiểu tích hợp một số môn. 1.1.3. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và quản lý DHPH ở trong nước Thực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học với phƣơng châm ngƣời giáo viên phải là ngƣời đề xƣớng, thiết kế nội dung và phƣơng pháp dạy nhằm đáp ứng nhu cầu, hứng thú, hoàn cảnh…của ngƣời học. Khi lên lớp biết tôn trọng sự khác biệt của học sinh, tiến hành dạy học phù hợp theo năng lực của học sinh, giúp học sinh biết cách học, cách tự rèn luyện…Trên cơ sở giúp học sinh phát triển toàn diện, nhà trƣờng tạo điều kiện để học sinh có điều kiện phát huy năng lực cá nhân khi tiếp tục học lên bậc THPT hoặc đi vào học nghề. Trên thực tế đa số giáo viên bằng kinh nghiệm của mình khi giảng dạy trên lớp đã có ý thức chuẩn bị công phu bài giảng, tìm hiểu trình độ nhận thức chung của lớp, phát hiện những học sinh khá giỏi, những học sinh còn yếu kém trong học tập, trên cơ sở đó xây dựng nội dung dạy phù hợp. Việc thực hiện nghiên cứu đề tài quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trƣờng THCS hiện nay là rất cần thiết để nâng cao chất lƣợng dạy học. Nhiều công trình nghiên cứu của các chuyên gia về quản lý dạy học theo hƣớng phân hóa sao cho có hiệu quả nhất. Tiêu biểu có thể kể đến một số công trình nghiên cứu có giá trị nhƣ: Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006) Tìm hiểu về chƣơng trình DHPH, trong đó tập trung tìm hiểu các hình thức chủ yếu của DHPH trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam. Nguyễn Bá Kim (2006) giới thiệu những biện pháp DHPH nội tại và phân hóa về tổ chức. Tôn Thân và các cộng sự (2005) đã đƣa ra một số giải pháp thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông theo định hƣớng phân hóa nhƣ sau: - Nâng cao nhận thức của GV và cán bộ quản lí giáo dục về DHPH; - Ðƣa yêu cầu DHPH thành một nội dung cải tiến quản lí chuyên môn trong nhà trƣờng phổ thông; 11