Tài liệu Phát triển năng lực phản biện trong dạy học lịch sử việt nam lớp 10 ở trường thpt thành phố bắc ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN THỊ LỤA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHẢN BIỆN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ BẮC NINH LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ THÁI NGUYÊN - 2020 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN THỊ LỤA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHẢN BIỆN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ BẮC NINH Ngành: Lịch sử Việt Nam Mã số: 8 22 90 13 LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Hà Thị Thu Thủy THÁI NGUYÊN - 2020 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn LỜI CAM ĐOAN Tác giả xin cam đoan, đây là kết quả nghiên cứu do bản thân thực hiện cùng với sự dẫn dắt nhiệt tình của PGS. TS. Hà Thị Thu Thủy trong thời gian từ tháng 1/2019 đến tháng 6/2020. Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả đã tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác nhau, các nguồn thông tin được tổng hợp, khái quát đưa vào luận văn một cách hợp lý và đúng quy định. Các kết quả, số liệu và kết luận của đề tài được trình bày trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa được công bố ở bất kì tài liệu và công trình nghiên cứu khoa học nào khác. Tác giả xin chịu trách nhiệm hoàn toàn về nội dung của luận văn. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020 Tác giả Trần Thị Lụa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng các thầy, cô khoa Lịch sử cùng Phòng Sau đại học và BGH Trường ĐHSP Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến cô hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Hà Thị Thu Thủy - người đã chỉ bảo tận tình, chia sẻ, động viên và tạo mọi điều kiện để tác giả có thể hoàn thành luận văn theo kế hoạch với kết quả tốt nhất. Tôi xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô giáo trường THPT Lý Nhân Tông đã tạo mọi thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, chia sẻ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Mặc dù tôi đã rất cố gắng rất nhiều trong quá trình học tập, nghiên cứu, song cũng không thể tránh khỏi những thiếu sót. Bởi vậy, em rất mong được sự quan tâm, chỉ bảo của quý thầy cô Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên và các đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020 Tác giả Trần Thị Lụa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC ..........................................................................................................iii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................... v DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................. vi MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 3 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 6 4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 7 5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .............................................. 8 6. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 8 7. Đóng góp của đề tài ......................................................................................... 8 8. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................... 9 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHẢN BIỆN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...................................................... 10 1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 10 1.1.1. Một số khái niệm ..................................................................................... 10 1.1.2. Những đặc điểm cơ bản của năng lực phản biện trong dạy học lịch sử........................................................................................................................ 18 1.1.3. Đặc điểm của kiến thức lịch sử .............................................................. 24 1.1.4. Các dạng năng lực phản biện trong bộ môn Lịch sử ............................... 27 1.1.5. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực phản biện trong dạy học lịch sử ở trường THPT ....................................................................................... 