Tài liệu Phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm ngữ văn trường đại học tây bắc tt

1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xu hướng chuẩn hóa và hội nhập quốc tế liên tục đặt ra những yêu cầu mới cho ngành giáo dục nước ta. Với mục tiêu hình thành cho học sinh những phẩm chất và năng lực của một công dân toàn cầu, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang đổi mới đồng bộ từ chương trình đào tạo, sách giáo khoa, phương pháp dạy học đến vấn đề kiểm tra, đánh giá... Vì vậy, đội ngũ giáo viên đang trực tiếp đứng lớp hoặc những giáo viên tương lai đang còn ngồi trên giảng đường đại học cần phải sớm được tiếp cận với những thay đổi để đáp ứng được những yêu cầu mới của ngành giáo dục. 1.2. Môn Ngữ văn là môn học công cụ, có nhiệm vụ hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh thông qua các kĩ năng cơ bản: đọc- viết- nghe- nói. Càng học lên cao, năng lực đọc hiểu càng được chú ý hơn vì đó là chìa khóa để học suốt đời. Để học sinh có được năng lực đọc hiểu văn bản thì giáo viên phổ thông phải có năng lực dạy đọc hiểu văn bản. Chính vì vậy, khoa Ngữ văn của các trường sư phạm phải quan tâm phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên. 1.3. Sinh viên sư phạm Ngữ văn của Đại học Tây Bắc phần lớn thuộc thành phần dân tộc thiểu số, năng lực đọc hiểu văn bản còn nhiều hạn chế. Sau khi tốt nghiệp những sinh viên này lại ra công tác chủ yếu ở các vùng có nhiều học sinh dân tộc, đối tượng này vốn khả năng tiếng Việt và văn hóa chung còn nhiều thiếu hụt, nên việc dạy đọc hiểu cho những học sinh này sẽ gặp nhiều khó khăn. Vì thế, chương trình đào tạo phải quan tâm hơn đến vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu và dạy đọc hiểu cho đối tượng sinh viên này. 1.4. Thực tế hiện nay, giáo trình, tài liệu nghiên cứu về dạy đọc hiểu văn bản và biện pháp hình thành, phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn chưa nhiều, chưa có tính hệ thống và chưa cập nhật với sự thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông. Do đó, sinh viên sư phạm và giáo viên phổ thông đang thiếu những hướng dẫn cơ bản về cách thức dạy đọc hiểu văn bản. Vì vậy, cần có những công trình nghiên cứu và nguồn giáo trình, tài liệu về dạy đọc hiểu văn bản để giáo viên và sinh viên sư phạm Ngữ văn được tiếp cận, học tập. 1.5. Chương trình đào tạo trình độ cử nhân sư phạm Ngữ văn của Đại học Tây Bắc chưa có học phần nào cung cấp tri thức về đọc hiểu, cách thức dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên. Vì thế, rất cần có một 2 chương trình đào tạo và những giải pháp phù hợp với điều kiện thực tiễn của Nhà trường nhằm giúp sinh viên phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản. Với mong muốn giải quyết được phần nào những bất cập nêu trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu vấn đề: Phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Nghiên cứu về năng lực sư phạm của người giáo viên 2.1.1. Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài Ở Liên Xô và một số nước phát triển như Mĩ, Canađa, Australia các nhà nghiên cứu đã tập trung xác định cấu trúc năng lực, kĩ năng cần có của người giáo viên và những mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn với năng lực nghiệp vụ, đồng thời chỉ ra những năng lực dạy học mà sinh viên cần được phát triển để trở thành người giáo viên thực thụ. Các nghiên cứu đều đề xuất thời lượng giờ thực hành cần được phân bổ nhiều hơn so với giờ lí thuyết. 1.2.2. Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam Điểm thống nhất trong các nghiên cứu đã nhấn mạnh một số năng lực cơ bản của người giáo viên đó là: Xây dựng kế hoạch dạy học; Lập kế hoạch bài học; Chuẩn bị các điều kiện, phương tiện dạy học phù hợp với kế hoạch bài dạy, mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học; Tạo dựng được môi trường học tập thân thiện, hợp tác, an toàn và lành mạnh, khuyến khích sáng tạo trong dạy và học; Thiết kế và sử dụng được công cụ đánh giá; Thực hiện được các phương pháp đánh giá; Sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học; Phát triển NL tự đánh giá kết quả học tập của học sinh. 2.2. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản 2.2.1. Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài Các tài liệu đã khẳng định: - Đọc hiểu là một năng lực cốt lõi cần có đối với mỗi người. Đó là một trong những cơ sở, nền tảng để giúp mỗi người học tập suốt đời. - Để đọc hiểu tốt, người đọc cần được trang bị nhiều hành trang, trong đó tri thức nền và chiến thuật đọc hiểu có vai trò rất quan trọng. Những tri thức này sẽ quyết định kết quả đọc hiểu xét từ góc độ người đọc với tư cách là người kiến tạo ý nghĩa văn bản dựa trên những hiểu biết và kinh nghiệm vốn có của mình. 3 2.2.2. Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam Hiện nay, các công trình nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tương đối phong phú. Trong đó, có hai vấn đề chính đã dành được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, đó là: - Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản; - Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông. Dù đứng ở góc độ nào các nhà nghiên cứu cũng khẳng định đọc là một hoạt động đòi hỏi phải vận dụng nhiều kĩ năng. Đọc hiểu là một năng lực trong tiếp nhận văn bản, là cái đích cuối cùng của việc đọc. Không có phương pháp vạn năng nào có thể chỉ dẫn đúng đắn, hiệu quả việc đọc hiểu từng văn bản nhưng sẽ có chìa khóa để giúp con người biết cách giải mã các loại hình văn bản cụ thể. 2.3. Nghiên cứu về dạy đọc hiểu văn bản 2.3.1. Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài Ở nước ngoài, đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản như: Micheal Presslay, Marion D. Jenkinson, H. Alan Robinson, Taffy E. Raphael, Ephrieda H. Hiebert. Kết quả nghiên cứu có điểm gặp gỡ khi đều khẳng định vai trò của hệ thống câu hỏi và kiến thức nền trong dạy học đọc hiểu văn bản. Vấn đề quan trọng khi dạy đọc hiểu văn bản là làm việc trên văn bản gốc. Vì thế, cần phải dạy đọc hiểu từ ngữ, phát triển vốn từ vựng và phát triển khả năng giải thích khái niệm nhằm giúp học sinh đọc hiểu văn bản. Người giáo viên viên khi dạy đọc hiểu văn bản không chỉ tập trung vào việc giúp học sinh củng cố kiến thức mà cần phải nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh, để học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động trong quá trình đọc. 2.3.2. Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam Lí luận về phương pháp đọc hiểu văn bản và dạy đọc hiểu văn bản đã đạt được nhiều thành lựu với những đóng góp của các nhà nghiên cứu: Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thị Hạnh, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Trọng Hoàn, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Nam… Mỗi công trình nghiên cứu đều đặt vấn đề ở từng góc nhìn khác nhau, song điểm chung của các công trình này đều khẳng định dạy học văn hiện nay phải giúp học sinh biết cách