Tài liệu Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học chủ đề bất đẳng thức lớp 10 ban nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN TĂNG THẮNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC LỚP 10 BAN NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2017 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN TĂNG THẮNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC LỚP 10 BAN NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN) Mã số: 8 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Huy HÀ NỘI – 2017 LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin được trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo, Hội đồng khoa học, Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu hoàn thành khóa học. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới TS. Nguyễn Đức Huy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình làm và hoàn thiện luận văn. Tác giả cũng xin cảm ơn sự quan tâm tạo điều kiện của các thầy cô giáo trong Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Toán Tin, trường THPT Nguyễn Khuyến, thành phố Hải Phòng đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài. Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin được dành cho những người thân trong gia đình và bạn bè, đặc biệt là các bạn trong lớp Cao học Toán khóa 2015 - 2017 đã luôn quan tâm, cổ vũ, động viên, giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận văn một cách tốt nhất. Tuy đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2017 Tác giả Trần Tăng Thắng i DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT AM - GM Bất đẳng thức trung bình cộng và trung bình nhân BĐT Bất đẳng thức C-S Cauchy - Schwarz CMR Chứng minh rằng ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh SĐC Sau đối chứng SGK Sách giáo khoa STN Sau thực nghiệm TDST Tư duy sáng tạo TĐC Trước đối chứng TN Thực nghiệm TS Tiến sĩ TTN Trước thực nghiệm THPT Trung học phổ thông ii MỤC LỤC Lời cảm ơn ......................................................................................................... i Danh mục các kí hiệu viết tắt ............................................................................ ii Danh mục các bảng .......................................................................................... vi Danh mục các biểu đồ ..................................................................................... vii MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 2 5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2 6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3 7. Đóng góp mới của luận văn .......................................................................... 3 8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 4 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG THPT ............................................................................ 5 1.1. Cơ sở lý luận .............................................................................................. 5 1.1.1. Tư duy ..................................................................................................... 5 1.1.1.1. Khái niệm về tư duy ............................................................................. 5 1.1.1.2. Đặc điểm của tư duy ............................................................................ 5 1.1.1.3. Các giai đoạn tư duy ............................................................................ 7 1.1.1.4. Các thao tác tư duy ............................................................................... 8 1.1.2. Tư duy sáng tạo ....................................................................................... 9 1.1.2.1. Khái niệm về sáng tạo .......................................................................... 9 1.1.2.2. Khái niệm tư duy sáng tạo ................................................................... 9 1.1.2.3. Một số thành tố đặc trưng của tư duy sáng tạo .................................. 10 1.1.3. Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh ................................................ 12 1.1.3.1. Những tiềm năng trong môn Toán cần hình thành và phát triển TDST cho học sinh ..................................................................................................... 13 1.1.3.2. Một số biể u hiện TDST trong môn Toán cần tập trung phát triển cho học sinh ........................................................................................................... 14 1.1.3.3. Phương hướng dạy học phát triển TDST cho học sinh thông qua môn Toán ................................................................................................................. 