32 1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 35 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn 1.2.1. Thực trạng dạy học Lịch sử tại các trường THPT TP Bắc Ninh ............. 35 1.2.2. Thực trạng phát triển năng lực phản biện trong DHLS ........................... 37 Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 44 Chương 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHẢN BIỆN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ BẮC NINH. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............. 45 2.1. Những yêu cầu của việc phát triển năng lực phản biện trong dạy học Lịch sử Việt Nam ở trường THPT..................................................................... 45 2.2. Xác định những nội dung lịch sử Việt Nam lớp 10 góp phần phát triển năng lực phản biện cho học sinh ....................................................................... 50 2.2.1. Vị trí, mục tiêu của chương trình Lịch sử Việt Nam lớp 10 ................... 50 2.2.2. Những nội dung lịch sử Việt Nam lớp 10 có thể phát triển năng lực phản biện ............................................................................................................ 53 2.3. Biện pháp phát triển năng lực phản biện cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10 trường THPT thành phố Bắc Ninh ............................ 54 2.3.1. Tạo tình huống phản biện ........................................................................ 54 2.3.2. Tổ chức cho học sinh trao đổi, thảo luận, tranh biện .............................. 63 2.3.3. Sử dụng hệ thống bài tập mang tính gợi mở trong phản biện ................. 70 2.3.4. Đánh giá học sinh theo hướng động viên khích lệ .................................. 71 2.4. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 74 2.4.1. Mục đích và đối tượng thực nghiệm ....................................................... 74 2.4.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm .................................................. 75 2.4.3. Kết quả thực nghiệm................................................................................ 76 Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 81 KẾT LUẬN....................................................................................................... 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 85 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Viết đầy đủ DHLS Dạy học Lịch sử ĐH Đại học GD-ĐT Giáo dục - Đào tạo GS Giáo sư GV Giáo viên HS Học sinh NLPB Năng lực phản biện Nxb Nhà xuất bản TDPB Tư duy phản biện THPT Trung học phổ thông tr Trang VD Ví dụ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Kết quả kiểm tra tại lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................ 78 Bảng 2.2. Kết quả trả lời nhanh của học sinh ................................................. 80 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Xu thế tất yếu của giáo dục là đào tạo những con người có khả năng nhạy bén, linh hoạt ứng biến và thuyết phục người khác bằng khả năng tư duy và lập luận của mình. Điều đó có nghĩa phản biện là năng lực quan trọng của mỗi con người trong xu thế hội nhập toàn cầu hiện nay. Ngày nay, nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới như Anh, Mĩ đã chú trọng đề cao, tạo điều kiện cho học sinh phát huy tư duy phản biện, thậm chí coi nó như một môn học chính thức. Đối với giáo dục Việt Nam những năm gần đây chúng ta cũng đã chú trọng tới vấn đề này. Trong quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học do bộ trưởng GDĐT ban hành kèm theo thông tư số 13/2012/TT- BGDĐT, ngày 06/4/2012, chương II, điều 7, mục 2c có nói: “Hướng dẫn học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện”[53]. Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế) về đổi mới căn bản, toàn diện GD- ĐT đề ra nhiệm vụ “khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung cách học cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng phát triển năng lực”[8]. Điều này cho thấy cần tăng cường giáo dục tư duy phản biện cho học sinh trong nhà trường. Trong các môn khoa học xã hội, Lịch sử là môn học có nhiều ưu thế giúp học sinh phát triển loại tư duy này. Lịch sử là nhận thức của con người về cuộc sống đã diễn ra trong quá khứ với những nguồn sử liệu phong phú và nhận thức lịch sử đa chiều. Có tư duy phản biện, học sinh sẽ học lịch sử với lăng kính phản biện của nhà sử học để tìm ra nhận thức đúng đắn, giúp các em yêu thích, khám phá lịch sử dưới nhãn quan cá nhân. Đồng thời, tư duy phản biện còn giúp các em biết đánh giá các thông tin, vấn đề trong cuộc sống hiện tại để quyết định Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn hành động đúng đắn nhất. Vì thế, Lịch sử phải là môn học tạo cơ hội cho học sinh phát biểu suy nghĩ, ý kiến của mình về các sự kiện, nhân vật lịch sử, liên hệ quá khứ với cuộc sống đang diễn ra. Lịch sử là quá trình phát triển không ngừng của xã hội loài người từ khi con người và xã hội hình thành cho đến nay. Mỗi sự kiện, hiện tượng lịch sử chỉ xảy ra một lần duy nhất, gắn với một khoảng thời gian, không gian và nhân vật cụ thể. Trong học tập lịch sử, học sinh không thể “trực tiếp quan sát” được các sự kiện, hiện tượng mà chỉ có thể “nhận thức gián tiếp thông qua các tài liệu được lưu lại”. Đồng thời giáo viên cũng không thể tiến hành các thí nghiệm để dựng lại lịch sử cho học sinh. Chính vì vậy, năng lực phản biện chính là một trong những năng lực quan trọng giúp học sinh từ tư duy của bản thân tiếp cận được với sự thật lịch sử một cách chân thực và khách quan nhất. Mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta là đào tạo những con người toàn diện, năng động, sáng tạo trong công việc. Vậy nên việc rèn luyện và phát huy khả năng tư duy phản biện của học sinh cần thiết hơn bao giờ hết vì trang bị cho thế hệ trẻ tư duy phản biện cũng có nghĩa là trang bị cho các em khát vọng đổi mới và khát vọng thành công hơn trong cuộc sống. Trong Dự thảo chương trình giáo dục môn Lịch sử bậc THPT nêu rõ: “Môn Lịch sử góp phần quan trọng trong việc giúp học sinh hình thành và phát triển tư duy lịch sử, tư duy hệ thống, tư duy phản biện; giúp học sinh làm chủ kĩ năng khai thác và sử dụng các nguồn sử liệu, nhận thức và trình bày lịch sử trong logic lịch đại và đồng đại, kết nối quá khứ với hiện tại” [10; tr.3]. Đồng thời “Chương trình góp phần hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực chung (tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo) trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” [10; tr.6]. Hơn nữa nếu chúng ta muốn học sinh của mình có đủ bản lĩnh, tự tin để tham gia các chương trình đào tạo tiên tiến trên thế giới thì việc rèn luyện năng lực phản biện cho họ ngay từ khi còn ở cấp THPT là điều thiết thực và quan Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn trọng. Vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực phản biện trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường THPT thành phố Bắc Ninh” làm đề tài luận văn thạc sĩ. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước liên quan đến đề tài của luận văn ở những mức độ khác nhau. Trên thế giới, tư duy phản biện đã được quan tâm nghiên cứu từ lâu. Nhiều người cho rằng, Socrates (469 trước công nguyên) là người đầu tiên đặt nền tảng cho tư duy phản biện. Ông có thói quen đến gần một người Athens bất kì, không cần biết tầng lớp, tuổi tác, nghề nghiệp, không cần biết họ có cho ông là dở hơi hay phiền phức, qua các cuộc đàm thoại với họ, ông đã tìm cách khám phá ra các chân lí chung. Ông rất quan tâm tới việc tìm kiếm bằng chứng, nghiên cứu tỉ mỉ các lập luận và các giả định. Thủ pháp nêu câu hỏi của ông để đạt tới tri thức đúng, loại trừ tri thức sai. Đây chính là phương thức tối ưu rèn luyện tư duy phản biện. Trong cuốn: Cẩm nang tư duy phản biện, hai tác giả Richard Paul và Linda Elder đã không những chỉ ra vai trò quan trọng của tư duy phản biện mà còn làm rõ những khái niệm và công cụ của tư duy phản biện. Theo hai tác giả này, “tư duy là bản tính tự nhiên của chúng ta. Nhưng nếu bỏ mặc nó, phần lớn tư duy của chúng ta sẽ bị thiên lệch, bóp méo, rời rạc, thiếu thông tin hay hết sức định kiến”. Để có tư duy xuất sắc thì tư duy của ta phải được vun bồi một cách có hệ thống. Đó cũng chính là lí do tại sao ta lại cần tư duy