đọc và hiểu văn bản. Người giáo viên phải tổ chức, hướng dẫn học sinh cách đọc văn và tạo cơ hội cho học sinh thể hiện sự sáng tạo trong suốt quá trình đọc văn bản. 4 Theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu, thực tế dạy học văn hiện nay rất ít giáo viên có năng lực dạy đọc hiểu văn bản theo đúng bản chất của phương pháp này. Một phần vì thói quen giảng văn nhiều năm qua là dạy theo phương pháp thuyết trình nên giáo viên khó thay đổi, một phần vì việc đào tạo và bồi dưỡng phương pháp dạy đọc hiểu văn bản cho giáo viên chưa bài bản, chưa cập nhật và liên tục. 2.4. Nhận xét chung Các tài liệu về năng lực sư phạm của giáo viên nói chung và năng lực đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông tương đối phong phú. Những nguồn tài liệu này giúp chúng tôi hình thành cơ sở lí thuyết về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, những tài liệu về năng lực dạy đọc hiểu, nhất là các giáo trình về dạy đọc hiểu văn bản trong các cơ sở đào tạo giáo viên hầu như chưa có. Đặc biệt, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện và đầy đủ về vấn đề phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn. Đây chính là vấn đề còn tồn tại nhiều khoảng trống chưa được giải quyết. 3. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của luận án là đề xuất những giải pháp nhằm phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc. 4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Luận án nghiên cứu năng lực dạy đọc hiểu và các giải pháp nhằm phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau: Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL dạy học và NL dạy ĐHVB; Mô tả và phân tích thực trạng dạy ĐHVB của SV, từ đó tìm ra những yếu tố ảnh hưởng đến NL dạy học của SV; Đề xuất những giải pháp nhằm phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc; Thực nghiệm kiểm chứng những giải pháp đã được đề xuất. 5 5. Phạm vi nghiên cứu Luận án chỉ đánh giá thực trạng và tìm kiếm giải pháp phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản văn học cho sinh viên sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài của luận án, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu lí luận; Phương pháp chuyên gia; Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn sâu; Phương pháp thực nghiệm sư phạm... 7. Giả thuyết khoa học Hiện nay năng lực dạy ĐHVB của sinh viên sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc còn nhiều hạn chế. Trước thực trạng đó, nếu xây dựng được một số giải pháp để phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên: từ Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng năng lực sư phạm đến Đổi mới kiểm tra theo yêu cầu phát triển năng lực SV và Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cho Khoa Ngữ văn - Trường Đại học Tây Bắc. 8. Những đóng góp mới của luận án Luận án đã nêu lên được hiện trạng thiếu hụt trong đào tạo sinh viên sư phạm Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực nói chung và năng lực dạy đọc hiểu văn bản nói riêng. Bước đầu đã đề xuất được những giải pháp cơ bản để phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn ngay trong quá trình đào tạo ở nhà trường sư phạm. Giúp cho giáo viên phổ thông đặc biệt là các giáo viên thuộc địa bàn các tỉnh Tây Bắc có một tài liệu tham khảo về cách thức dạy đọc hiểu văn bản văn học. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 03 chương: Chương 1: Cơ sở khoa học của vấn đề phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc. Chương 2: Những biện pháp phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 6 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Văn bản văn học 1.1.1.1. Khái niệm văn bản văn học Văn bản văn học là sản phẩm sáng tạo của nhà văn, là đối tượng tiếp nhận của người đọc. Văn bản văn học thường đi sâu vào phản ánh hiện thực khách quan, khám phá thế giới tình cảm và tư tưởng, thoả mãn nhu cầu thẩm mĩ của con người. 1.1.1.2. Đặc trưng của văn bản văn học a. Văn bản văn học là một sáng tác ngôn từ, đó là một chỉnh thể nghĩa, một khối thống nhất, liên kết chặt chẽ của các thành tố hợp thành. Tính chỉnh thể là đặc trưng nổi bật của văn bản văn học. Tính chỉnh thể sở dĩ quan trọng đối với văn bản văn học là vì chỉ trong chỉnh thể thì hình thức và nội dung đích thực của văn bản mới xuất hiện. Trong văn bản thơ, các chữ phải kết hợp với nhau theo một cách nào đó mới tạo ra được hình thức câu thơ lục bát hay câu thơ tự do có nhịp điệu và nhạc điệu riêng. Trong văn bản tự sự, các yếu tố chi tiết, sự kiện phải được liên kết theo quy luật nào đó mới tạo ra được hình thức chân dung, cốt truyện, phong cảnh, nhân vật… b. Văn học luôn có khả năng tái kí hiệu hoá, biểu tượng hoá các ấn tượng, kinh nghiệm sống của con người. Chẳng hạn, hình ảnh “Đất” và “Nước” trong bài thơ Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm vừa gắn liền với những điều gần gũi, thân thuộc “Đất là nơi anh đến trường/ Nước là nơi em tắm” vừa mang tính huyền thoại, thiêng liêng “Đất là nơi chim về/ Nước là nơi rồng ở”. c. Ngôn từ trong văn bản văn học được trau chuốt, lựa chọn, được tổ chức đặc biệt với nhiều phương thức và biện pháp tu từ, đồng thời được “lạ hoá”, tức là gọi tên sự vật bằng những cách gọi khác do nhà văn sáng tạo ra nhằm đem đến một cách nhìn, cách cảm mới cho người đọc. Trong Truyện Kiều, ngoài từ nước mắt, Nguyễn Du còn dung nhiều từ khác để thay thế như: lệ, giọt châu, giọt ngọc, giọt sương, giọt hồng, giọt tủi, dòng thu. Ngoài các thành ngữ, tục ngữ tác giả còn tạo ra những nhóm từ mới có âm luật chặt chẽ như: Thảm lấp sầu vùi, nắng giữ mưa gìn, ngọn hỏi ngành tra… d. Tính chất tưởng tượng, hư cấu cũng là đặc trưng quan trọng của văn bản văn học. Tính hư cấu nói lên mối quan hệ đặc biệt giữa văn học 7 và hiện thực. Nếu như trong giao tiếp đời thường tác giả và chủ thể lời nói là một và yếu tố quyết định là chủ thể lời nói thì trong văn bản văn học, tác giả thực luôn lánh đi nhường lời cho chủ thể lời nói (người kể chuyện, nhân vật trữ tình) nói hộ. Vì thế, không nên đồng nhất tác giả với chủ thể lời văn. Lời văn là lời của một chủ thể hình tượng và sức mạnh của lời văn nằm ở tầm vóc khái quát của chủ thể ấy. 1.1.1.3. Cấu trúc của văn bản văn học Ba yếu tố cơ bản của cấu trúc văn bản văn học là: a. Văn bản ngôn từ Đó là văn bản cấu tạo bằng con chữ của một thứ chữ viết nhất định, theo quy tắc chính tả nhất định, có tính hình tuyến, từ câu mở đầu liên tục cho đến kết thúc với dấu chấm hết. Văn bản ngôn từ bao gồm các phương diện ngữ âm, ngữ nghĩa và đặc sắc thẩm mĩ của ngôn từ nghệ thuật (như vần nhịp điệu, sự trùng điệp…). Tuỳ theo đặc trưng thể loại mà văn bản ngôn từ được tổ chức khác nhau và có những quy tắc riêng cho mỗi loại. b. Hình tượng văn học Xuyên qua văn bản ngôn từ là lớp hình tượng văn học được xây dựng bằng chất liệu ngôn từ bao gồm các “hình ảnh ngôn từ” các “ý tưởng” “biểu tượng” tạo thành bởi các phép tu từ. Bên cạnh đó, hình tượng văn học còn bao gồm những cấu