15 1.2. Cơ sở thực tiễn vấn đề phát triển TDST cho học sinh trong dạy học môn Toán tại trường THPT Nguyễn Khuyến, thành phố Hải Phòng ..................... 17 1.2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ........................................................... 17 iii 1.2.1.1. Mục đích khảo sát .............................................................................. 17 1.2.1.2. Đối tượng khảo sát ............................................................................. 18 1.2.1.3. Phương pháp khảo sát ........................................................................ 18 1.2.1.4. Mô tả nội dung khảo sát ..................................................................... 18 1.2.1.5. Mô tả việc đánh giá kết quả khảo sát ................................................. 18 1.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng................................................................... 19 1.2.2.1. Nội dung chủ đề bất đẳng thức trong chương trình Đại số & Giải tích 10 nâng cao...................................................................................................... 19 1.2.2.2. Thực trạng biểu hiện TDST của học sinh trong quá trình học tập..... 20 1.2.2.3. Thực trạng vấn đề dạy học phát triển TDST cho học sinh của giáo viên .................................................................................................................. 25 1.2.3. Đánh giá chung về khảo sát thực trạng ................................................. 33 Kết luận chương 1 ........................................................................................... 35 Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC LỚP 10 BAN NÂNG CAO .............................................................. 37 2.1. Một số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 10 thông qua dạy học chủ đề bất đẳng thức ................................................................... 38 2.1.1. Biện pháp 1: Rèn luyện cho học sinh sử dụng linh hoạt các thao tác tư duy cơ bản ....................................................................................................... 38 2.1.2. Biện pháp 2: Khuyến khích học sinh tìm nhiều lời giải cho một bài toán và lựa chọn được cách giải quyết tối ưu nhất ................................................. 44 2.1.3. Biện pháp 3: Quan tâm tới sai lầm của học sinh, tìm ra nguyên nhân và cách khắc phục ................................................................................................ 49 2.1.4. Biện pháp 4: Rèn luyện cho học sinh khả năng khai thác kết quả của một bài toán để giải bài toán khác................................................................... 52 2.1.5. Biện pháp 5: Rèn luyện cho học sinh khả năng phát triển bài toán, xây dựng các bài toán mới từ bài toán đã cho ....................................................... 55 2.1.6. Biện pháp 6: Tăng cường cho học sinh giải các bài toán thực tiễn để từ đó hình thành động cơ sáng tạo cho học sinh ................................................. 58 2.2. Thiết kế một số giáo án dạy học chủ đề bất đẳng thức lớp 10 ban nâng cao theo hướng các biện pháp đã đề xuất ....................................................... 63 2.2.1. Giáo án 1 ............................................................................................... 63 2.2.2. Giáo án 2 ............................................................................................... 68 2.2.3. Giáo án 3 ............................................................................................... 74 Kết luận chương 2 ........................................................................................... 78 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 80 iv 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 80 3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 80 3.4. Thời gian thực nghiệm ............................................................................. 81 3.5. Tổ chức tiến hành thực nghiệm................................................................ 81 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 82 3.6.1. Các bình diện được đánh giá ................................................................. 82 3.6.1.1. Đánh giá về mặt định lượng ............................................................... 82 3.6.1.2. Đánh giá về mặt định tính .................................................................. 83 3.6.2. Mô tả sơ bộ về đề kiểm tra .................................................................... 84 3.6.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 86 3.6.3.1. Đánh giá định lượng........................................................................... 