ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ THẮM
PHÁT TRIỂN TƯ DUY THUẬT TOÁN CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC QUAN HỆ SONG SONG
TRONG KHÔNG GIAN - HÌNH HỌC 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
HÀ NỘI - 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ THẮM
PHÁT TRIỂN TƯ DUY THUẬT TOÁN CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC QUAN HỆ SONG SONG
TRONG KHÔNG GIAN - HÌNH HỌC 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(Bộ môn Toán)
Mã số: 60 14 01 11
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS. BÙI VĂN NGHỊ
HÀ NỘI - 2015
LỜI CẢM ƠN
Luận văn này là kết quả của quá trình học tập và nghiên cứu của tôi. Với tình
cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các Thầy, các Cô trong Trường
Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội đã quan tâm, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và
thực hiện đề tài này.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TS Bùi Văn Nghị, Thầy
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành Luận văn này. Nhân
dịp này tôi xin gửi lời cảm ơn đến Sở Giáo dục và Đào tạo Bắc Ninh, cảm ơn Ban
giám hiệu, thầy cô trong tổ Toán trường THPT Thuận Thành số 2 – Bắc Ninh, cảm
ơn các bạn học viên lớp Cao học Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Toán khóa
8, các em học sinh, người thân trong gia đình đã tạo điều kiện thuận lợi, động viên
tôi thực hiện đề tài này.
Cuối cùng, dù rất tâm huyết và hết sức cố gắng song bản luận văn chắc chắn
còn nhiều thiếu sót. Kính mong được sự chỉ dẫn của các nhà khoa học và các bạn
đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Học viên
Nguyễn Thị Thắm
i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
: Ý nghĩa
ĐC
: Đối chứng
GV
: Giáo viên
HHKG
: Hình học không gian
HS
: Học sinh
NXB
: Nhà xuất bản
SGK
: Sách giáo khoa
TDTT
: Tư duy thuật toán
THPT
: Trung học phổ thông
TN
: Thực nghiệm
TNSP
: Thực nghiệm sư phạm
ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...............................................................................................................i
Danh mục các chữ viết tắt........................................................................................ii
Mục lục ................................................................................................................. iii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 5
1.1. Quy trình thuật toán và quy trình tựa thuật toán ............................................... 5
1.1.1. Quy trình thuật toán ....................................................................................... 5
1.1.2. Quy trình tựa thuật toán ................................................................................. 7
1.2. Tư duy, tư duy thuật toán ................................................................................ 13
1.2.1. Tư duy ......................................................................................................... 13
1.2.2. Tư duy thuật toán ......................................................................................... 14
1.3. Dạy học giải bài tập toán trong trường phổ thông ........................................... 15
1.3.1. Vai trò của bài tập trong quá trình dạy học. .................................................. 15
1.3.2. Vai trò của tư duy thuật toán trong dạy học môn toán .................................. 15
1.3.3. Rèn luyện tư duy thuật toán trong dạy học giải bài tập toán ......................... 16
1.4. Một số thực tiễn dạy học quan hệ song song trong không gian ở trường THPT ........ 16
1.4.1. Mục đích yêu cầu của chương đường thẳng và mặt phẳng trong không gian,
quan hệ song song ................................................................................................. 16
1.4.2. Nội dung đường thẳng và mặt phẳng trong không gian, quan hệ song song. 18
1.4.3. Một số khó khăn của học sinh khi học nội dung đường thẳng và mặt phẳng
trong không gian, quan hệ song song ..................................................................... 20
1.5. Tiểu kết chương 1 ........................................................................................... 22
Chương 2: TẬP LUYỆN CHO HỌC SINH PHÁT HIỆN VÀ VẬN DỤNG MỘT
SỐ TỰA THUẬT TOÁN TRONG GIẢI TOÁN VỀ QUAN HỆ SONG SONG
TRONG KHÔNG GIAN ....................................................................................... 23
2.1. Phương hướng phát triển tư duy thuật toán cho học sinh ................................. 23
2.2. Tập luyện cho học sinh phát hiện và vận dụng một số quy trình tựa thuật toán
để giải những bài toán về quan hệ song song trong không gian .............................. 25
2.2.1. Tập luyện cho học sinh phát hiện và vận dụng quy trình xác định giao tuyến
của hai mặt phẳng bằng cách tìm hai điểm chung phân biệt ................................... 25
iii
2.2.2. Tập luyện cho học sinh phát hiện và vận dụng quy trình xác định giao tuyến
của hai mặt phẳng bằng cách tìm một điểm chung và phương của đường thẳng đó 34
2.2.3. Tập luyện cho học sinh phát hiện và vận dụng quy trình xác định giao điểm
của đường thẳng và mặt phẳng .............................................................................. 45
2.2.4. Tập luyện cho học sinh phát hiện và vận dụng quy trình xác định thiết diện
của hình đa diện cắt bởi một mặt phẳng ................................................................. 52
2.2.5. Tập luyện cho học sinh phát hiện và vận dụng quy trình chứng minh đường
thẳng song song với mặt phẳng.............................................................................. 73
