Tài liệu Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn tin học lớp 11 trường thpt (2018)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN DƯƠNG THỊ NGỌC ÁNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 TRƯỜNG THPT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sư phạm Tin học HÀ NỘI, 2018 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN DƯƠNG THỊ NGỌC ÁNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 TRƯỜNG THPT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sư phạm Tin học Người hướng dẫn khoa học TS. LƯU THỊ BÍCH HƯƠNG ThS. TRỊNH NGỌC TRÚC HÀ NỘI, 2018 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài “Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn tin học lớp 11 trường THPT”, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến quý thầy cô Viện CNTT - Trường ĐHSP Hà Nội 2 cùng với tri thức và tâm huyết của mình đã truyền đạt vốn kiến thức quý báu trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu vừa qua. Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn cô Lưu Thị Bích Hương và thầy Trịnh Ngọc Trúc giảng viên Viện CNTT – Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn em hoàn thành đề tài khóa luận. Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong tổ Lý – Tin – Công nghệ của trường THPT Mỹ Hào, đặc biệt là cô hướng dẫn thực tập Phạm Thị Hồng Chuyên đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ và đóng góp ý kiến để em thực hiện khóa luận này. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện Dương Thị Ngọc Ánh LỜI CAM ĐOAN Em xin cam đoan: 1. Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em và được sự hướng dẫn trực tiếp của TS.Lưu Thị Bích Hương và ThS.Trịnh Ngọc Trúc. Các nội dung nghiên cứu, những số liệu kết quả được chính em thu thập trong thời gian thực tập tại trường THPT Mỹ Hào. 2. Các tham khảo dùng trong khóa luận đều được trích dẫn rõ ràng tên tác giả, tên công trình, thời gian và địa điểm công bố. 3. Mọi sao chép không hợp lệ, vi phạm quy chế đào tạo, hay gian trá, em xin chịu hoàn toàn trách nhiệm. Hà Nội, tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện Dương Thị Ngọc Ánh DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THCVD Tình huống có vấn đề THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1: Các mức độ của tình huống có vấn đề .................................................... 10 Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT ............................. 18 Bảng 1.3: Ý kiến GV về việc dạy học bằng PPDH tình huống có vấn đề .............. 19 Bảng 1.4: Kết quả điều tra về ý thức học tập và phương pháp học môn Tin học của học sinh.................................................................................................................... 20 Bảng 3.1: Các nhóm thực nghiệm và đối chứng ..................................................... 51 Bảng 3.2: Thống kê kết quả học tập môn Tin học trước thực nghiệm ................... 51 Bảng 3.3: Kết quả phiếu điều tra bài tập ................................................................. 58 Bảng 3.4: Kết quả điều tra sau thực nghiệm ........................................................... 59 DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 1.1: Tam giác .............................................................................................. 12 Hình 2.1: Sơ đồ về quy trình xây dựng tình huống có vấn đề (THCVD) ........... 30 Hình 2.2: Sơ đồ về quy trình dạy học giải quyết vấn đề ..................................... 38 MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................. 4 1.1. Khái niệm ...................................................................................................... 4 1.1.1. Tình huống .................................................................................................. 4 1.1.2. Tình huống dạy học..................................................................................... 4 1.1.3. Phương pháp dạy học tình huống................................................................ 5 1.2. Tình huống có vấn đề trong dạy học ............................................................. 5 1.2.1. Khái niệm .................................................................................................... 5 1.2.2. Phân loại ...................................................................................................... 8 1.2.3. Các mức độ của tình huống có vấn đề ...................................................... 10 1.2.4. Yêu cầu khi xây dựng tình huống có vấn đề ............................................. 11 1.2.5. Mục đích .................................................................................................... 11 1.2.6. Một số cách tạo tình huống có vấn đề ....................................................... 12 1.3. Thực trạng về sử dụng PPDH tình huống có vấn đề trong dạy học ........... 17 1.3.1. Điều tra thăm dò ý kiến GV ...................................................................... 18 1.3.2. Điều tra thăm dò ý kiến HS....................................................................... 20 1.3.3. Đánh giá chung ......................................................................................... 21 CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 ...................................................... 23 2.1. Vị trí và đặc điểm môn Tin học ................................................................... 