phản biện. Sau khi làm rõ khái niệm tư duy phản biện và kết quả của nó, các tác giả đã chỉ ra những yếu tố của tư tưởng, hướng dẫn đặt câu hỏi sử dụng những yếu tố của tư tưởng, các chuẩn trí tuệ phổ quát, những đặc trưng trí tuệ cơ bản…đây có thể coi là những công cụ đầu tiên giúp hình thành tư duy phản biện [42]. I.F.Kharlamốp, trong công trình “Phát triển tính tích cực học tập của học sinh như thế nào”, tập I, NXB Giáo dục, 1978 đã khẳng định dạy học là một quá trình lĩnh hội một cách vững chắc kiến thức của HS, song việc nhận thức của HS không phải là do GV hình thành mà là quá trình tự lĩnh hội kiến thức. HS chỉ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn “thực sự nắm vững cái mà chính bản thân giành được bằng lao động của chính mình”. Từ đó tác giả đi đến kết luận “học tập là một quá trình nhận thức tích cực của học sinh, học sinh muốn nắm vững kiến thức một cách sâu sắc thì phải thực hiện đầy đủ một chu trình trí tuệ: bao gồm những hành động tri giác tài liệu, thông hiểu, ghi nhớ, luyện tập kĩ năng, kĩ xảo và cuối 5 cùng là hành động khái quát hoá hệ thống hoá kiến thức nhằm xác lập mối quan hệ trong từng đề tài, giữa các đề tài, và các môn học” [29. tr29]. Marzaro, Debrra J. Pickerinh, Jane E. Pollock trong cuốn “các phương pháp dạy học hiệu quả” trên cơ sở tổng kết những kinh nghiệm giảng dạy và nghiên cứu lí thuyết đã giới thiệu các phương pháp đem lại hiệu quả dạy học như nhận ra sựu giống và khác nhau (so sánh), tóm tắt các ý chính, phương pháp khích lệ học tập và ghi nhận những cố gắng... Đồng thời các tác giả cũng chỉ cho giáo viên cách phát huy cao độ năng lực học tập của học sinh để qua đó nâng cao chất lượng học tập. Những nghiên cứu trên góp phần định hướng cho giáo viên trong quá trình dạy học phải coi trọng và phát huy sự đa dạng về trí tuệ của học sinh, khơi gợi được tiềm năng sáng tạo, năng lực của người học, trong đó có một năng lực quan trọng đó là năng lực phản biện [43]. Ở Việt Nam, những năm gần đây tư duy phản biện đã bắt đầu được chú ý và nghiên cứu. Nhiều bài viết trên các tạp chí khoa học đã đề cập đến đặc điểm của loại tư duy này. Bài viết “Về tư duy phản biện” của tác giả Phạm Thị Ly đăng trên tạp chí Văn hóa Nghệ An số 234 đã giải thích rõ hơn nguồn gốc Triết học của tư duy phản biện, nguyên tắc và ý nghĩa của loại tư duy này trong đời sống xã hội, trong nghiên cứu khoa học và trong nhà trường. Tác giả lưu ý rằng: Tư duy phản biện gắn với mỗi lĩnh vực cụ thể vì vậy mỗi chuyên ngành sẽ vận dụng những khái niệm và nguyên tắc của tư duy phản biện ở những mức độ khác nhau. Trong học tập điều quan trọng nhất là “người thầy vun đắp tư duy phản biện cho học sinh bằng cách đưa ra những câu hỏi kích thích tư duy là điều cốt lõi trong việc kiến tạo tri thức” [35; tr.15] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Gần đây một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến phát triển năng lực phản biện cho người học như: Tư duy phản biện trong học tập đại học của GS Huỳnh Hữu Tuệ đã khẳng định dấu ấn của tư duy phản biện (critical thinking) trong quá trình học tập: “Tư duy phản biện là phương pháp luận đúng đắn, là phong cách hữu hiệu của một trí thức lúc tiếp cận những vấn đề mà ta phải đối diện…. Phương pháp tư duy phản biện chính là công cụ giúp ta sử dụng toàn bộ kiến thức và trí tuệ để có một cái nhìn tổng hợp và chính xác về những vấn đề hay luận cứ ta quan tâm”. Ngoài ra còn có tác giả Nguyễn Văn Tứ với bài viết “Phát huy hoạt động phản biện của học viên đại học hệ không chính quy trong dạy học giáo trình dạy học Tiếng Việt”, Tạp chí Giáo dục số 303, năm 2013; Nguyễn Gia Cầu, “Bồi dưỡng, phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong qúa trình dạy học”, Nguyễn Văn Ninh, Vận dụng phương pháp thảo luận, tranh luận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (giai đoạn 1802-1884) ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, tháng 7/2017 [40]. Trong bài viết Rèn luyện tư duy phản biện trong học sinh, sinh viên của PGS. TS Nguyễn Thành Thi - Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã chỉ ra cách hiểu rõ ràng về phản biện và năng lực phản biện trong học đường là: “Phản biện cần được