Tài liệu Phát triển năng lực tư duy của học sinh bằng dạy học khám phá. chương iii sinh trưởng và phát triển sinh học 11 trung học phổ thông

  • Số trang: 113 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 81 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39928 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ THU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2014 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ THU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Mai Văn Hưng HÀ NỘI – 2014 LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp, bên cạnh sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của giáo viên hướng dẫn, các thầy cô giáo, đồng nghiệp và người thân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Mai Văn Hưng, người đã hướng dẫn khoa học, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình viết luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Phòng Quản lý đào tạo và nghiên cứu khoa học, phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám đốc, các thầy cô giáo cùng các em học sinh trung tâm Giáo dục thường xuyên Hoài Đức đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện thành công kết quả nghiên cứu khoa học của đề tài. Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng năm 2014 Tác giả luận văn Hoàng Thị Thu i DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Dạy học khám phá DH Đối chứng DHKP Học sinh ĐC Giáo viên HS Phương pháp GV Phương pháp dạy học PP Phương pháp dạy học khám phá PPDH Năng lực PPDHKP Năng lực tư duy NL Sách giáo khoa NLTD Giáo dục thường xuyên SGK Trung tâm giáo dục thường xuyên GDTX Thực nghiệm TTGDTX Trung học phổ thông TN THPT Chữ đầy đủ Dạy học ii DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1. Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học 26 chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT của GV THPT Bảng 1.2. Kết quả điều tra việc sử dụng các biện pháp kĩ thuật sử 28 dụng trong dạy học chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT Bảng 1.3. Kết quả xác định thực trạng học tập của học sinh trong học 29 chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT Bảng 2.1. Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương III: Sinh trưởng và 40 phát triển phần A: Thực vật – Sinh học 11 THPT Bảng 2.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương III: Sinh trưởng và 46 phát triển phần B: Động vật – Sinh học 11 THPT Bảng 3.1. Thống kê điểm các bài kiểm tra trong TN 91 Bảng 3.2. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 92 Bảng 3.3. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 93 Bảng 3.4. Kiểm định X điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 94 Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 95 Bảng 3.6. Kiểm định X điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 96 Bảng 3.7 Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 97 Bảng 3.8. Tổng hợp điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN 97 Bảng 3.9. Bảng tần suất điểm các bài kiểm tra lần 3 sau TN 98 Bảng 3.10 Bảng tần suất điểm các bài kiểm tra lần 4 sau TN 99 iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương trình sinh học ở trường THPT 36 Hình 3.1. Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN 92 Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 93 Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 94 Hình 3.4. Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra sau TN 98 Hình 3.4. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 3 sau TN 99 Hình 3.4. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 4 sau TN 99 iv MỤC LỤC Trang LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................... i DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... ii DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ iii MỤC LỤC ......................................................................................................... v MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1 ....................................................................................................... 8 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................................. 8 1.Cơ sở lí luận .................................................................................................... 8 1.1.Tư duy .......................................................................................................... 8 1.1.1 Tư duy là gì? ............................................................................................. 8 1.1.2. Bản chất của tư duy .................................................................................. 9 1.1.3.Đặc điểm của tư duy ................................................................................ 11 1.1.4. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh ................................... 12 1.1.5. Phân loại các năng lực tư duy ................................................................. 