2.3. Tiểu kết chương 2 ........................................................................................... 78
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 80
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, kế hoạch thực nghiệm sư phạm ...................................... 80
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................... 80
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................. 80
3.1.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................... 80
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 80
3.2.1. Các giáo án thực nghiệm .............................................................................. 80
3.2.2. Giáo án cụ thể .............................................................................................. 81
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................... 96
3.3.1. Phiếu đánh giá giờ dạy thực nghiệm sư phạm của giáo viên ......................... 96
3.3.2. Đề bài kiểm tra đánh giá sau giờ dạy thực nghiệm sư phạm ......................... 97
3.3.3. Kết quả bài kiểm tra ..................................................................................... 98
3.4. Tiểu kết chương 3 ........................................................................................... 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 101
PHỤ LỤC............................................................................................................ 103
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm........................................................................... 98
Bảng 3.2. Bảng tần số........................................................................................ 98
v
DANH MỤC CÁC BIỂU, CÁC HÌNH
Hình 1.1 .................................................................................................................. 8
Hình 1.2 .................................................................................................................. 8
Hình 1.3 ................................................................................................................ 10
Hình 2.1 ................................................................................................................ 26
Hình 2.2 ................................................................................................................ 28
Hình 2.3 ................................................................................................................ 32
Hình 2.4 ................................................................................................................ 32
Hình 2.5 ................................................................................................................ 33
Hình 2.6 ................................................................................................................ 34
Hình 2.7 ................................................................................................................ 35
Hình 2.8 ................................................................................................................ 35
Hình 2.9 ................................................................................................................ 36
Hình 2.10............................................................................................................... 36
Hình 2.11............................................................................................................... 37
Hình 2.12............................................................................................................... 37
Hình 2.13............................................................................................................... 39
Hình 2.14............................................................................................................... 42
Hình 2.15............................................................................................................... 44
Hình 2.16............................................................................................................... 44
Hình 2.17............................................................................................................... 45
Hình 2.18............................................................................................................... 46
Hình 2.19............................................................................................................... 48
Hình 2.20............................................................................................................... 51
Hình 2.21............................................................................................................... 51
Hình 2.22............................................................................................................... 53
Hình 2.23............................................................................................................... 54
Hình 2.24............................................................................................................... 56
Hình 2.25............................................................................................................... 60
Hình 2.26............................................................................................................... 61
Hình 2.27............................................................................................................... 62
vi
Hình 2.28............................................................................................................... 63