hiểu theo nghĩa rộng là đối thoại giữa người học với người dạy, người học với người học, đồng thời rèn tập ở người học một số kĩ năng, phẩm chất cần cho việc phản biện chuyên môn, phản biện xã hội trong tư cách công dân khi rời ghế nhà trường”. Đồng thời ông cũng khẳng định thêm một bước về “Phản biện học đường (hay phản biện trong học tập) chủ yếu là phản biện của học sinh/ sinh viên, giới hạn trong khuôn khổ học đường, thường là phản biện (hay đối thoại) về các khía cạnh hoặc vấn đề liên quan trực tiếp/ gián tiếp đến những nội dung kiến thức, quan niệm mà bài học và môn học đặt ra trong khuôn khổ chương trình” [44]. Ngoài ra một số công trình trong nước đã được công bố như: “Rèn luyện tư duy phản biện của học sinh THPT qua dạy học chủ đề phương trình và bất Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn phương trình” của Phan Thị Luyến (2008), “Tư duy phản biện” của Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011), …Đây là những công trình nghiên cứu cụ thể về việc áp dụng lí thuyết của phản biện vào dạy học cụ thể ở các bậc học, môn học. Tuy nhiên chúng ta đều dễ nhìn thấy một vấn đề đó là tư duy phản biện, năng lực phản biện được ứng dụng rất nhiều vào các môn khoa học tự nhiên như Toán học, Hóa học, môn xã hội thì đã được áp dụng trong giảng dạy văn học. Nhưng với bộ môn Lịch sử - một môn học với những đặc trưng riêng biệt, là mảnh đất màu mỡ để phát triển năng lực phản biện thì lại chưa có nhiều công trình nghiên cứu về việc phát triển năng lực phản biện cho học sinh trong dạy học lịch sử; và cũng chưa nhiều công trình đáp ứng yêu cầu lí luận hoàn chỉnh, có hệ thống phù hợp với đặc trưng, nhiệm vụ cũng như việc đổi mới phương pháp dạy học bộ môn [22;36] . Trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu lí luận và thực tiễn phát triển tư duy phản biện và năng lực phản biện trong dạy học trên thế giới cũng như trong nước, chúng tôi mong muốn bước đầu đưa ra những kiến giải về vấn đề phát triển năng lực phản biện cho học sinh trong dạy học môn lịch sử. Mục đích là tạo cơ sở cho việc tìm tòi, nghiên cứu và thực tiễn hóa rộng rãi các phương pháp nhằm hình thành năng lực phản biện trong dạy học lịch sử nói riêng và đối với học sinh THPT nói chung ở trường phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, cũng là lấp đi một khoảng trống trong lí luận và thực tiễn dạy học lịch sử hiện nay. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Trên cơ sở tìm hiểu lí luận dạy học nói chung, chúng tôi làm rõ các biện pháp phát triển năng lực phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học Lịch sử ở trường THPT nói chung và ở thành phố Bắc Ninh nói riêng. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Luận văn chủ yếu tập trung nghiên cứu về Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn phát triển năng lực phản biện trong quá trình dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường THPT, tập trung vào bài học nội khóa. Phạm vi điều tra: Do điều kiện chúng tôi chỉ khảo sát ở ba trường THPT trên địa bàn thành phố Bắc Ninh - tỉnh Bắc Ninh. Phạm vi thực nghiệm: Đề tài thực nghiệm một bài học nội khóa ở trường THPT Lý Nhân Tông, thành phố Bắc Ninh. Phạm vi vận dụng: Chương trình Lịch sử ở trường phổ thông (Chương trình chuẩn lớp 10). 4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc hình thành và phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học lịch sử, đề xuất các biện pháp nhằm phát triển tư duy phản biện trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường THPT thành phố Bắc Ninh nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học bô môn lịch sử đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích trên, đề tài giải quyết các nhiệm vụ sau: - Quan niệm về năng lực phản biện trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Những đặc điểm cơ bản của năng lực phản biện trong dạy học lịch sử. - Các dạng năng lực phản biện trong dạy học lịch sử; những điều kiện cần và đủ để phát triển năng lực phản biện cho học sinh trong dạy học lịch sử. - Đánh giá thực trạng việc dạy học nhằm phát triển tư duy phản biện trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thành phố Bắc Ninh. - Tìm hiểu chương trình, SGK lịch sử lớp 10 để xây dựng các nội dung nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh. - Đề xuất các biện pháp để phát triển năng lực phản biện cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm khối 10 ở một số trường THPT thành phố Bắc Ninh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn 5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp luận Cơ sở phương pháp luận của việc nghiên cứu đề tài dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục nói chung và dạy học lịch sử nói riêng, những quan điểm đường lối của Đảng và Nhà nước để nghiên cứu đề tài. 5.2. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: qua các tài liệu giáo dục học, tâm lí học, sử học, phương pháp dạy học lịch sử và các vấn đề có liên quan đến đề tài. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: thông qua phiếu điều tra thăm dò ý kiến giáo viên bộ môn Lịch sử và học sinh lớp 10; qua quan sát, dự giờ, trao đổi ý kiến, kiểm tra để thấy được thực tế áp dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy năng lực nhận thức độc lập của học sinh. - Nghiên cứu SGK, nội dung cụ thể phần lịch sử Việt Nam từ thời nguyên thủy đến thời nhà Nguyễn lớp 10 THPT, chương trình chuẩn. - Phương pháp thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm sư phạm, để kiểm định tính khả thi của đề tài, chúng tôi đã thiết kế và giảng dạy một bài học lịch sử để phát huy năng lực phản biện ở hai lớp 10 THPT, một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng. Sau đó, đối chiếu kết quả thực nghiệm với lí luận để rút ra những kết luận khách quan, khoa học. 6. Giả thuyết khoa học - Nếu phát triển năng lực phản biện cho học sinh THPT bằng các biện pháp đã đề xuất trên thì sẽ góp phần bồi dưỡng và phát triển năng lực quan trọng, toàn diện cho học sinh trường THPT nói chung và trường THPT thành phố Bắc Ninh nói riêng, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn tại trường THPT. 7. Đóng góp của đề tài - Đề tài sau khi hoàn thành sẽ bổ sung cơ sở lý luận, đóng góp thực tiễn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn việc hình thành và phát triển năng lực phản biện cho học sinh trong dạy học lịch sử đồng thời đề xuất các biện pháp thông qua thực nghiệm sư phạm phát triển năng lực phản biện trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường THPT thành phố Bắc Ninh. - Đề tài còn là tài liệu tham khảo cho giáo viên bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông nói chung và trường THPT thành phố Bắc Ninh nói riêng. 8. Cấu trúc của đề tài - Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, nội dung chính của đề tài được trình bày trong 2 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển năng lực phản biện trong dạy học Lịch sử ở trường THPT Chương 2. Biện pháp phát triển năng lực phản biện trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường THPT thành phố Bắc Ninh. Thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHẢN BIỆN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Một số khái niệm 1.1.1.1. Năng lực Năng lực, đây là một khái niệm lớn, mới và khá phức tạp, đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và không có một khái niệm nào hoàn chỉnh được tất cả mọi người thừa nhận. Theo từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học NXB Đà Nẵng 2000, năng lực được định nghĩa theo hai cách hiểu khác nhau: “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó năng lực của con người là tổng hợp những phẩm chất tâm sinh lí, tạo cơ sở cho khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó ở mức độ cao” [41; tr.660]. Hoặc “năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lý tạo cho con người khái niệm một loại hoạt động nào đó và chất lượng cao” [41; tr.661]. Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [20; tr.6]. Theo tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại đã định nghĩa “Năng lực là những đặc điểm tâm lí của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định” [47; tr.68]. Như vậy năng lực có quan hệ với kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Năng lực thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững với phạm vi ảnh hưởng của hoạt động ở tính sáng tạo, tính độc lập của phương pháp hoạt động. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Như vậy, cho dù là khó định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các nhà nghiên cứu của Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này. Cho dù cách diễn đạt khác nhau nhưng nội hàm của khái niệm năng lực chính là khả năng làm việc tốt nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn. Các định nghĩa trên đều phản ánh những năng lực bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ và phẩm chất mà con người cần phải có, thể hiện ổn định, đáp ứng yêu cầu công việc và là yếu tố giúp một cá nhân làm việc hiệu quả hơn so với những người khác. Kiến thức: là những thông tin, phương pháp học tập, làm việc… mà con người cần phải biết và hiểu để thực hiện công việc được giao. Kỹ năng: là những hành động, thao tác được thực hiện thuần thục, ổn định trên cơ sở tập luyện và vận dụng kiến thức, để thực hiện và hoàn thành những nhiệm vụ cụ thể. Thái độ là những phẩm chất và tố chất cá nhân mà công việc yêu cầu người thực hiện công việc cần có, thông qua quá trình rèn luyện hoặc thiên phú.Đồng thời, cơ sở để hình thành và phát triển năng lực là hoạt động, kiến thức và trạng thái tâm lí phù hợp như: hứng thú, ý chí… Năng lực được biểu hiện ở các mức độ khác nhau thông qua chất lượng của hoạt động và sự nhạy bén, làm chủ tình huống để thực hiện tốt hoạt động ở một lĩnh vực nào đó trong các tình huống khác nhau. Qua tiếp cận những khái niệm và những phân tích trên đây, chúng tôi cho rằng: năng lực là khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kỹ năng - kỹ xảo, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Việc hình thành và rèn luyện năng lực diễn ra theo hình xoáy chôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt ra cơ sở để hình thành những năng lực mới. Trong quá trình dạy học, để nhận biết và đánh giá đúng năng lực của học sinh thì giáo viên phải dựa vào sự hội tụ của ba yếu tố cơ bản là kiến thức, kỹ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn năng - kỹ xảo và thái độ. Kiến thức là những hiểu biết mà học sinh thu nhận được từ sách vở, từ học hỏi và từ kinh nghiệm của cuộc sống. Kỹ năng là việc học sinh vận dụng bước đầu những kiến thức đã thu lượm vào thực tế để tiến hành một hoạt động nào đó. Kỹ xảo là những kỹ năng được lặp đi lặp lại nhiều lần đến mức thuần thục, cho phép con người không phải tập trung nhiều ý thức vào công việc mình đang làm. Giữa năng lực, kiến thức, kĩ năng - kĩ xảo có mối quan hệ mật thiết với nhau: kiến thức, kĩ năng - kĩ xảo là cơ sở (là điều kiện) cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó, song không đồng nhất với năng lực. VD, học sinh không thể có năng lực về lịch sử nếu không có kiến thức môn Lịch sử và phải được thực hành, được luyện tập qua quá trình học tập, trả lời các dạng câu hỏi khác nhau. Học sinh có năng lực sẽ làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng - kĩ xảo được diễn ra nhanh chóng, thuận lợi và dễ dàng. Có năng lực tức là đã có kiến thức, kĩ năng - kĩ xảo trong lĩnh vực đó, nhưng học sinh có kiến thức, kĩ năng - kĩ xảo thì chưa hẳn đã có năng lực, mà học sinh còn phải biết sử dụng có hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng - kĩ xảo cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ, giải quyết các vẫn đề phát sinh trong điều kiện và bối cảnh thay đổi. Rõ ràng, không có năng lực nào là vạn năng, là duy nhất có thể thay thế cho tất cả các năng lực khác, mà mỗi năng lực chỉ có thể thực hiện một nhiệm vụ nào đó của thực tiễn đặt ra. Vì vậy trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, chúng ta cần phân loại năng lực. Theo Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục - Đào tạo, quá trình dạy học ở trường phổ thông sau năm 2018 sẽ hình thành và phát triển cho học sinh 8 năng lực chung là: tự học; giải quyết vấn đề và sáng tạo; thẩm mĩ; thể chất; giao tiếp; hợp tác; tính toán; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông. Đây là những năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. 8 năng lực này được hình thành, phát Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn