ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HOÀNG THỊ THU
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH
BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
HÀ NỘI – 2014
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HOÀNG THỊ THU
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH
BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Mai Văn Hưng
HÀ NỘI – 2014
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp, bên cạnh
sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ tận
tình của giáo viên hướng dẫn, các thầy cô giáo, đồng nghiệp và người thân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Mai Văn Hưng, người đã
hướng dẫn khoa học, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình viết luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trường Đại học Giáo
dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Phòng Quản lý đào tạo và nghiên cứu khoa
học, phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám đốc, các thầy cô giáo cùng các em
học sinh trung tâm Giáo dục thường xuyên Hoài Đức đã giúp đỡ, tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tôi thực hiện thành công kết quả nghiên cứu khoa học của
đề tài.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè và đồng
nghiệp đã động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn
này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng năm 2014
Tác giả luận văn
Hoàng Thị Thu
i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Dạy học khám phá
DH
Đối chứng
DHKP
Học sinh
ĐC
Giáo viên
HS
Phương pháp
GV
Phương pháp dạy học
PP
Phương pháp dạy học khám phá
PPDH
Năng lực
PPDHKP
Năng lực tư duy
NL
Sách giáo khoa
NLTD
Giáo dục thường xuyên
SGK
Trung tâm giáo dục thường xuyên
GDTX
Thực nghiệm
TTGDTX
Trung học phổ thông
TN
THPT
Chữ đầy đủ
Dạy học
ii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1.
Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học 26
chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT
của GV THPT
Bảng 1.2.
Kết quả điều tra việc sử dụng các biện pháp kĩ thuật sử 28
dụng trong dạy học chương III: Sinh trưởng và phát triển –
Sinh học 11 THPT
Bảng 1.3.
Kết quả xác định thực trạng học tập của học sinh trong học 29
chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT
Bảng 2.1.
Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương III: Sinh trưởng và 40
phát triển phần A: Thực vật – Sinh học 11 THPT
Bảng 2.2.
Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương III: Sinh trưởng và 46
phát triển phần B: Động vật – Sinh học 11 THPT
Bảng 3.1.
Thống kê điểm các bài kiểm tra trong TN
91
Bảng 3.2.
Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN
92
Bảng 3.3.
Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN
93
Bảng 3.4.
Kiểm định X điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN
94
Bảng 3.5.
Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN
95
Bảng 3.6.
Kiểm định X điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN
96
Bảng 3.7
Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN
97
Bảng 3.8.
Tổng hợp điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN
97
Bảng 3.9.
Bảng tần suất điểm các bài kiểm tra lần 3 sau TN
98
Bảng 3.10
Bảng tần suất điểm các bài kiểm tra lần 4 sau TN
99
iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Hình 2.1.
Sơ đồ cấu trúc chương trình sinh học ở trường THPT
36
Hình 3.1.
Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN
92
Hình 3.2.
Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN
93
Hình 3.3.
Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN
94
Hình 3.4.
Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra sau TN
98
Hình 3.4.
Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 3 sau TN
99
Hình 3.4.
Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 4 sau TN
99
iv
MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ iii
MỤC LỤC ......................................................................................................... v
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1 ....................................................................................................... 8
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................................. 8
1.Cơ sở lí luận .................................................................................................... 8
1.1.Tư duy .......................................................................................................... 8
1.1.1 Tư duy là gì? ............................................................................................. 8
1.1.2. Bản chất của tư duy .................................................................................. 9
1.1.3.Đặc điểm của tư duy ................................................................................ 11
1.1.4. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh ................................... 12
1.1.5. Phân loại các năng lực tư duy ................................................................. 14
1.2. Dạy học khám phá ..................................................................................... 17
1. 2.1. Khái niệm khám phá .............................................................................. 17
1.2.2. Khái niệm dạy học khám phá.................................................................. 18
1.2.3.Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập ............................................. 19
1.2.4. Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ khám phá cho học sinh ....................... 21
1.2.5. Quan hệ giữa dạy học khám phá và dạy học tích cực .............................. 22
1.2.6. Điều kiện sử dụng dạy học khám phá ..................................................... 22
1.2.7. Những ưu và nhược điểm của DHKP ..................................................... 23
1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 25
1.2.1.Thực trạng của việc dạy học chương III sinh học 11 hiện nay ................. 25
v
1.2.2.Thực trang học tập của học sinh trong việc học chương III, sinh
học 11 THPT hiện nay...................................................................................... 28
1.2.3.Nguyên nhân của thực trạng .................................................................... 30
Kết luận chương 1 ............................................................................................ 34
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH
BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ
PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................... 35
2.1. Phân tích cấu trúc và nội dung chương trình sinh học THPT ..................... 35
2.2. Phân tích cấu trúc và nội dung chương III: Sinh trưởng và phát
triển – sinh học 11 THPT ................................................................................. 38
2.3. Các biện pháp dạy học khám phá trong chương III .................................... 51
2.3.1.Quy trình sử dụng biện pháp dạy học khám phá. ..................................... 51
2.3.2.Tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức trong hình thành kiến
thức mới. .......................................................................................................... 54
2.3.3.Tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức trong củng cố, hoàn
thiện kiến thức. ................................................................................................. 59
2.4. Thiết kế bài dạy sử dụng phương pháp dạy học khám phá chương
III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT ........................................... 61
Kết luận chương 2 ............................................................................................ 69
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 70
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm. ......................................................... 70
3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 70
3.2.1. Nội dung các bài thực nghiệm ................................................................ 70
3.2.2. Tiêu chí đánh giá các bài thực nghiệm .................................................... 70
3.3. Phương pháp thực nghiệm ......................................................................... 70
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................... 70
3.3.2. Bố trí thực nghiệm .................................................................................. 71
3.3.3. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học ...................................................... 71
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 73
vi
3.4.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra ..................................................... 73
3.4.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra ........................................................ 82
3.5. Nhận xét, đánh giá ..................................................................................... 84
Kết luận chương 3 ............................................................................................ 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 86
Kết luận............................................................................................................ 86
Khuyến nghị ..................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 88
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 91
vii
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xã hội hiện đại phát triển rất nhanh, đất nước ta đang trong thời kì công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đòi hỏi những cá nhân có đầy đủ năng lực giải quyết
những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống của chính mình, của gia đình và cộng
đồng. Mặt khác, hiện nay tri thức của nhân loại đang tăng lên theo cấp số
nhân, khoa học kĩ thuật đang biến đổi cực kì sâu sắc, toàn diện, với tốc độ cao
đòi hỏi mỗi người phải thường xuyên nâng cao trình độ, năng lực để kịp thích
ứng với những biến đổi ấy. Để thành công trên con đường hội nhập, đất nước
chúng ta đặc biệt cần những cá nhân có năng lực, bản lĩnh, sáng tạo, có khả
năng thích ứng cao, biết chia sẻ, hợp tác, sẵn sàng làm việc trong một môi
trường năng động; đồng thời đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp
giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục.
Đây là then chốt cho sự phát triển phồn thịnh của quốc gia.
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói
riêng. Những năm trở lại đây, các trường trung học phổ thông đã có rất nhiều
cố gắng và luôn đặc biệt coi trọng việc đổi mới phương pháp dạy học, phát
huy tính tích cực của học sinh. Một trong những phương pháp dạy học đó là
phương pháp dạy học khám phá.
Dạy học khám phá là phương pháp nhằm phát huy năng lực giải quyết
vấn đề và tự học của học sinh. Dạy học khám phá giúp học sinh phát huy
được nội lực, tư duy tích cực, chủ động và sáng tạo. Thông qua các hoạt động
đó, học sinh được tự điều chỉnh tri thức và khơi dậy hứng thú học tập trong
các em.
Chương III: Sinh trưởng và phát triển - sinh học 11 tập trung kiến thức
về sự sinh trưởng và phát triển ở thực vật và ở động vật. Đây là một nội dung
1
rất hay vì nó là những kiến thức rất sát thực với thực tế, rất dễ tạo được hứng
thú học tập của các em. Tuy nhiên, đây cũng là chương với một lượng kiến
thức khá rộng, học sinh thường rất khó tiếp thu và lưu giữ những kiến thức
này vì vậy hứng thú của các em đối với môn học dễ bị giảm đi gây ảnh hưởng
đến hiệu quả dạy và học.
Xuất phát từ những điều trên chúng tôi đã chọn đề tài : "Phát triển năng
lực tư duy của học sinh bằng dạy học khám phá chương III. Sinh trưởng
và phát triển - Sinh học 11 THPT"
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1.Trên Thế Giới
Ở Pháp sau chiến tranh thế giới thứ hai, ra đời những “Lớp học mới”. Tại
một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào sáng kiến,
hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh. Giáo viên là người giúp đỡ, phối hợp các
hoạt động của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách của học sinh.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến
khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động,
tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh, chỉ đạo áp dụng phương pháp này từ sơ
học, tiểu học lên trung học. Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi
rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh làm trung
tâm” [theo 17]
Ở Mỹ năm 1970 đã xuât hiện ý tưởng dạy học cá thể hoá và đã được đưa
vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó giáo viên xác định mục tiêu cung
cấp các phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực, tự khám phá
ra kiến thức mới theo nhip độ phù hợp với năng lực.
Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như
Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo
dục nhận thấy phải tích cực hoá quá trình dạy học, trong đó cần có những biện
pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức.
2
Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop (Đức); Okôn (Ba
Lan); M.A Danilôp; N.A Crupxkaia (Liên Xô cũ).
Những năm gần đây, đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hoá
người học, với các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động
khám phá ra kiến thức mới đã trở thành xu hướng của nhiều Quốc gia trên thế
giới nói chung và khu vực nói riêng. Với những hình thức mới như phương
pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tự
khám phá ra kiến thức mới, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề coi đó như
một mục tiêu của dạy học.
2.2.Ở Việt Nam
Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học
sinh hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã được
đặt ra. Nhưng các nghiên cứu mới chỉ hạn chế về mặt lí thuyết.
Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh
hoạt động tự lực khám phá ra kiến thức mới được quan tâm, nghiên cứu đồng
bộ cả về lí thuyết và thực hành, trong đó nổi bật là các công trình nghiên cứu:
“Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học
sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “ Kiểm tra lại kiến thức bằng phiếu
kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974).
Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch để phục
vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trường Sư phạm như: “ Hoạt động độc
lập của học sinh trong quá trình dạy học của tác giả E.xipôp (1971); “Những
cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ôkôn (1976); “Phát huy tính
tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978).
Sau nghị quyết Trung ương IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết
Trung ương II khoá VIII (tháng 12/1996), và gần đây nhất là nghị quyết
Trung ương VI khoá IX (4/2002) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã trở
3
thành vấn đề quan trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện
nay, “Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự
học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm. Tăng cường giáo dục hướng nghiệp, đáp
ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nước và các địa phương, vùng, miền.
Nâng cao chất lượng giảng dạy các môn khoa học xã hội, nhân văn, nhất là
các môn học Mác - Lê-nin, tư tưởng Hồ Chí Minh.” [27]. Điểm mấu chốt để
phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo
viên phải có những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá nói riêng
đã được triển khai mạnh mẽ cả về lí thuyết và ứng dụng. Nhiều công trình
nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản. Điển hình
là các công trình nghiên cứu lí thuyết của các tác giả:
Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” (1994); “Thiết kế bài học
theo phương pháp tích cực” (1994).
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy người học làm trung tâm” (1993); “Bản
chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.Mục đích
Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy của học sinh trong việc dạy và
học môn Sinh học, thông qua chương III: Sinh trưởng và phát triển, Sinh học
11 THPT
Thiết kế và dạy học một số bài học trong chương III có sử dụng phương
pháp dạy học khám phá nhằm rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh.
3.2.Nhiệm vụ
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phát triển năng lực tư duy và dạy học khám
phá.
4
- Nghiên cứu nội dung mục tiêu chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh
học 11. Những khó khăn mà giáo viên và học sinh gặp phải trong quá trình
dạy và học nội dung đó.
- Thiết kế và xây dựng quy trình dạy học khám phá trong dạy học Sinh học
THPT
- Thiết kế một số bài giảng trong chương III. Sinh trưởng và phát triển Sinh học 11 THPT bằng dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực tư
duy cho học sinh
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề
tài.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1.Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức nhằm phát triển
năng lực tư duy trong dạy học chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh
học 11 THPT
4.2.Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh ở Trung tâm giáo dục
thường xuyên Hoài Đức.
5. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống bài giảng các bài trong chương III: Sinh trưởng và phát triển –
sinh học 11
6. Mẫu khảo sát
Học sinh lớp 11B1; 11B2; 11A1 và 11A2 – Hệ THPT - Trung tâm giáo
dục thường xuyên Hoài Đức năm học 2013 – 2014.
7. Vấn đề nghiên cứu
Năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Sinh học
5
8. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng phương pháp dạy học khám phá vào hệ thống các bài giảng
thuộc chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT nhằm phát
triển năng lực tư duy của học sinh.
9. Phương pháp nghiên cứu
9.1.Nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài:
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước
trong giáo dục, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, các tài liệu có
liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương III: Sinh trưởng và phát triển - Sinh
học lớp 11, trung học phổ thông.
9.2.Điều tra sư phạm
- Tìm hiểu nhận thức và sử dụng phương pháp dạy học khám phá nói riêng
qua trao đổi, dự giờ, xem giáo án.
- Tìm hiểu ý thức học tập của học sinh qua phiếu điều tra và dự giờ.