Hình 2.29............................................................................................................... 64
Hình 2.30............................................................................................................... 65
Hình 2.31............................................................................................................... 68
Hình 2.32 ............................................................................................................. 69
Hình 2.33 ............................................................................................................. 69
Hình 2.34............................................................................................................... 69
Hình 2.35............................................................................................................... 70
Hình 2.36 ............................................................................................................. 71
Hình 2.37 ............................................................................................................. 71
Hình 2.38............................................................................................................... 71
Hình 2.39............................................................................................................... 71
Hình 2.40............................................................................................................... 72
Hình 2.41............................................................................................................... 72
Hình 2.42............................................................................................................... 74
Hình 2.43............................................................................................................... 77
Hình 2.44............................................................................................................... 77
Hình 2.45............................................................................................................... 78
Hình 3.1 ................................................................................................................ 82
Hình 3.2 ................................................................................................................ 84
Hình 3.3 ................................................................................................................ 88
Hình 3.4 ................................................................................................................ 90
Hình 3.5 ................................................................................................................ 92
Hình 3.6 ................................................................................................................ 94
Sơ đồ 2.1. Các bước hình thành một quy trình tựa thuật toán ................................. 24
Sơ đồ 2.2: Sơ đồ khối quy trình tìm giao điểm của đường thẳng và mặt phẳng ...... 50
vii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tư duy thuật toán (TDTT) có vai trò quan trọng trong quá trình giải quyết các
công việc. Trong môn toán, có nhiều dạng toán được giải quyết nhờ thuật toán và
các quy trình tựa thuật toán, như thuật toán giải phương trình bậc hai, quy trình bốn
bước giải bài toán của Polya.... Thực tế dạy học môn Toán cho thấy những dạng
toán có thuật toán, có quy trình giải toán, có sự phân chia thành các bước để giải
quyết thì học sinh dễ dàng tiếp thu lĩnh hội tri thức, kỹ năng hơn.
“Trong phần lớn các trường hợp, kết quả hoạt động của con người phụ thuộc
vào mức độ thuật toán hóa các hoạt động của mình. Nhờ kinh nghiệm có được, khi
giải quyết một loại công việc, người ta biết: Cần phải có những hoạt động gì? Mỗi
hoạt động có những thao tác gì? Thứ tự các thao tác như thế nào? Việc tìm ra một
dãy các hoạt động, các thao tác, theo đó giải quyết được vấn đề, có thể xem như đã
xây dựng được được một thuật toán nào đó, mà việc tuân theo nó một cách “máy
móc” sẽ dẫn đến kết quả” (Dẫn theo Bùi Văn Nghị [9, tr 18 - 25]).
Việc tìm ra thuật toán, quy trình tựa thuật toán để giải một dạng toán nào đấy,
vừa phát triển tư duy thuật toán, vừa góp phần rèn luyện các thao tác trí tuệ cho học
sinh, như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, tương tự hóa, …. Hơn nữa,
nó còn hình thành cho học sinh những phẩm chất chất trí tuệ và những phẩm chất
tốt đẹp của người lao động.
Tuy nhiên ở trong nhà trường phổ thông hiện nay, vấn đề phát triển TDTT
chưa được quan tâm đúng mức. Nó chỉ diễn ra một cách tự phát, chưa có sự chỉ đạo
và tài liệu hướng dẫn cho giáo viên thực hiện. Do đó, đa số giáo viên chưa biết cách
khai thác các tình huống, các nội dung dạy học nhằm phát triển TDTT cho học sinh.
Hình học không gian (HHKG) là một nội dung khó đối với học sinh và là nội
dung khó giảng dạy đối với nhiều giáo viên. Có một tỷ lệ khá lớn học sinh học kém
về HHKG, có tư tưởng ngại và sợ bài tập HHKG. Nguyên nhân là học sinh thường
yếu về trí tưởng tượng không gian, khó khăn trong việc vận dụng lý thuyết đã học
để giải quyết các bài tập, giáo viên cũng chưa quan tâm, đầu tư cho giờ dạy. Đặc
biệt, giáo viên và học sinh chưa biết cách khai thác, xây dựng các thuật toán và các
quy tắc tựa thuật toán để giải quyết về các bài toán HHKG.
1
Nội dung chương quan hệ song song trong HHKG trong chương trình môn
toán THPT có chứa nhiều dạng toán có thể giải được nhờ những quy trình tựa thuật
toán. Đó là những quy trình dể xác định hình, để chứng minh về quan hệ song song.