tạo “siêu ngôn từ” được kể và miêu tả ra như sự kiện, nhân vật, môi trường, hoàn cảnh. Các sự kiện có mở đầu, kết thúc, nhân vật có tính cách, số phận… c. Ý nghĩa Là một yếu tố của cấu trúc văn bản nằm sâu ở bên trong văn bản. Ý nghĩa này chính là đề tài, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng, tình điệu thẩm mĩ đóng vai trò như những hạt nhân liên kết các yếu tố cấu trúc cũng như các yếu tố nhỏ hơn trong nội bộ mỗi yếu tố lại với nhau, là một phức hợp ý nghĩa rất nhiều mặt, thể hiện trong nhiều mạch liên kết của văn bản ngôn từ và hệ thống hình tượng. Sự thống nhất của các lớp trên tạo thành phương diện bản thể của văn bản văn học. 1.1.2. Yêu cầu của đọc hiểu văn bản văn học - Khi đọc hiểu văn bản, trước hết người đọc phải nhận biết được các thành phần bề nổi của văn bản như: thể loại, đề tài, chủ đề các tín hiệu thẩm mĩ của văn bản (chi tiết hình ảnh, âm thanh, ngôn từ…) - Tiếp đó, cần phải hiểu được nội dung và hình thức thể hiện của văn bản như: Giải thích được ý nghĩa nhan đề văn bản và hiểu được chủ đề, tư tưởng, quan niệm nghệ thuật của nhà văn gửi gắm trong văn bản, ý nghĩa của các tín hiệu thẩm mĩ. Hiểu nghệ thuật sử dụng ngôn 8 ngữ (nét đặc sắc trong cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu từ, tổ chức diễn ngôn…) Cuối cùng, phải biết vận dụng, liên hệ, so sánh ngoài phạm vi văn bản: Đọc hiểu ĐHVB văn học còn phải biết phân tích, so sánh, đánh giá quan hệ giữa nội dung của văn bản với bối cảnh lịch sử, xã hội và văn hóa. So sánh, đánh giá các tác giả, văn bản, thể loại có liên hệ với nhau về thời gian, đề tài, chủ đề, hoặc phong cách sáng tác, những bài học rút ra từ việc đọc văn bản; Đánh giá, phê bình văn bản dựa trên trải nghiệm và tri thức đã có (tri thức nền) của người đọc… 1.1.3. Yêu cầu của dạy đọc hiểu văn bản văn học - Trong dạy đọc hiểu văn bản văn học, GV phải là người tổ chức, hướng dẫn HS đọc hiểu. Vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, dìu dắt, nêu vấn đề để HS trao đổi, thảo luận; là người dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc thay, đọc giùm, biến HS thành thính giả thụ động của mình. - GV phải biết thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS phải tiếp xúc trực tiếp với VB, tự các em đọc văn bản và biết vận dụng các kĩ năng phân tích, suy luận để đưa ra được các dẫn chứng trong văn bản làm cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình. Các hoạt động của GV phải hướng HS vào thực hiện một số nhiệm vụ: + Nhận biết được nội dung và hình thức của VB như đề tài, chủ đề, tư tưởng, đặc trưng thể loại và các tín hiệu thẩm mĩ trong văn bản. + Hiểu nội dung, ý nghĩa của VB và tác dụng của các yếu tố hình thức trong việc thể hiện nội dung như: Nội dung chính, ý nghĩa tư tưởng thẩm mĩ của VB, thông điệp nghệ thuật mà nhà văn gửi gắm đến bạn đọc… + Phản hồi và đánh giá văn bản: Bày tỏ suy nghĩ của cá nhân về các yếu tố nội dung hay hình thức của văn bản. + Vận dụng, liên hệ văn bản vào đời sống: Liên hệ văn bản vào chính của sống của mình để xem xét những tác động của văn bản đối với bản thân và những người xung quanh… - GV phải tôn trọng kết quả tiếp nhận của HS, để cho mỗi HS có quyền đọc hiểu theo trình độ, vốn hiểu biết, kinh nghiệm cảm xúc của mình, từ đó hình thành cho HS khả năng phân tích và tổng hợp VB, giúp HS có năng lực đọc hiểu bất kì loại văn bản nào kể cả những văn bản được giảng dạy trong nhà trường và văn bản nằm ngoài chương trình. 