9.3.Thực nghiệm sư phạm
- Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ tương đương nhau
- Lớp thực nghiệm dạy theo phương pháp khám phá
- Lớp đối chứng dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên
- Đề kiểm tra giống nhau ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Chấm cùng
biểu điểm
9.4.Xử lý số liệu
- Xử lý số liệu bằng thống kê toán học để đánh giá khả năng nắm vững kiến
thức, khả năng tự học.
10.
Những đóng góp của luận văn
- Các biện pháp phát triển năng lực tư duy học sinh qua dạy học khám phá
trong Sinh học
6
- Xây dựng hệ thống bài giảng các bài thuộc chương III: Sinh trưởng và
phát triển – Sinh học 11 THPT
11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận và khuyến nghị cùng danh mục tài liệu
tham khảo, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Phát triển năng lực tư duy của học sinh bằng dạy học khám
phá chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.Cơ sở lí luận
1.1.Tư duy
1.1.1 Tư duy là gì?
Cuộc sống, nhất là hoạt động thực tiễn của con người luôn đặt ra cho
chúng ta những vấn đề, những bài toán, những khó khăn. Cuộc sống luôn đầy
rẫy những thứ ta chưa biết, chưa dự đoán được và chúng ta phải suy nghĩ và
đi tìm các giải pháp, lời giải. Những tri thức đã có chưa đủ, buộc chúng ta
phải tìm ra những thuộc tính mới, mối quan hệ qua lại mới, thấu hiểu được
các vấn đề bản chất, quy luật…của sự vật, hiện tượng.
Khi hỏi bất cứ học sinh trung học phổ thông nào về sự khác biệt giữa con
người và con vật, chúng ta sẽ nhận được câu trả lời “con người biết suy nghĩ,
con vật thì không”. Ở con vật có diễn ra quá trình cảm giác và ở một số động
vật bậc cao có tri giác (chẳng hạn như chó có thể tri giác, nhận biết được
chủ…) tức là quá trình nhận thức cảm tính. Quá trình nhận thức cảm tính cho
phép con người và con vật thích nghi với thế giới. Tuy vậy, con người, với
những đặc điểm của mình, không chỉ thích nghi mà luôn khám phá, thấu hiểu
thế giới, chinh phục, cải tạo tự nhiên và xã hội cũng như bản thân mình; phải
tìm ra bản chất của sự vật cũng như các quy luật tác động đến chúng, con
người không thể chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức cảm tính được. Con người
cần đạt tới bậc nhận thức cao hơn. Quá trình đó được gọi là tư duy.
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật giữa các sự vật hiện tượng mà
con người ta chưa biết [24].
8
Tư duy thuộc nhận thức lý tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so
với cảm giác và tri giác. Cảm giác và tri giác mới chỉ phản ánh những đặc
điểm bên ngoài, những mối liên hệ bên ngoài của sự vật hiện tượng. Nhận
thức cảm tính cung cấp những hiểu biết ban đầu về đối tượng nhận thức,
nhưng những hiểu biết đó mới chỉ dừng lại ở những nét bên ngoài của đối
tượng. Từ những tri thức trực quan, cảm tính bên ngoài đó, người ta chưa thể
phân biệt hoặc xác định được cái bản chất và không bản chất , cái tất nhiên và
ngẫu nhiên, tính phổ biến và cá biệt.
Hơn nữa, nhận thức cảm tính luôn có giới hạn nhất định, vì sự hoạt động
của các giác quan nhận biết không thể lan rộng ra ngoài ngưỡng của cảm giác.
Trên thực tế, con người không thể nhìn thấy mọi không gian, màu sắc, được
nghe mọi âm thanh, ngửi và nếm được tất cả mùi vị hay tiếp xúc được với
những khối lượng cực lớn, cực nhỏ. Trong khi đó, nhiệm vụ của nhận thức là
phải nắm bắt bản chất của đối tượng trong tính tất yếu và tính quy luật của nó.
Để làm được điều đó, con người phải tư duy, tức là phản ánh những thuộc
tính bản chất, những quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng.
1.1.2. Bản chất của tư duy
Tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất.
Những thuộc tính bản chất là tổng hợp tất cả những đặc điểm, những
thuộc tính, những mối liên hệ tất yếu và tương đối ổn định ở bên trong sự vật,
hiện tượng, quy định sự vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng đó, nếu
mất thuộc tính đó đi thì sự vật không còn là nó nữa. Tư duy tách dần nội dung
khách quan của hiện tượng ra khỏi cái vỏ bên ngoài, ngẫu nhiên, để tìm ra
những cái bị che lấp đằng sau hiện tượng, tức là nhận thức nội dung và quy
luật của sự vật ấy.