23 2.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học 11 ....... 28 2.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học ............... 30 2.4. Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học.......................................................................................................................37 2.5. Phân tích một số nội dung có sử dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề .................................................................................................................. 41 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 51 3.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................. 51 3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 51 3.3. Kế hoạch thực nghiệm.................................................................................. 51 3.4. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 58 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 58 3.5.1. Bảng thống kê............................................................................................ 58 3.5.2. Kết luận rút ra từ kết quả thực nghiệm ..................................................... 59 KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN .......................................................... 61 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 63 PHỤ LỤC ............................................................................................................ 64 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong tình hình kinh tế xã hội hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế chung của thời đại. Khi khoa học kỹ thuật của nhân loại phát triển như vũ bão, nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ của ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Trong xu thế đó, mỗi quốc gia cần tự tìm một hướng đi thích hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể của quốc gia mình để tồn tại và phát triển. Nhận thức rõ yêu cầu khách quan trước tình hình mới, phát triển giáo dục là một trong những mục tiêu quốc sách hàng đầu được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm và chú trọng. Tại điều 28.2, Luật Giáo dục quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học sinh con đường tìm ra kiến thức. Thực tế, kiến thức càng thiết thực, càng hấp dẫn, càng lôi cuốn thì học sinh càng dễ dàng tiếp nhận và nhớ lâu. Để những kiến thức khoa học khô cứng trở nên gần gũi với học sinh thì thông qua việc giải quyết các tình huống gắn với thực tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư duy, hoạt hóa năng lực tự học, tự nghiên cứu, biến họ từ khách thể trở thành chủ thể của quá trình nhận thức và học tập, từng bước giành lấy tri thức khoa học, phát triển khả năng thích ứng với các tình huống khác nhau trong học tập cũng như cuộc sống. Từ những lý do đó, em đã chọn đề tài “Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn Tin học 11 Trường THPT” để nghiên cứu xây dựng các tình huống và hướng dẫn học sinh cách giải quyết các tình huống. Qua đó không chỉ tạo hứng thú và phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học 1 sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tin học ở trường THPT mà quan trọng hơn là rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề. 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu phương pháp dạy học tình huống có vấn đề. - Một số cách tạo tình huống có vấn đề. - Nguyên tắc, quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học. - Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học lớp 11. - Phân tích một số nội dung có sử dụng phương pháp dạy học hình huống có vấn đề trong môn Tin học lớp 11. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của phương pháp dạy học tình huống có vấn đề. Đồng thời đúc rút kinh nghiệm giảng dạy. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn Tin học lớp 11 ở trường THPT Mỹ Hào. 4. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, của chính phủ, của ngành giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông. - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học về phương pháp dạy học tình huống có vấn đề. - Phương pháp điều tra xã hội học: Điều tra thực trạng giáo dục nghiệp vụ sư phạm và rèn luyện kĩ năng sử dụng các phương pháp/kĩ thuật dạy học. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các giải pháp đề xuất. 2 5. Cấu trúc khóa luận Ngoài mở đầu, kết luận và hướng phát triển, mục lục và tài liệu tham khảo khóa luận gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn Tin học 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Khái niệm 1.1.1. Tình huống Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết”. Theo Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội (2000): “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động”. Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt truyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học” [1]. 1.1.2. Tình huống dạy học Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức. Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức. Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì “Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học”. 4 Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho người học. Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể [1]. 