1.1.4. Sinh viên dân tộc thiểu số với vấn đề đọc hiểu văn bản văn học Mỗi dân tộc (tộc người) đều có ngôn ngữ riêng, đó là ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ. Ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ thứ nhất và tiếng Việt 9 là ngôn ngữ thứ hai. Vì thế, yếu tố ngôn ngữ là một trong những rào cản lớn nhất của quá trình tiếp thu tri thức khoa học nói chung và việc đọc hiểu văn bản nói riêng. Khoảng cách thẩm mĩ giữa chủ thể tiếp nhận là dân tộc Kinh và chủ thể tiếp nhận là người dân tộc thiểu số tương đối lớn bởi nhiều nguyên nhân: tư tưởng thẩm mĩ, quan điểm sống, tầm đón nhận, phông văn hoá… 1.1.5. Mô hình đào tạo giáo viên và chuẩn đầu ra của sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn 1.1.5.1. Mô hình đào tạo giáo viên Mô hình đào tạo giáo viên được hiểu là hệ thống những định hướng tổng thể cho việc đào tạo, bao gồm quan điểm định hướng, mục tiêu đào tạo, những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của người giáo viên, khung cấu trúc nội dung, phương thức tổ chức, phương pháp đào tạo và đánh giá cũng như lịch trình đào tạo... Ở nước ta, từ trước đến nay có hai mô hình chính, đó là: đào tạo song song và đào tạo nối tiếp. 1.1.5.2. Chuẩn đầu ra của sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn “CĐR là sự khẳng định của những điều kì vọng, mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá trình đào tạo”. Về cơ bản, CĐR của các trường được xây dựng trên cơ sở chuẩn nghề nghiệp THPT đã được Bộ giáo dục và Đào tạo quy định nên có sự thống nhất cao về các nội dung: Kiến thức, kĩ năng, thái độ, vị trí, khả năng công tác và khả năng học tập nâng cao trình độ sau khi tốt nghiệp. 1.1.5.2. Định hướng xây dựng chuẩn đầu ra năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn Trên cơ sở khái niệm năng lực và đặc trưng của dạy đọc hiểu VB văn học, chúng tôi đưa ra cách hiểu về năng lực dạy đọc hiểu văn bản văn học như sau: Năng lực dạy đọc hiểu văn bản văn học là khả năng thực hiện hiệu quả nhiệm vụ dạy đọc hiểu văn bản văn học cho HS dựa trên những tri thức về văn bản văn học, kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu văn bản văn học, thái độ, động cơ và hứng thú của GV để giúp HS có được năng lực đọc hiểu văn bản văn học. Năng lực dạy đọc hiểu văn bản văn học được tạo thành bởi ba năng lực thành phần, đó là: Năng lực lập kế hoạch bài học; Năng lực thực hiện giờ dạy; Năng lực đánh giá. 10 1.2. Cơ sơ thực tiễn 1.2.1. Khảo sát thực trạng dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên 1.2.1.1. Đối tượng và công cụ khảo sát Đối tượng khảo sát: 200 SV của bốn lớp: K53 ĐHSP Ngữ văn A, K53 ĐHSP Ngữ văn B, K54 ĐHSP Ngữ văn A và K54 ĐHSP Ngữ văn B (sinh viên năm thứ 3 và thứ 4 của năm học 2015 - 2016) Công cụ và phương thức khảo sát: Phiếu điều tra; kế hoạch bài học; dự giờ các buổi rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và kiến tập, thực tập ở trường phổ thông; phỏng vấn, xin ý kiến của giảng viên, giáo viên và học sinh. 1.2.1.2. Kết quả khảo sát a. Nhận thức của sinh viên về dạy đọc hiểu văn bản Nhiều sinh viên được điều tra chưa có nhận thức đầy đủ, chính xác về dạy đọc hiểu văn bản. Sinh viên còn nhận thức rằng đây chính là tên gọi khác của phương pháp giảng văn truyền thống. b. Lập kế hoạch bài học Khi lập kế hoạch bài học, nhiều sinh viên chỉ chú trọng khai thác nội dung kiến thức cần truyền đạt cho học sinh. Đây thực chất là những giáo án về nội dung bài dạy chứ không phải là giáo án tổ chức cho học sinh khám phá văn bản bằng các hoạt