14 1.2. Dạy học khám phá ..................................................................................... 17 1. 2.1. Khái niệm khám phá .............................................................................. 17 1.2.2. Khái niệm dạy học khám phá.................................................................. 18 1.2.3.Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập ............................................. 19 1.2.4. Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ khám phá cho học sinh ....................... 21 1.2.5. Quan hệ giữa dạy học khám phá và dạy học tích cực .............................. 22 1.2.6. Điều kiện sử dụng dạy học khám phá ..................................................... 22 1.2.7. Những ưu và nhược điểm của DHKP ..................................................... 23 1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 25 1.2.1.Thực trạng của việc dạy học chương III sinh học 11 hiện nay ................. 25 v 1.2.2.Thực trang học tập của học sinh trong việc học chương III, sinh học 11 THPT hiện nay...................................................................................... 28 1.2.3.Nguyên nhân của thực trạng .................................................................... 30 Kết luận chương 1 ............................................................................................ 34 CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................... 35 2.1. Phân tích cấu trúc và nội dung chương trình sinh học THPT ..................... 35 2.2. Phân tích cấu trúc và nội dung chương III: Sinh trưởng và phát triển – sinh học 11 THPT ................................................................................. 38 2.3. Các biện pháp dạy học khám phá trong chương III .................................... 51 2.3.1.Quy trình sử dụng biện pháp dạy học khám phá. ..................................... 51 2.3.2.Tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức trong hình thành kiến thức mới. .......................................................................................................... 54 2.3.3.Tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức trong củng cố, hoàn thiện kiến thức. ................................................................................................. 59 2.4. Thiết kế bài dạy sử dụng phương pháp dạy học khám phá chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT ........................................... 61 Kết luận chương 2 ............................................................................................ 69 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 70 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm. ......................................................... 70 3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 70 3.2.1. Nội dung các bài thực nghiệm ................................................................ 70 3.2.2. Tiêu chí đánh giá các bài thực nghiệm .................................................... 70 3.3. Phương pháp thực nghiệm ......................................................................... 70 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................... 70 3.3.2. Bố trí thực nghiệm .................................................................................. 71 3.3.3. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học ...................................................... 71 3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 73 vi 3.4.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra ..................................................... 73 3.4.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra ........................................................ 82 3.5. Nhận xét, đánh giá ..................................................................................... 84 Kết luận chương 3 ............................................................................................ 85 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 86 Kết luận............................................................................................................ 86 Khuyến nghị ..................................................................................................... 87 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 88 PHỤ LỤC ........................................................................................................ 91 vii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Xã hội hiện đại phát triển rất nhanh, đất nước ta đang trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đòi hỏi những cá nhân có đầy đủ năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống của chính mình, của gia đình và cộng đồng. Mặt khác, hiện nay tri thức của nhân loại đang tăng lên theo cấp số nhân, khoa học kĩ thuật đang biến đổi cực kì sâu sắc, toàn diện, với tốc độ cao đòi hỏi mỗi người phải thường xuyên nâng cao trình độ, năng lực để kịp thích ứng với những biến đổi ấy. Để thành công trên con đường hội nhập, đất nước chúng ta đặc biệt cần những cá nhân có năng lực, bản lĩnh, sáng tạo, có khả năng thích ứng cao, biết chia sẻ, hợp tác, sẵn sàng làm việc trong một môi trường năng động; đồng thời đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục. Đây là then chốt cho sự phát triển phồn thịnh của quốc gia. Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng. Những năm trở lại đây, các trường trung học phổ thông đã có rất nhiều cố gắng và luôn đặc biệt coi trọng việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực của học sinh. Một trong những phương pháp dạy học đó là phương pháp dạy học khám phá. Dạy học khám phá là phương pháp nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học của học sinh. Dạy học khám phá giúp học sinh phát huy được nội lực, tư duy tích cực, chủ động và sáng tạo. Thông qua các hoạt động đó, học sinh được tự điều chỉnh tri thức và khơi dậy hứng thú học tập trong các em. Chương III: Sinh trưởng và phát triển - sinh học 11 tập trung kiến thức về sự sinh trưởng và phát triển ở thực vật và ở động vật. Đây là một nội dung 1 rất hay vì nó là những kiến thức rất sát thực với thực tế, rất dễ tạo được hứng thú học tập của các em. Tuy nhiên, đây cũng là chương với một lượng kiến thức khá rộng, học sinh thường rất khó tiếp thu và lưu giữ những kiến thức này vì vậy hứng thú của các em đối với môn học dễ bị giảm đi gây ảnh hưởng đến hiệu quả dạy và học. Xuất phát từ những điều trên chúng tôi đã chọn đề tài : "Phát triển năng lực tư duy của học sinh bằng dạy học khám phá chương III. Sinh trưởng và phát triển - Sinh học 11 THPT" 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1.Trên Thế Giới Ở Pháp sau chiến tranh thế giới thứ hai, ra đời những “Lớp học mới”. Tại một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh. Giáo viên là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách của học sinh. Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh, chỉ đạo áp dụng phương pháp này từ sơ học, tiểu học lên trung học. Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh làm trung tâm” [theo 17] Ở Mỹ năm 1970 đã xuât hiện ý tưởng dạy học cá thể hoá và đã được đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó giáo viên xác định mục tiêu cung cấp các phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực, tự khám phá ra kiến thức mới theo nhip độ phù hợp với năng lực. Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy phải tích cực hoá quá trình dạy học, trong đó cần có những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức. 2 Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop (Đức); Okôn (Ba Lan); M.A Danilôp; N.A Crupxkaia (Liên Xô cũ). Những năm gần đây, đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hoá người học, với các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động khám phá ra kiến thức mới đã trở thành xu hướng của nhiều Quốc gia trên thế giới nói chung và khu vực nói riêng. Với những hình thức mới như phương pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tự khám phá ra kiến thức mới, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề coi đó như một mục tiêu của dạy học. 2.2.Ở Việt Nam Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã được đặt ra. Nhưng các nghiên cứu mới chỉ hạn chế về mặt lí thuyết. Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực khám phá ra kiến thức mới được quan tâm, nghiên cứu đồng bộ cả về lí thuyết và thực hành, trong đó nổi bật là các công trình nghiên cứu: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “ Kiểm tra lại kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974). Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trường Sư phạm như: “ Hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy học của tác giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ôkôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978). Sau nghị quyết Trung ương IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết Trung ương II khoá VIII (tháng 12/1996), và gần đây nhất là nghị quyết Trung ương VI khoá IX (4/2002) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã trở 3 thành vấn đề quan trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay, “Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm. Tăng cường giáo dục hướng nghiệp, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nước và các địa phương, vùng, miền. Nâng cao chất lượng giảng dạy các môn khoa học xã hội, nhân văn, nhất là các môn học Mác - Lê-nin, tư tưởng Hồ Chí Minh.” [27]. Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá nói riêng đã được triển khai mạnh mẽ cả về lí thuyết và ứng dụng. Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản. Điển hình là các công trình nghiên cứu lí thuyết của các tác giả: Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” (1994); “Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực” (1994). Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy người học làm trung tâm” (1993); “Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1.Mục đích Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy của học sinh trong việc dạy và học môn Sinh học, thông qua chương III: Sinh trưởng và phát triển, Sinh học 11 THPT Thiết kế và dạy học một số bài học trong chương III có sử dụng phương pháp dạy học khám phá nhằm rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh. 3.2.Nhiệm vụ - Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phát triển năng lực tư duy và dạy học khám phá. 4 - Nghiên cứu nội dung mục tiêu chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11. Những khó khăn mà giáo viên và học sinh gặp phải trong quá trình dạy và học nội dung đó. - Thiết kế và xây dựng quy trình dạy học khám phá trong dạy học Sinh học THPT - Thiết kế một số bài giảng trong chương III. Sinh trưởng và phát triển Sinh học 11 THPT bằng dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1.Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức nhằm phát triển năng lực tư duy trong dạy học chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT 4.2.Khách thể nghiên cứu Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh ở Trung tâm giáo dục thường xuyên Hoài Đức. 5. Phạm vi nghiên cứu Hệ thống bài giảng các bài trong chương III: Sinh trưởng và phát triển – sinh học 11 6. Mẫu khảo sát Học sinh lớp 11B1; 11B2; 11A1 và 11A2 – Hệ THPT - Trung tâm giáo dục thường xuyên Hoài Đức năm học 2013 – 2014. 7. Vấn đề nghiên cứu Năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Sinh học 5 8. Giả thuyết nghiên cứu Sử dụng phương pháp dạy học khám phá vào hệ thống các bài giảng thuộc chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh. 9. Phương pháp nghiên cứu 9.1.Nghiên cứu lí luận Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài: - Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong giáo dục, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương III: Sinh trưởng và phát triển - Sinh học lớp 11, trung học phổ thông. 9.2.Điều tra sư phạm - Tìm hiểu nhận thức và sử dụng phương pháp dạy học khám phá nói riêng qua trao đổi, dự giờ, xem giáo án. - Tìm hiểu ý thức học tập của học sinh qua phiếu điều tra và dự giờ. 9.3.Thực nghiệm sư phạm - Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ tương đương nhau - Lớp thực nghiệm dạy theo phương pháp khám phá - Lớp đối chứng dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên - Đề kiểm tra giống nhau ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Chấm cùng biểu điểm 9.4.Xử lý số liệu - Xử lý số liệu bằng thống kê toán học để đánh giá khả năng nắm vững kiến thức, khả năng tự học. 10. Những đóng góp của luận văn - Các biện pháp phát triển năng lực tư duy học sinh qua dạy học khám phá trong Sinh học 6 - Xây dựng hệ thống bài giảng các bài thuộc chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT 11. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận và khuyến nghị cùng danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Phát triển năng lực tư duy của học sinh bằng dạy học khám phá chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 7 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.Cơ sở lí luận 1.1.Tư duy 1.1.1 Tư duy là gì? Cuộc sống, nhất là hoạt động thực tiễn của con người luôn đặt ra cho chúng ta những vấn đề, những bài toán, những khó khăn. Cuộc sống luôn đầy rẫy những thứ ta chưa biết, chưa dự đoán được và chúng ta phải suy nghĩ và đi tìm các giải pháp, lời giải. Những tri thức đã có chưa đủ, buộc chúng ta phải tìm ra những thuộc tính mới, mối quan hệ qua lại mới, thấu hiểu được các vấn đề bản chất, quy luật…của sự vật, hiện tượng. Khi hỏi bất cứ học sinh trung học phổ thông nào về sự khác biệt giữa con người và con vật, chúng ta sẽ nhận được câu trả lời “con người biết suy nghĩ, con vật thì không”. Ở con vật có diễn ra quá trình cảm giác và ở một số động vật bậc cao có tri giác (chẳng hạn như chó có thể tri giác, nhận biết được chủ…) tức là quá trình nhận thức cảm tính. Quá trình nhận thức cảm tính cho phép con người và con vật thích nghi với thế giới. Tuy vậy, con người, với những đặc điểm của mình, không chỉ thích nghi mà luôn khám phá, thấu hiểu thế giới, chinh phục, cải tạo tự nhiên và xã hội cũng như bản thân mình; phải tìm ra bản chất của sự vật cũng như các quy luật tác động đến chúng, con người không thể chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức cảm tính được. Con người cần đạt tới bậc nhận thức cao hơn. Quá trình đó được gọi là tư duy. Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật giữa các sự vật hiện tượng mà con người ta chưa biết [24]. 