1.1.3. Phương pháp dạy học tình huống  PPDH tình huống là cách thức giáo viên tổ chức cho người học tự lực nghiên cứu và giải quyết các tình huống từ thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp gắn với những chủ đề học tập, qua đó người học tự lực lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới, hình thành, phát triển năng lực giải quyết các vấn đề và nghề nghiệp [1].  PPDH tình huống thể hiện ở các đặc điểm sau: - Tình huống dạy học là đối tượng chính của hoạt động dạy học. - Người học tự nghiên cứu tình huống và giải quyết các vấn đề mà tình huống đặt ra. - Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, ủy thác và điều phối. 1.2. Tình huống có vấn đề trong dạy học 1.2.1. Khái niệm 1.2.1.1. Vấn đề Vấn đề, được hiểu một cách đơn giản là những vướng mắc, khó khăn trong cuộc sống hoặc trong khoa học mà ta cần giải quyết. 5 Trong phạm vi của tài liệu biên soạn, thuật ngữ “bài toán” được hiểu theo nghĩa rộng: đó là một nhiệm vụ nào đó cần thực hiện (trả lời một câu hỏi, nhận xét và đánh giá một sản phẩm, giải một bài toán tin học, …). Xét một bài toán T, và chủ thể X. Khi đó có hai khả năng xảy ra: - Chủ thể X có thể giải quyết được bài toán T chỉ nhờ vào việc áp dụng đơn thuần hệ thống kiến thức sẵn có của mình. - Chủ thể X không thể giải quyết được bài toán T nếu chỉ dựa vào hệ thống kiến thức đã có, hoặc chỉ giải quyết được T sau một quá trình suy nghĩ, điều chỉnh lại kiến thức của mình. Nói cách khác, bài toán T đặt ra trước chủ thể X những khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Khi đó ta nói, bài toán T là một vấn đề đối với chủ thể X [4]. 1.2.1.2. Tình huống có vấn đề Thuật ngữ tình huống có vấn đề được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu khoa học hiện nay. Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về “tình huống có vấn đề”. Ia Lecne (1977) cho rằng: “Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành được chức năng của nó là kích thích tư duy, thì nó phải được chủ thể tiếp nhận giải quyết. Tình huống này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có một tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để xử sự với nội dung cụ thể đó. Trong trường hợp này, tình huống có vấn đề trở thành vấn đề. Vấn đề là một tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn có của mình. Cho nên mọi vấn đề đều chứa đựng trong tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống nào có vấn đề nào cũng đều là vấn đề cả”. Xét về mặt nhận thức, Nguyễn Ngọc Quang (1982) cho rằng: “tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được”. Trần Thị Quốc Minh (1996) đã nhấn mạnh tính mâu thuẫn của tình huống có vấn đề: “tình huống có vấn đề tự bản thân nó là một trích đoạn của 6 thực tế khách quan, một mặt là của mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể, mặt khác là hoạt động của con người” và hạt nhân của mọi tình huống có vấn đề là mâu thuẫn giữa một số nhu cầu với những phương tiện có sẵn để thỏa mãn thích hợp nhu cầu đó”. Như vậy, để hiểu được đầy đủ khái niệm tình huống có vấn đề thì không chỉ dừng lại ở định nghĩa mà phải nắm vững được cả bản chất, đặc điểm và các mối quan hệ của nó, và tình huống có vấn đề có thể được hiểu như sau: Một là, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa nhu cầu và phương tiện mà chủ thể có được. Mâu thuẫn này phải được chủ thể nhận thức, chấp nhận nó cần giải quyết và có thể giải quyết được. Hai là, tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động của con người là hoạt động có tư duy. Ba là, tình huống có vấn đề đưa chủ thể vào trạng thái kích thích tích cực hoạt đông, là một trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, phát triển của con người. Bốn là, bản chất của tình huống có vấn đề là sự xuất hiện mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thế. Năm là, trong mỗi tình huống đã chứa đựng sẵn vấn đề cần giải quyết nhưng cùng một tình huống với người này thì có vấn đề nhưng với người khác thì không có vấn đề. Như vậy, tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan của chủ thể khi tiếp nhận tình huống đó [6]. 1.2.1.3. Tình huống có vấn đề trong dạy học HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung của nhân loại, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung một khái niệm, quy luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập. Tình huống gợi vấn đề, là tình huống thoả 3 điều kiện [4]: (i) Tồn tại một vấn đề: nghĩa là tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa trình độ nhận thức của chủ thể (học sinh) và đối tượng nhận thức. Chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy và hành động mà vốn hiểu biết sẵn có của họ chưa cho phép giải quyết ngay tức thì. 7 (ii) Gợi nhu cầu nhận thức: nếu tình huống có vấn đề, nhưng học sinh thấy xa lạ, không muốn tìm hiểu, không muốn suy nghĩ để tìm cách giải quyết, thì đó cũng không phải là tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra cho học sinh một cảm xúc hứng thú mong muốn giải quyết vấn đề. (iii) Gây niềm tin khả năng: nếu vấn đề trong tình huống rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, nhưng rất nhanh học sinh cảm thấy vấn đề là quá khó, vượt quá khả năng của mình, thì học sinh cũng không còn hứng thú, không còn sẵn sàng giải quyết vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải bộc lộ mối quan hệ (khá mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của chủ thể học sinh, và tạo ra niềm tin rằng: nếu họ tích cực suy nghĩ thì sẽ thấy rõ hơn