Đó là những điều kiện thuận lợi để phát triển tư duy thuật toán cho học sinh.
Theo Nguyễn Bá Kim (1994): “Hiện nay định nghĩa thuật toán, những tính
chất và những hình thức biểu diễn thuật toán đang được nghiên cứu để đưa vào dạy
tường minh trong nhà trường phổ thông. Điều đó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc
phát triển tư duy thuật toán, chuẩn bị cho việc học về máy tính điện tử và làm việc
với công cụ này. Tuy nhiên, ngay cả trong trường hợp khái niệm thuật toán chưa
được đưa ra một cách tường minh vào chương trình, ta vẫn có thể phát triển ở học
sinh tư duy thuật toán theo phương hướng rèn luyện cho họ những khả năng nhất
định như những thành tố của phương pháp tư duy này” [3].
Trong sách giáo khoa Hình học 11 hiện hành, tuy không có dạng toán nào
được nêu cách giải theo quy trình thuật toán, nhưng đã có những câu hỏi gợi ra việc
tìm các quy trình thuật toán, như: “Nêu phương pháp chứng minh đường thẳng song
song với đường thẳng; đường thẳng song song với mặt phẳng; mặt phẳng song song
với mặt phẳng.” [16, tr 77]
Ở nước ta hiện nay, đã có một số đề tài, công trình nghiên cứu về việc phát
triển tư duy thuật toán cho học sinh thông qua dạy học môn toán ở trường THPT.
Chẳng hạn như:
- Luận án Tiến sĩ “Phát triển tư duy thuật giải của học sinh trong khi dạy học
các hệ thống số ở trường phổ thông” của Dương Vương Minh năm 1996.
- Bài báo “Khả năng phát triển tư duy thuật giải trong giải toán HHKG” của
Bùi Văn Nghị, đăng trên Tạp chí NCGD tháng 10/1996.
- Luận văn thạc sĩ “Góp phần phát triển tư duy thuật giải của học sinh THPT
thông qua dạy học nội dung lượng giác 11” của Nguyễn Thanh Bình năm 2000.
- Luận văn thạc sĩ “Rèn luyện tư duy thuật giải thông qua dạy học giải toán
có ứng dụng bất đẳng thức ở trương trung học phổ thông” của Lê Đình Khương
năm 2007.
- Luận văn thạc sĩ “Phát triển tư duy thuật toán cho học sinh thông qua dạy
học dạng toán về khoảng cách trong hình học không gian lớp 11 nâng cao THPT”
của Nguyễn Thị Loan năm 2009.
2
- Luận văn thạc sĩ “ Phát triển tư duy thuật toán cho học sinh thông qua dạy học
giải toán tổ hợp chương trình lớp 11, ban nâng cao” của Kiều Văn Vượng năm 2013.
Với những lý do nêu trên và để không trùng lặp với những đề tài đã công bố,
đề tài được chọn là: “Phát triển tư duy thuật toán cho học sinh thông qua dạy học
quan hệ song song trong không gian- hình học 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất cách thức tập luyện cho học sinh lớp 11 phát hiện và vận dụng một
số quy trình tựa thuật toán để giải những bài toán về quan hệ song song trong không
gian nhằm phát triển tư duy thuật toán cho học sinh.
3. Khách thể nghiên cứu
Chương trình SGK Hình học 11 và thực tiễn bồi dưỡng và phát triển tư duy
thuật toán cho học sinh.
4. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình phát triển TDTT cho học sinh lớp 11 thông qua dạy học quan hệ
song song trong không gian.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu khai thác được những quy trình tựa thuật toán để giải những lớp bài toán
về quan hệ song song trong không gian và vận dụng chúng trong dạy học một cách
thích hợp thì sẽ góp phần phát triển tư duy thuật toán cho học sinh lớp 11 THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu nội dung quan hệ song song trong không gian theo chương
trình sách giáo khoa Hình học 11, NXB giáo dục, năm 2012.