8 Tư duy thuộc nhận thức lý tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Cảm giác và tri giác mới chỉ phản ánh những đặc điểm bên ngoài, những mối liên hệ bên ngoài của sự vật hiện tượng. Nhận thức cảm tính cung cấp những hiểu biết ban đầu về đối tượng nhận thức, nhưng những hiểu biết đó mới chỉ dừng lại ở những nét bên ngoài của đối tượng. Từ những tri thức trực quan, cảm tính bên ngoài đó, người ta chưa thể phân biệt hoặc xác định được cái bản chất và không bản chất , cái tất nhiên và ngẫu nhiên, tính phổ biến và cá biệt. Hơn nữa, nhận thức cảm tính luôn có giới hạn nhất định, vì sự hoạt động của các giác quan nhận biết không thể lan rộng ra ngoài ngưỡng của cảm giác. Trên thực tế, con người không thể nhìn thấy mọi không gian, màu sắc, được nghe mọi âm thanh, ngửi và nếm được tất cả mùi vị hay tiếp xúc được với những khối lượng cực lớn, cực nhỏ. Trong khi đó, nhiệm vụ của nhận thức là phải nắm bắt bản chất của đối tượng trong tính tất yếu và tính quy luật của nó. Để làm được điều đó, con người phải tư duy, tức là phản ánh những thuộc tính bản chất, những quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng. 1.1.2. Bản chất của tư duy Tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất. Những thuộc tính bản chất là tổng hợp tất cả những đặc điểm, những thuộc tính, những mối liên hệ tất yếu và tương đối ổn định ở bên trong sự vật, hiện tượng, quy định sự vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng đó, nếu mất thuộc tính đó đi thì sự vật không còn là nó nữa. Tư duy tách dần nội dung khách quan của hiện tượng ra khỏi cái vỏ bên ngoài, ngẫu nhiên, để tìm ra những cái bị che lấp đằng sau hiện tượng, tức là nhận thức nội dung và quy luật của sự vật ấy. Một sự vật có vô số các thuộc tính bản chất, điều đó phụ thuộc vào góc độ xem xét của chúng ta. Nhờ việc phản ánh những thuộc tính bản chất bên 9 trong ấy cho nên tư duy giúp cho nhận thức của loài người sâu sắc hơn, đầy đủ hơn so với nhận thức cảm tính, và nó sửa chữa những sai lầm do nhận thức cảm tính đưa đến. Chẳng hạn trẻ nhỏ mới phát triển nhận thức cảm tính sẽ tri giác “gió” và phản ánh thuộc tính bên ngoài, hình thức của “gió” là luồng không khí mát, “thổi bay những thứ khác”. Khi trẻ lớn hơn, tư duy phát triển, trẻ hiểu được gió là một hiện tượng trong tự nhiên hình thành do sự chuyển động của không khí. Không khí luôn chuyển động từ nơi khí áp cao đến nơi khí áp thấp. Sự chuyển động của không khí sinh ra gió. Con người ở thời đầu sơ khai cũng như đứa trẻ vậy, thấy được hiện tượng gió nhưng không thấu hiểu được bản chất của gió. Con người cho rằng gió là quyền năng của thượng đế. Trải qua nhiều thế kỉ, con người phải cố gắng tìm hiểu bản chất của gió. Đến thế kỉ XVII nhà vật lý học người Ý Evangelista Torricelli là người đầu tiên đưa ra được lí giải, mô tả khoa học về hiện tượng gió [theo 24]. Tư duy phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật. Tư duy phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật là phản ánh những mối liên hệ, quan hệ phổ biến bên trong quy định bản chất của các sự vật, hiện tượng. Do nhu cầu của cuộc sống, con người không chỉ nhận thức được các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà cần thiết hơn là phải cải tạo hiện thực khách quan ấy. Vì thế việc nhận thức được quan hệ và liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng là rất quan trọng. Hơn nữa, thực chất tất cả các quá trình tư duy là quá trình xác lập những mối quan hệ biện chứng giữa các sự kiện trong hoàn cảnh cụ thể của hiện thực khách quan. Tư duy phản ánh cái mà ta chưa biết 10 Tư duy của con người chỉ phản ánh những sự vật, hiện tượng chưa có trong kinh nghiệm cá nhân hoặc mâu thuẫn với kinh nghiệm trước đây. Những gì đã biết, đã quen thuộc con người thường không tư duy. Phát hiện cái chưa biết từ cái đã biết, mâu thuẫn mới từ kinh nghiệm đã có góp phần làm cho tư duy luôn hoạt động. Thực chất của hoạt động tư duy là hoạt động sáng tạo. 1.1.3.Đặc điểm của tư duy Tính vấn đề: Nghĩa là tư duy chỉ xuất hiện khi con người gặp những vấn đề cần giải quyết. Vấn đề đó đòi hỏi con người vừa phải nhận diện sự vật, hiện tượng đồng thời phân tích các mối lien hệ, các quy luật bên trong làm cơ sở để đưa ra các quyết định. Tính gián tiếp: Tức là quá trình tư duy có thể nhận thức được sự vật hiện tượng mà không cần trực tiếp tri giác sự vật hiện tượng đó. Để làm được điều này, tư duy sử dụng phương tiện ngôn ngữ và các công cụ hỗ trợ trong quá trình nhận thức (thiết bị đo, máy móc…). Tính gián tiếp của tư duy cho phép con người vượt qua các giới hạn của không gian và thời gian để nhận thức thế giới. Tính trừu tượng và khái quát hóa: tức là quá trình tư duy không tập trung vào các đặc điểm cụ thể, riêng biệt của một sự vật hiện tượng như quá trình tri giác mà nó chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất và khái quát thành những quy luật chung cho nhiều sự vật hiện tượng. Tính trừu tượng và khái quát hóa của tư duy cho phép con người không chỉ giải quyết vấn đề hiện tại mà còn sáng tạo ra những cái mới và có những dự đoán cho tương lai. Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Ngôn ngữ vừa là phương tiện để con người tư duy vừa là phương tiện để chuyển giao sản phẩm tư duy của con người từ thế hệ này sang thế hệ khác. Nếu không có ngôn ngữ thì quá trình tư 11
- Xem thêm -