mối quan hệ này và nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết vấn đề. Lưu ý, các điều kiện (ii) và (iii) cho phép phân biệt tình huống gợi vấn đề với tình huống có vấn đề. Một tình huống có vấn đề chỉ cần thoả mãn điều kiện (i). Như vậy, tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức thì nhờ vào một quy tắc có tính thuật toán, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động, điều chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có hoặc bổ sung kiến thức mới để giải quyết vấn đề. Trong tình huống gợi vấn đề, phải tồn tại một vấn đề, nghĩa là tồn tại một mâu thuẫn về nhận thức. Nếu mâu thuẩn bị mất đi, thì đó không còn là tình huống gợi vấn đề. 1.2.2. Phân loại Có nhiều căn cứ đề phân loại tình huống có vấn đề. Xuất phát từ mỗi căn cứ phân loại, có các loại tình huống có vấn đề khác nhau [6]: 1.2.2.1. Dựa vào đặc điểm, tính chất của vấn đề cần giải quyết Nguyễn Xuân Khoái chia ra các loại tình huống sau [6]: - Tình huống đột biến, có tác dụng làm học sinh nảy ra câu hỏi “Tai sao lại như thế?” 8 - Tình huống không phù hợp, bắt học sinh phải cố suy nghĩ khác với suy nghĩ trước đây. - Tình huống xung đột (trước sự kiện trái ngược nhau) làm cho học sinh nảy sinh câu hỏi “chân lý ở đâu?” - Tình huống lựa chọn - Tình huống bác bỏ - Tình huống giả định Nguyễn Ngọc Quang lại phân chia các tình huống theo cách khác: - Tình huống nghịch lý: vấn đề mà thoạt đầu tưởng nhìn như vô lý, trái khoáy không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận. - Tình huống lựa chọn: đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn vừa éo le, vừa oái oăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật, giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. - Tình huống tại sao: tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của hành động. 1.2.2.2. Dựa vào tính chất của sự kiện - Tình huống thực tế: sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra đối với người khác và bản thân. - Tình huống giả định: sự kiện được hư cấu do tưởng tượng, sự kiện đó có thể chưa bao giờ xảy ra trong thực tế hoặc có thể xảy ra ở nơi khác, người khác. 1.2.2.3. Dựa vào yêu cầu cần giải quyết - Tình huống tìm giải pháp cho hành động - Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra 1.2.2.4. Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống Tình huống đơn: nội dung đơn giản và đòi hỏi giải quyết một yêu cầu. Tình huống nêu ra vừa yêu cầu tìm giải pháp cho hành động, vừa yêu cầu phân tích rút ra kết luận sư phạm. 9 1.2.3. Các mức độ của tình huống có vấn đề Căn cứ vào sự tham gia của giáo viên và học sinh, người ta đưa ra các mức độ khác nhau về phương pháp dạy học tình huống có vấn đề như bảng 1.1 [5]. Bảng 1.1: Các mức độ của tình huống có vấn đề Các mức Đặt vấn đề Nêu giả Lập kế Giải quyết thuyết hoạch vấn đề Kết luận 1 GV GV GV GV GV 2 GV GV GV HS + GV GV + HS 3 GV + HS GV + HS HS HS GV + HS 4 HS HS HS HS GV + HS Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh và rút ra kết luận. Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên cùng học sinh đánh giá. Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức độ 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, tự xây dựng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Có thể nói, tính đa dạng và phong phú của tình huống có vấn đề trong dạy học làm cho phương pháp dạy học nêu vấn đề có khả năng phù hợp với nhiều đối tượng học sinh có năng lực trong học tập khác nhau. Nhờ tình huống có vấn đề có các mức độ từ dễ đến khó mà dạy học nêu vấn đề thực sự là phương pháp 10 dạy học có tác dụng làm đòn bẩy cho sự tích cực học tập và phát triển tư duy của học sinh. 1.2.4. Yêu cầu khi xây dựng tình huống có vấn đề Khi xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học, giáo viên cần chú ý đảm bảo các yêu cầu sau [6]: - Các tình huống có vấn đề đưa ra phải phù hợp với đặc điểm nhận thức đặc biệt là tư duy của học sinh. - Các tình huống có vấn đề phải có sức hấp dẫn lôi cuốn học sinh và kích thích các em ở lòng mong muốn giải quyết các tình huống đó. - Các tình huống có vấn đề phải kích thích học sinh tích cực vận dụng vốn hiểu biết và các kĩ năng nhận thức (quan sát, phân tích, so sánh, suy luận, phán đoán, khái quát hóa, …). - Tình huống có vấn đề phải mang tính chất nêu vấn đề, chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đặt học sinh luôn ở trạng thái có nhu cầu giải quyết các mâu thuẫn. - Các tình huống có vấn đề phải phù hợp với nội dung cơ bản của từng chương trình, từng bài, từng phần để sau khi trả lời học sinh lĩnh hội được các kiến thức trọng tâm. - Tình huống có vấn đề được xây dựng phải đảm bảo cho học sinh có đủ tri thức hay nguồn tài liệu tra cứu, gia công tìm tòi giải quyết. 1.2.5. Mục đích Tình huống có vấn đề là hạt nhân của dạy học nêu vấn đề, hay nói cách khác bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề. Như vậy, việc tạo ra tình huống, sử dụng các tình huống là rất quan trọng, có vai trò quyết định đến sự thành công của giờ học. Mặc khác, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học không chỉ giúp học sinh hiểu sâu, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của bài học mà còn làm tăng sự hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh. Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học còn có ý nghĩa quan trọng là có khả năng biệt hóa cao độ. Việc tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đích sau [6]: 11