- Vấn đề phát triển TDTT cho học sinh lớp 11.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa và hiểu rõ những vấn đề liên quan tới tư duy thuật toán.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học theo hướng phát triển tư duy thuật toán cho
học sinh về quan hệ song song trong không gian.
- Đề xuất cách thức tập luyện cho học sinh lớp 11 phát hiện và vận dụng một
số quy trình tựa thuật toán để giải những bài toán về quan hệ song song trong không
gian nhằm phát triển tư duy thuật toán cho học sinh.
3
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, lý luận và phương
pháp dạy học môn Toán liên quan đến tư duy thuật toán.
- Các công trình nghiên cứu có các vấn đề liên quan trực tiếp đến đề tài.
8.2. Điều tra
Sử dụng phiếu điều tra, xin ý kiến của giáo viên về các tiết dạy thực nghiệm
sư phạm với nội dung quan hệ song song trong không gian theo hướng phát triển tư
duy thuật toán cho học sinh.
8.3 Thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm một số nội dung của luận văn tại trường THPT
Thuận Thành số 2, Bắc Ninh, để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Tập luyện cho học sinh phát hiện và vận dụng một số tựa thuật
toán trong giải toán về quan hệ song song trong không gian
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
4
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Quy trình thuật toán và quy trình tựa thuật toán
1.1.1. Quy trình thuật toán
a) Thuật toán
Hàng ngày con người tiếp xúc với rất nhiều bài toán từ đơn giản đến phức
tạp. Đối với một số bài toán tồn tại những quy tắc xác định nhằm mô tả quá trình
giải bài toán đó. Từ việc mô tả quá trình ấy, người ta đi đến khái niệm trực giác về
thuật toán.
Theo Bùi Văn Nghị (1996): “Thuật toán là một khái niệm cơ bản, được hiểu
như một quy tắc mô tả những chỉ dẫn rõ ràng và chính xác để người (hay máy) thực
hiện một loạt thao tác nhằm đạt được mục đích đặt ra hay giải một lớp bài toán nhất
định ”. [10, trang 16 - 18]
Theo Nguyễn Bá Kim (2011): “Thuật giải theo nghĩa trực giác được hiểu như
một dãy hữu hạn những chỉ dẫn thực hiện được theo một trình tự, kết thúc sau một
số hữu hạn bước và đem lại kết quả là biến đổi thông tin vào (INPUT) của một lớp
bài toán thành thông tin ra (OUTPUT) mô tả lời giải bài toán đó.”[6, trang 376]
Theo Vương Dương Minh (1996): “Thuật giải là một quy tắc chính xác và
đơn trị quy định một số hữu hạn những thao tác sơ cấp theo một trình tự xác định
trên những đối tượng sao cho sau một số hữu hạn những thao tác ta thu được kết
quả mong muốn.”[7, trang 12]
Theo bách khoa toàn thư mở Wikipedia: Thuật giải là một tập hợp hữu hạn
của các chỉ thị hay phương cách được định nghĩa rõ ràng cho việc hoàn tất một số
sự việc từ một trạng thái ban đầu cho trước; khi các chỉ thị này được áp dụng triệt
để thì sẽ dẫn đến kết quả sau cùng như đã dự đoán.
Từ những quan niệm trên có thể thấy rằng, quan niệm về thuật toán (thuật
giải) của các nhà khoa học có thể có sự khác nhau về mặt ngôn ngữ biểu đạt, nhưng
bản chất của chúng thống nhất với nhau, đều quan niệm rằng thuật toán (thuật giải)
là một quy trình gồm các bước, với việc thực hiện theo các bước đó sẽ đi đến lời
giải bài toán.
5
Bởi vậy, trong luận này này chúng tôi đồng nhất thuật ngữ “thuật toán” và
“thuật giải”.
b) Tính chất của thuật toán
Thuật toán có những tính chất cơ bản sau:
Tính đơn trị: Mỗi thao tác trong thuật toán phải đơn trị; nghĩa là hai chủ thể
(người/ máy) thực hiện cùng một thao tác thì phải cho cùng một kết quả. Nhờ đó ta có
thể lập trình giao cho các thiết bị tự động thực hiện thuật giải thay thế cho con người.