Một sự vật có vô số các thuộc tính bản chất, điều đó phụ thuộc vào góc
độ xem xét của chúng ta. Nhờ việc phản ánh những thuộc tính bản chất bên
9
trong ấy cho nên tư duy giúp cho nhận thức của loài người sâu sắc hơn, đầy
đủ hơn so với nhận thức cảm tính, và nó sửa chữa những sai lầm do nhận thức
cảm tính đưa đến.
Chẳng hạn trẻ nhỏ mới phát triển nhận thức cảm tính sẽ tri giác “gió” và
phản ánh thuộc tính bên ngoài, hình thức của “gió” là luồng không khí mát,
“thổi bay những thứ khác”. Khi trẻ lớn hơn, tư duy phát triển, trẻ hiểu được
gió là một hiện tượng trong tự nhiên hình thành do sự chuyển động của không
khí. Không khí luôn chuyển động từ nơi khí áp cao đến nơi khí áp thấp. Sự
chuyển động của không khí sinh ra gió. Con người ở thời đầu sơ khai cũng
như đứa trẻ vậy, thấy được hiện tượng gió nhưng không thấu hiểu được bản
chất của gió. Con người cho rằng gió là quyền năng của thượng đế. Trải qua
nhiều thế kỉ, con người phải cố gắng tìm hiểu bản chất của gió. Đến thế kỉ
XVII nhà vật lý học người Ý Evangelista Torricelli là người đầu tiên đưa ra
được lí giải, mô tả khoa học về hiện tượng gió [theo 24].
Tư duy phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật.
Tư duy phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật là phản ánh
những mối liên hệ, quan hệ phổ biến bên trong quy định bản chất của các sự
vật, hiện tượng.
Do nhu cầu của cuộc sống, con người không chỉ nhận thức được các sự
vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà cần thiết hơn là phải cải tạo
hiện thực khách quan ấy. Vì thế việc nhận thức được quan hệ và liên hệ có
tính quy luật của sự vật, hiện tượng là rất quan trọng. Hơn nữa, thực chất tất
cả các quá trình tư duy là quá trình xác lập những mối quan hệ biện chứng
giữa các sự kiện trong hoàn cảnh cụ thể của hiện thực khách quan.
Tư duy phản ánh cái mà ta chưa biết
10
Tư duy của con người chỉ phản ánh những sự vật, hiện tượng chưa có
trong kinh nghiệm cá nhân hoặc mâu thuẫn với kinh nghiệm trước đây.
Những gì đã biết, đã quen thuộc con người thường không tư duy. Phát hiện
cái chưa biết từ cái đã biết, mâu thuẫn mới từ kinh nghiệm đã có góp phần
làm cho tư duy luôn hoạt động. Thực chất của hoạt động tư duy là hoạt động
sáng tạo.
1.1.3.Đặc điểm của tư duy
Tính vấn đề: Nghĩa là tư duy chỉ xuất hiện khi con người gặp những vấn
đề cần giải quyết. Vấn đề đó đòi hỏi con người vừa phải nhận diện sự vật,
hiện tượng đồng thời phân tích các mối lien hệ, các quy luật bên trong làm cơ
sở để đưa ra các quyết định.
Tính gián tiếp: Tức là quá trình tư duy có thể nhận thức được sự vật hiện
tượng mà không cần trực tiếp tri giác sự vật hiện tượng đó. Để làm được điều
này, tư duy sử dụng phương tiện ngôn ngữ và các công cụ hỗ trợ trong quá
trình nhận thức (thiết bị đo, máy móc…). Tính gián tiếp của tư duy cho phép
con người vượt qua các giới hạn của không gian và thời gian để nhận thức thế
giới.
Tính trừu tượng và khái quát hóa: tức là quá trình tư duy không tập trung
vào các đặc điểm cụ thể, riêng biệt của một sự vật hiện tượng như quá trình tri
giác mà nó chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất và khái quát thành những
quy luật chung cho nhiều sự vật hiện tượng. Tính trừu tượng và khái quát hóa
của tư duy cho phép con người không chỉ giải quyết vấn đề hiện tại mà còn
sáng tạo ra những cái mới và có những dự đoán cho tương lai.
Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Ngôn ngữ vừa là phương tiện để
con người tư duy vừa là phương tiện để chuyển giao sản phẩm tư duy của con
người từ thế hệ này sang thế hệ khác. Nếu không có ngôn ngữ thì quá trình tư
11
- Xem thêm -