86 3.6.3.2. Đánh giá định tính .............................................................................. 91 3.7. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm ................................................ 94 Kết luận chương 3 ........................................................................................... 97 KẾT LUẬN .................................................................................................... 99 Danh mục các công trình khoa học đã công bố của tác giả có liên quan tới luận văn ......................................................................................................... 102 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 103 PHỤ LỤC ..................................................................................................... 105 v DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Một số biểu hiện TDST của học sinh trong giờ học qua phiếu thăm dò ý kiến giáo viên .......................................................................................... 20 Bảng 1.2: Một số biểu hiện TDST của học sinh trong giờ học qua phiếu thăm dò ý kiến học sinh ........................................................................................... 22 Bảng 1.3: Mức độ thực hiện các hoạt động trong giờ học của giáo viên nhằm phát triển TDST cho học sinh qua phiếu thăm dò ý kiến giáo viên ................ 25 Bảng 1.4: Mức độ thực hiện một số hoạt động của giáo viên trong quá trình dạy học TDST cho học sinh qua phiếu thăm dò ý kiến học sinh .................... 30 Bảng 3.1: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................................................................................. 86 Bảng 3.2: So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................................................................................. 88 Bảng 3.3: So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng ....... 89 Bảng 3.4: So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm ... 90 vi DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1: Một số biểu hiện TDST của học sinh trong giờ học qua phiếu thăm dò ý kiến giáo viên ................................................................................. 21 Biểu đồ 1.2: Một số biểu hiện TDST của học sinh trong giờ học qua phiếu thăm dò ý kiến học sinh .................................................................................. 23 Biểu đồ 1.3: Mức độ thực hiện các hoạt động trong giờ học của giáo viên nhằm phát triển TDST cho học sinh qua phiếu thăm dò ý kiến giáo viên ...... 29 Biểu đồ 1.4: Mức độ thực hiện một số hoạt động của giáo viên trong quá trình dạy học TDST cho học sinh qua phiếu thăm dò ý kiến học sinh .................... 31 Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ......................................................................... 87 Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................................................................................. 88 Biểu đồ 3.3: So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng ... 89 Biểu đồ 3.4: So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm90 vii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo với quan điểm chỉ đạo: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân; Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội; Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [1]. Để đáp ứng quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đặc biệt là đối với giáo dục phổ thông cần đổi mới theo định hướng phát triển năng lực và hình thành phẩm chất người học là phải khuyến khích học sinh tự học, sáng tạo, vận dụng kiến thức vào thực tiễn đồng thời phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại vào dạy học. Với ho ̣c sinh phổ thông, tư duy sáng tạo (TDST) thể hiê ̣n qua viê ̣c vâ ̣n dụng kiến thức tự cấu trúc lại cái đã biết, tìm tòi, phát hiện điều chưa biết. Với mỗi môn ho ̣c TDST có đặc trưng riêng, khi ho ̣c môn Toán viê ̣c tim ̀ tòi các lời giải khác nhau hoặc sáng tạo ra bài toán mới là cách thể hiện của TDST. Bất đẳng thức (BĐT) là chủ đề xuất hiện từ rất sớm trong chương trình toán phổ thông, ngay từ lúc còn học ở tiểu học thì học sinh đã làm quen với BĐT với việc so sánh các số tự nhiên, các phân số... đồng thời BĐT xuất hiện trong tất cả các phân môn của toán học như đại số, hình học, số học, đặc biệt khái niệm về giới hạn trong phân môn giải tích được xây dựng dựa vào các đánh giá BĐT. Do đó, dạy học chủ đề BĐT là cơ hội tốt để phát triển TDST cho học sinh phổ thông. Đã có nhiều công trình nghiên cứu [6], [9], [11], [12], [15], [17], [22], [24], [28], [29] trong nước và ngoài nước đề cập tới về vấn đề lý luận và thực 1 tiễn của việc phát triển TDST cho học sinh. Đồng thời tác giả cũng rất quan tâm tới lĩnh vực này và có những hướng nghiên cứu, tiếp cận mới với đề tài. Vì vậy, tác giả chọn đề tài nghiên cứu của mình là: “Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học chủ đề bất đẳng thức lớp 10 ban nâng cao”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm góp phần phát triển TDST cho học sinh thông qua dạy học chủ đề BĐT lớp 10 ban nâng cao. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về tư duy, TDST và phát triển TDST cho học sinh. Tìm hiểu thực trạng vấn đề dạy học phát triển TDST qua môn toán tại trường THPT Nguyễn Khuyến, thành phố Hải Phòng. Đề xuất một số biện pháp phát triển TDST cho học sinh thông qua dạy học chủ đề BĐT lớp 10 ban nâng cao. Thực nghiệm sư phạm để làm rõ tính tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất trong luận văn. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Học sinh lớp 10 và giáo viên giảng dạy môn Toán tại trường THPT Nguyễn Khuyến, thành phố Hải Phòng. Quá trình phát triển TDST cho học sinh thông qua dạy học chủ đề BĐT trong chương trình Đại số & Giải tích lớp 10 ban nâng cao. Thời gian: học kì 1 năm học 2016 - 2017. 5. Giả thuyết khoa học Nếu dạy học chủ đề bất đẳng thức lớp 10 ban nâng cao theo hướng xây dựng các biện pháp đã đề xuất trong đề tài thì sẽ góp phần phát triển TDST cho học sinh. 2 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong quá trình nghiên cứu các tài liệu (sách, tài liệu, các công trình nghiên cứu: luận án, luận văn, bài báo khoa học) để xác định những vấn đề lý luận cho luận văn. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Điều tra giáo dục: điều tra, khảo sát nhằm thu thập thông tin từ giáo viên và học sinh bằng cách sử dụng phiếu hỏi về thực trạng vấn đề dạy học phát triển TDST qua môn Toán tại trường THPT Nguyễn Khuyến, thành phố Hải Phòng. + Quan sát sư phạm: quan sát các hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học. + Thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất trong luận văn. 6.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng các phần mềm thống kê toán học trong đó chủ yếu là phần mềm SPSS để xử lý số liệu điều tra khảo sát và thực nghiệm sư phạm. 7. Đóng góp mới của luận văn Tác giả đã làm sáng tỏ những biểu hiện TDST cốt lõi trong môn Toán cần tập trung phát triển cho học sinh. Đồng thời tác giả cũng đã xác định được phương hướng chung để phát triển TDST cho học sinh thông qua môn Toán. Từ đó, tác giả đã phân tích, đánh giá được thực trạng vấn đề phát triển TDST cho học sinh trong hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh nhà trường THPT Nguyễn Khuyến, thành phố Hải Phòng. Tác giả đã nghiên cứu và đề xuất được 6 biện pháp phát triển TDST cho học sinh thông qua dạy học chủ đề BĐT lớp 10 ban nâng cao. Đồng thời thiết kế được 3 giáo án dạy học chủ đề bất đẳng thức sử dụng các biện pháp đã đề xuất có tác dụng phát triển TDST cho học sinh. 3 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được chia thành 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn vấn đề phát triển TDST cho học sinh trong dạy học môn Toán ở trường THPT. Chương 2: Một số biện pháp phát triển TDST cho học sinh thông qua dạy học chủ đề BĐT lớp 10 ban nâng cao. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 4 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG THPT 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Tư duy 1.1.1.1. Khái niệm về tư duy Theo từ điển tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn cao nhất của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, phán đoán và suy lý” [18]. Theo từ điển triết học: “Tư duy, sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, là quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lý luận” [23]. Theo tâm lý học, tư duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao (bộ não người). Tư duy phản ánh thế giới vật chất dưới dạng các hình ảnh lý tưởng: “Tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết” [4]. Tóm lại, có thể hiểu tư duy là một hiện tượng tâm lý, là hoạt động nhận thức bậc cao ở con người. Cơ sở sinh lý của tư duy là sự hoạt động của vỏ đại não. Hoạt động tư duy đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ. Mục tiêu của tư duy là tìm ra các triết lý, lý luận, phương pháp luận, phương pháp, giải pháp trong các tình huống hoạt động của con người. 