Tính dừng: Sau một số hữu hạn lần thực hiện các thao tác phải đi đến kết
thúc, không được lặp lại mãi.
Tính phổ dụng: Thuật toán phải áp dụng được cho một lớp các bài toán có cùng
cấu trúc với những dữ liệu cụ thể khác nhau.
Từ ba tính chất cơ bản nói trên, có thể suy ra một số tính chất sau:
Tính khách quan: Một thuật toán dù được viết bởi nhiều người trên nhiều
máy tính vẫn phải cho kết quả như nhau.
Tính đúng đắn: Thuật toán phải đảm bảo tính đúng đắn tức là phải giải quyết
đúng vấn đề đặt ra, làm đúng công việc mà ta mong muốn, không cho phép kết quả
sai hoặc không đầy đủ, bỏ sót trường hợp.
Ngoài ra người ta thường chú ý tới tính chất nang cao của thuật toán là tính
hiệu quả (tính tối ưu): thực hiện nhanh, tốn ít thiết bị lưu trữ các kết quả trung gian,
đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn.
c) Các hình thức biểu diễn thuật toán
Thuật toán tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau. Trong môn toán và trong thực
tế người ta thường gặp những hình thức biểu diễn thuật toán sau: Ngôn ngữ tự nhiên và
ngôn ngữ toán học; sơ đồ khối; ngôn ngữ phỏng trình và các ngôn ngữ lập trình.
d) Quy trình thuật toán
“Quy trình là một trình tự phải tuân theo để tiến hành một công việc nào đó”. [12]
Một quy trình có thể chia thành các bước; mỗi bước là một hoạt động nhằm
một mục đích nhất định; một hoạt động có thể có nhiều thao tác.
Quy trình thuật toán được hiểu là quy trình thực hiện các bước của một thuật
toán nào đó.
Ví dụ 1.1. Thuật toán giải phương trình bậc hai gồm các bước sau:
6
Bước 1: Xác định hệ số a,b, c.
Bước 2: Tính biệt thức b 2 4ac hoặc ' b' 2 ac
Bước 3: Xét dấu hoặc ' từ đó kết luận.
+) Nếu 0 hoặc ' 0 thì phương trình vô nghiệm.
+) Nếu 0 hoặc ' 0 thì phương trình có nghiệm có nghiệm kép
x1 x2
b
b '
hoặc x1 x2
.
2a
a
+) Nếu 0 hoặc ' 0 thì phương trình có hai nghiệm phân biệt
b
b ' '
x1
x1
2a
a
hoặc
b
b ' '
.
x1
x1
2a
a
1.1.2. Quy trình tựa thuật toán
Trong luận văn này chúng tôi đồng nhất một số thuật ngữ sau: “quy trình tựa
thuật toán”, “quy trình có tính chất thuật toán”, “quy trình tựa thuật giải”.
Theo Bùi Văn Nghị (1996): Trong nhà trường phổ thông, “Một quy trình có
tính chất thuật toán là; (1) quy trình có một trình tự xác định, các thao tác nối tiếp
nhau được sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp; (2) Các thao tác được chỉ dẫn rõ
ràng, chính xác;(3) Theo quy trình, người thực hiện nhất định sẽ đi đến kết quả của
bài toán; Nếu kết quả chưa có ở thao tác này thì sẽ có ở các thao tác khác tiếp theo.