1.1.1.2. Đặc điểm của tư duy Qua việc nghiên cứu các tài liệu về tư duy [4], [7], [11], [16], [21], có thể hiểu tư duy gồm những đặc điểm sau: + Tính có vấn đề của tư duy: Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh có vấn đề. Đó là những tình huống mà ở đó nẩy sinh những mục đích mới và những phương tiện, phương pháp hoạt động cũ đã có trước đây trở nên không 5 đủ để đạt được mục đích đó. Nhưng muốn kích thích được tư duy thì hoàn cảnh có vấn đề phải được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ tư duy của cá nhân, nghĩa là cá nhân phải xác định được cái gì đã biết, cái gì chưa biết, cần phải tìm và có nhu cầu tìm kiếm. + Tính gián tiếp của tư duy: Tư duy phản ánh sự vật hiện tượng một các gián tiếp bằng ngôn ngữ, tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ. Các quy luật, quy tắc, các sự kiện các mối liên hệ và sự phụ thuộc được khái quát và diễn đạt trong các từ. Mặt khác những phát minh, những kết quả tư duy của người khác, cũng như kinh nghiệm cá nhân của con người đều là những công cụ để con người tìm hiểu thế giới xung quanh để giải quyết những vấn đề mới đối với họ. Ngoài ra những công cụ do con người tạo ra cũng giúp chúng ta hiểu biết được những hiện tượng có trong hiện thực mà không thể tri giác chúng một cách trực tiếp được. + Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: Tư duy có khả năng tách trừu tượng khỏi sự vật hiện tượng, những thuộc tính, những dấu hiệu cụ thể cá biệt, chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất nhất, chung cho nhiều sự vật hiện tượng rồi trên cơ sở đó mà khái quát các sự vật và hiện tượng riêng lẻ khác nhau, nhưng có những thuộc tính bản chất thành một nhóm, một loại phạm trù, nói cách khác tư duy mang tính chất trừu tượng hoá và khái quát hoá. Nhờ đặc điểm này mà con người có thể nhìn vào tương lai. + Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: Tư duy của con người gắn liền vơí ngôn ngữ, lấy ngôn ngữ làm phương tiện. Tư duy của con người không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ được, ngược lại ngôn ngữ cũng không thể có được nếu không dựa vào tư duy. Tư duy và ngôn ngữ thống nhất với nhau nhưng không đồng nhất và tách rời nhau được. + Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Mối quan hệ này là quan hệ hai chiều như tư duy được tiến hành trên cơ sở những tài liệu nhận thức cảm tính đem lại, kết quả tư duy được kiểm tra bằng thực tiễn dưới hình 6 thức trực quan, ngược lại tư duy và kết quả của nó có ảnh hưởng đến quá trình nhận thức cảm tính. 1.1.1.3. Các giai đoạn tư duy Dẫn theo tài liệu [29], K.K.Platonôv đã sơ đồ hóa các giai đoạn của một hành động (quá trình) tư duy qua sơ đồ sau: Sơ đồ 1.1. Các giai đoạn tư duy Theo đó, mỗi hành động tư duy diễn ra qua các giai đoạn bao gồm: + Xác định được vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy, hay nói cách khác là tìm được câu hỏi cần giải đáp; + Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tưởng, hình thành giả thuyết về cách giải quyết vấn đề, cách trả lời câu hỏi; + Xác minh giả thuyết trong thực tiễn, nếu giả thuyết đúng thì thực hiện tiếp bước sau, nếu giả thuyết sai thì phủ định nó và hình thành giả thuyết mới; + Quyết định đánh giá kết quả, đưa ra sử dụng. Như vậy, có thể nói quá trình tư duy diễn ra theo các giai đoạn cho dù vấn đề tư duy nảy sinh từ đâu trong lý luận hay trong hoạt động thực tiễn thì cũng đều diễn ra theo quy trình kể trên. 7 1.1.1.4. Các thao tác tư duy Dựa trên việc nghiên cứu các tài liệu có liên quan [4], [6], [11], [12], [16], [22], [28], [30], các tác giả đều có điểm chung cho rằng các giai đoạn của tư duy mới chỉ phản ánh được cấu trúc bên ngoài của tư duy, còn nội dung bên trong của mỗi giai đoạn trong hành động tư duy lại là một quá trình diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy. Có thể nói các thao tác trí tuệ chính là các quy luật bên trong của tư duy và tư duy diễn ra thông qua các thao tác sau: + Phân tích: là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các bộ phận, các thành phần khác nhau từ đó vạch ra được những thuộc tính, những đặc điểm của đối tượng nhận thức hay xác định các bộ phận của một tổng thể bằng cách so sánh, phân loại, đối chiếu, làm cho tổng thể được hiển minh. + Tổng hợp: là quá trình dùng trí óc để hợp nhất, sắp xếp hay kết hợp những bộ phận, những thành phần, những thuộc tính của đối tượng nhận thức đã được tách rời nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể để từ đó nhận thức đối tượng một cách bao quát, toàn diện hơn. + So sánh: là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức. + Trừu tượng hoá: là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy. + Đặc biệt hóa: là quá trình dùng trí óc chuyển từ cả một lớp đối tượng sang một đối tượng của lớp đó. + Khái quát hoá: là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính chung nhất định. 8 Tóm lại, các thao tác tư duy cơ bản được xem như quy luật bên trong của mỗi hành động tư duy. Trong thực tế tư duy, các thao tác đan chéo vào nhau mà không theo trình tự máy móc. Tuy nhiên, tùy theo từng nhiệm vụ tư duy, điều kiện tư duy, không phải mọi hành động tư duy cũng nhất thiết phải thực hiện tất cả các thao tác trên. 1.1.2. Tư duy sáng tạo 1.1.2.1. Khái niệm về sáng tạo Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết cái mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào những cái đã có” [30]. Theo từ điển triết học: “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất” [23]. Như vậy, có thể hiểu theo một cách thông thường: Sáng tạo, căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới. 1.1.2.2. Khái niệm tư duy sáng tạo Trong cuốn tài liệu [17], tác giả G.Polya quan niệm: “Một tư duy gọi là có hiệu quả nếu tư duy đó dẫn đến lời giải một bài toán cụ thể nào đó; có thể coi là sáng tạo nếu tư duy đó tạo ra những tư liệu, phương tiện giải các bài toán sau này; các bài toán vận dụng những tư liệu phương tiện này có số lượng càng lớn, có dạng muôn màu muôn vẻ, thì mức độ sáng tạo của tư duy càng cao”. Theo tài liệu [12], tác giả quan niệm: “Tính sáng tạo của tư duy thể hiện rõ nét ở khả năng tạo ra cái mới, phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới”. Trong tài liệu [27], tác giả cho rằng: “Tư duy sáng tạo là là một da ̣ng tư duy độc lập ta ̣o ra ý tưởng mới đ ộc đáo có hiê ̣u quả giải quy ết vấn đề cao. Ý tưởng mới thể hiê ̣n ở chỗ phát hiê ̣n vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới ta ̣o ra kết 9 quả mới. Tính độc đáo của ý tưởng thể hiê ̣n ở giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất”. Từ các khái niệm về TDST, tác giả nhận thấy mặc dù sáng tạo được giải thích ở các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng TDST là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con người; hoạt động sáng tạo diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là con người tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội. Đây là một điểm chung mà các tác giả đều nhấn mạnh nhưng được nhìn dưới nhiều góc độ khác nhau, có tác giả quan tâm đến cái mới của sản phẩm hoạt động, có tác giả lại quan tâm đến cách thức, đến quá trình tạo ra cái mới đó. Song cái mới cũng có nhiều mức độ, có cái mới đối với toàn xã hội, có cái mới chỉ đối với bản thân người tạo ra nó. Điểm chung nữa ở các tác giả là đều nhấn mạnh đến ý nghĩa xã hội của sản phẩm sáng tạo. Trong luận văn này, tác giả quan niệm: TDST là tư duy có khuynh hướng phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền lệ đã có. 1.1.2.3. Một số thành tố đặc trưng của tư duy sáng tạo Trong các công trình nghiên cứu về TDST [9], [13], [14], [17] đã có nhiều quan niệm về các đặc trưng của TDST. Các quan niệm đều tập trung cho rằng tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính phê phán, tính độc lập, tính trau chuốt, khả năng giải quyết vấn đề theo cách mới là những đặc trưng của TDST. Trong đề tài này, tác giả thống nhất với quan điểm của các nhà nghiên cứu tâm lý học giáo dục trong cuốn tài liệu [13], cho rằng TDST được đặc trưng bởi các yếu tố chính như tính mềm dẻo (flexibility), tính nhuần nhuyễn (fluency), tính độc đáo (originality), tính trau chuốt (elaboration) và tính nhạy cảm (sensibility). a. Tính mềm dẻo (Flexibility) 10 Tính mềm dẻo là khả năng chủ thể biến đổi thông tin, kiến thức đã tiếp thu được một cách dễ dàng, nhanh chóng từ góc độ, quan niệm này sang góc độ quan niệm khác, chuyển đổi sơ đồ tư duy có sẵn trong đầu sang một hệ tư duy khác, chuyển đổi từ phương pháp cũ sang hệ thống phương pháp mới, chuyển đổi từ hành động trở thành thói quen sang một hành động mới, gạt bỏ sự cúng nhắc mà con người đã có để thay đổi sự nhận thức dưới một góc độ mới, thay đổi cả những thái độ đã cố hữu trong hoạt động tinh thần, trí tuệ. Tính mềm dẻo của tư duy có những đặc điểm sau: + Biết phối hợp, kết hợp tổng quát các thao tác tư duy, các phương pháp suy luận. + Dễ dàng chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác; + Điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ nếu gặp trở ngại; + Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong đó có những yếu tố đã thay đổi; + Có khả năng thoát khỏi ảnh hưởng kìm hãm của những kinh nghiệm, phương pháp, cách thức suy nghĩ đã có; + Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới của đối tượng đã quen biết. b. Tính nhuần nhuyễn (Fluency) Tính nhuần nhuyễn là năng lực tổ hợp, tạo ý tưởng mới, kết hợp các yếu tố riêng lẻ của tình huống, hoàn cảnh, sự vật nhanh chóng. Tính nhuần nhuyễn được thể hiện ở các đặc trưng sau: + Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau, có cái nhìn đa chiều, toàn diện đối với một vấn đề; + Khả năng tìm được nhiều giải pháp cho một vấn đề từ đó sàng lọc các giải pháp để chọn được giải pháp tối ưu. c. Tính độc đáo (Originality) 11