Sau một số hữu hạn các thao tác; (4) Quy trình giúp học sinh giải được tất cả các
bài toán cùng loại trong các sách giáo khoa, sách bài tập....”[6, trang 19]
Theo Nguyễn Bá Kim: “Trong quá trình dạy học người ta thường gặp một số
quy tắc tuy chưa mang đủ các đặc điểm đặc trưng cho thuật giải, nhưng có một số
trong các đặc điểm đó và đã tỏ ra có hiệu lực trong việc chỉ dẫn hành động và giải
toán. Đó là những quy tắc tựa thuật giải được hiểu như một dãy hữu hạn những chỉ
dẫn thực hiện được theo một trình tự xác định nhằm biến đổi thông tin vào của một
lớp bài toán thành những thông tin ra mô tả lời giải của những bài toán đó.”
[Nguyễn Bá Kim, tr 377]
Ví dụ 1.2. Quy trình tính khoảng cách từ điểm A đến mặt phẳng (P).
7
Hình 1.1
Bước 1: Tìm mặt phẳng (Q) qua A và vuông góc với (P)
Bước 2: Tìm giao tuyến d ( P) (Q)
Bước 3: Trong (Q) hạ AH d tại H
Bước 4: Độ dài AH là khoảng cách từ A đến (P).
Ví dụ 1.3. Cách tìm đường vuông góc chung của hai đường thẳng chéo nhau
trong không gian trong sách giáo khoa Hình học 11 [16, tr 117] có thể xem như một
quy trình tựa thuật toán:
Hình 1.2
“Cho hai đường thẳng chéo nhau a và b. Gọi ( ) là mặt phẳng chứa b và
song song và a, a’ là hình chiếu vuông góc của a trên mặt phẳng ( ) .
Vì a // ( ) nên a // a’. Do đó a’ và b cắt nhau tại một điểm. Gọi điểm này là
N. Gọi ( ) là mặt phẳng chứa a và a’, ∆ là đường thẳng đi qua N và vuông góc với
8
( ) . Khi đó ( ) vuông góc với ( ) . Như vậy ∆ nằm trong ( ) nên cắt đường
thẳng a tại M và cắt đường thẳng b tại N, đồng thời ∆ cùng vuông góc với cả a và
b. Do đó ∆ là đường vuông góc chung của a và b”.
Ví dụ 1.4. Quy trình bốn bước của Polya1 để giải một bài toán gồm các bước sau:
Bước 1: Hiểu bài toán
Để hiểu rõ bài toán chúng ta đi trả lời các câu hỏi như: Cái gì chưa biết? Cái
gì đã cho? Điều kiện của bài toán là gì? Điều kiện có đủ để xác định được ẩn
không?…. Nếu là bài toán hình học, chúng ta tiến hành vẽ hình hay sử dụng các ký
hiệu thích hợp mô tả bài toán, viết giả thiết, kết luận….
Bước 2: Tìm lời giải
Để giúp HS xây dựng được chương trình giải, GV thường gợi ý HS bằng các
câu hỏi như:
- Em đã gặp bài toán này lần nào chưa? Em có biết bài toán nào gần giống
bài toán này không?
- Đây là một bài toán có liên quan mà em đã có lần giải rồi. Có thể sử dụng
kết quả hay phương pháp của nó không? Có cần phải đưa thêm một số yếu tố phụ
thì mới sử dụng được nó không? Nếu em chưa giải được bài toán đã đề ra, thì hãy
thử giải một bài toán có liên quan. Em có biết bài toán nào có liên quan mà dễ hơn
không? Một trường hợp riêng? Một bài toán tương tự? Một bài toán tổng quát?
- Em đã sử dụng mọi dữ kiện chưa? Đã để ý đến mọi khái niệm chủ yếu
trong bài toán chưa?
Bước 3: Trình bày lời giải
Khi thực hiện chương trình GV cần chú ý HS kiểm tra lại từng bước thông
qua các câu hỏi như: Em đã thấy rõ ràng là mỗi bước đều đúng chưa? Em có thể
chứng minh là nó đúng không?
Bước 4: Nhìn lại
Giải xong bài toán không có nghĩa là bài toán đó đã kết thúc. GV nên hướng
dẫn HS hình thành dần thói quen xem xét lại lời giải bài toán thông qua các câu hỏi:
- Em có thể kiểm tra lại kết quả hay quá trình giải bài toán không?
1
(G. Polya, "How to Solve It", 2nd ed., Princeton University Press, 1957, ISBN 0-691-08097-6: (1)
understanding the problem; (2) devising a plan, (3) carrying out the plan, (4) looking back).
9
- Có thể tìm được kết quả một cách khác không?
- Em có thể sử dụng kết quả hay phương pháp đó cho một bài toán nào khác
không?
Quy trình này được mỗi người vận dụng theo cách riêng của mình, theo kinh
nghiệm riêng của bản thân và đạt được mức độ khác nhau. Tuy rằng quy trình này
không hướng dẫn người giải toán một cách tỉ mỉ, chi tiết từng thao tác cụ thể, mà
chỉ là những định hướng suy nghĩ, gợi ý thao tác, song do tầm khái quát và dung
nạp được nhiều kinh nghiệm quí báu, nên đã nhiều chục năm quy trình đó đó vẫn tỏ
ra có hiệu quả.
Ví dụ 1.5 (Minh họa giải một bài toán theo 4 bước của Polya)
Cho tứ diện đều ABCD có cạnh bằng a. Gọi I là trung điểm của AD, J là
điểm đối xứng với D qua C, K là điểm đối xứng với D qua B.
a)
Xác định thiết diện của tứ diện với (IJK)
b)
Tính diện tích thiết diện xác định được ở câu a.
Hình 1.3
Câu a)
Có thể hướng dẫn HS giải bài toán trên theo bốn bước của Polya như sau:
Bước 1: Hiểu bài toán:
GV: Vẽ hình, yêu cầu HS xác định giả thiết, kết luận của bài toán.
GV: Tứ diện đều là tứ diện như thế nào?
HS: Có các mặt là các tam giác đều bằng nhau.
10
GV: Giả thiết cho J là điểm đối xứng với D qua C, K là điểm đối xứng với D
qua B nghĩa là ta có điều gì?
HS: C là trung điểm của JD, B là trung điểm của KD.
Bước 2: Tìm lời giải
GV: Để xác định thiết diện của hình tứ diện với (IJK) ta cần phải làm công
việc gì?
HS: Xác định các đoạn giao tuyến của (IJK) với các mặt của hình tứ diện.
GV: Dựa vào giả thiết nào để tìm các giao tuyến của (IJK) với các mặt của tứ diện?
HS: I và J thuộc (ACD); I và K thuộc (ABD)
Từ những phát hiện trên ta sẽ tìm được thiết diện.
Bước 3: Trình bày lời giải
GV: Chúng ta đã sử dụng phép phân tích để xác định giao tuyến của (IJK)
với các mặt của tứ diện ABCD. Yêu cầu HS trình bày lời giải.
Trong (ACD) gọi IJ AC N , trong (ABD) gọi IK AB M .
Khi đó ta có:
( IJK ) ( ACD) IN
( IJK ) ( ADB) IM thiết diện cần tìm là tam giác IMN.
( IJK ) ( ACB) MN
Bước 4: Nhìn lại:
GV: Qua bài tập trên ta thấy: Để xác định thiết diện của tứ diện với một mặt
phẳng, ta phải tìm được các đoạn giao tuyến của mặt phẳng đó với các mặt của tứ
diện. Các đoạn giao tuyến phải tạo thành một đa giác đó là thiết diện cần tìm.
GV : Trong bài tập này, giao tuyến của (IJK) với (BCD) là đường nào? Vẫn
xác định được 4 giao tuyến với 4 mặt, tại sao thiết diện không là tứ giác?
GV: Còn cách nào để xác định giao tuyến nữa không?
Cách 2: Trong (ACD) gọi IJ AC N , từ N kẻ đường thẳng song song với
BC cắt AB tại M. Thiết diện cần tìm là tam giác IMN.
Câu b)
Có thể hướng dẫn như sau:
Bước 1: Hiểu bài toán
GV: Bài toán cho những yếu tố về độ dài nào?
11
- Xem thêm -