động cụ thể do giáo viên dẫn dắt, định hướng. c. Thực hiện giờ dạy đọc hiểu văn bản Phần lớn sinh viên chưa dạy đọc hiểu văn bản theo đúng bản chất. Qua giờ giảng, sinh viên chưa chú ý đến việc hình thành cho học sinh năng lực đọc văn để dần dần có thể tự đọc hiểu văn bản một cách khoa học. d. Đánh giá kết quả học tập của HS Nhiều sinh viên chưa có năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh, việc đánh giá vẫn mang tính chất cảm tính. Sinh viên chưa biết lập ma trận đề kiểm tra để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh. 1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng 1.2.2.1. Chương trình đào tạo a. Về ưu điểm: Chương trình đảm bảo tính pháp lí của Luật giáo dục, đảm bảo các tiêu chí của CĐR đối với trình độ cử nhân sư phạm Ngữ văn - ĐHTB. b. Về hạn chế: - Thứ nhất, chương trình còn nặng về việc trang bị kiến thức; - Thứ hai, sự phân bổ các khối kiến thức chưa hợp lí: nặng về kiến thức chuyên ngành; kiến thức nghiệp vụ chưa được chú trọng; 11 - Thứ ba, số học phần tự chọn chưa nhiều, chưa phong phú, ít học phần tự chọn chú trọng rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm; - Thứ tư, một số học phần nội dung thực hành chưa cụ thể. - Thứ năm, kiến thức của một số học phần chưa được cập nhật. 1.2.2.2. Vấn đề kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập của sinh viên Vấn đề KTĐG đã đảm bảo đúng quy định. Tuy nhiên, câu hỏi kiểm tra chưa chú trọng đánh giá năng lực của sinh viên trong việc vận dụng lí luận vào thực tiễn. 1.2.2.3. Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên Chương trình chỉ có có duy nhất 01 học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Phương pháp và các hình thức rèn luyện nghiệp vụ của giảng viên chưa đa dạng, phong phú. Phương pháp thuyết trình vẫn chiếm ưu thế, các phương pháp: làm mẫu - tái tạo; tạo tình huống có vấn đề; trực quan… chưa được giảng viên chủ động thực hiện. 1.2.2.4. Giáo trình và tài liệu tham khảo về dạy đọc hiểu văn bản Sinh viên khoa Ngữ văn, trường ĐHTB hiện nay có rất ít sách và tài liệu tham khảo về đọc hiểu văn bản và dạy đọc hiểu văn bản để tham khảo, học tập. 12.2.5. Các yếu tố khác Phần lớn sinh viên trúng tuyển có hạng học lực trung bình, nhiều sinh viên là người dân tộc thiểu số nên năng lực ngôn ngữ còn hạn chế. Một bộ phận giảng viên chưa thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, ít cập nhật những kiến thức mới cũng như phương pháp dạy học hiện đại để tạo hứng thú học tập cho SV. Tiểu kết chƣơng 1: Với vai trò là chương cơ sở khoa học cho toàn bộ đề tài, ở chương này, chúng tôi tổng hợp các vấn đề lí thuyết để làm cơ sở soi chiếu những tồn tại, hạn chế về năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên. Cơ sở lí thuyết bao gồm: Lí luận về văn bản văn học; Yêu cầu đọc hiểu văn bản văn học; Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học; Mô hình đào tạo giáo viên và chuẩn đầu ra của SV sư phạm Ngữ văn; Vấn đề đọc hiểu văn bản văn học của SV dân tộc thiểu số. Để có cơ sở đề xuất các biện pháp phát triển NL dạy học ĐHVB cho SV trong Khoa, chúng tôi đã tiến hành khảo sát năng lực dạy ĐHVB của SV. Kết quả khảo sát cho thấy: NL dạy ĐHVB của SV còn nhiều hạn chế. Nguyên nhân của thực trạng trên là do: CTĐT; vấn đề rèn luyện NVSP thường xuyên; vấn đề kiểm tra đánh giá SV; giáo trình và tài liệu tham khảo về đọc hiểu, dạy học ĐHVB... 12 CHƢƠNG 2: GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC Việc đề xuất các giải pháp phát triển NL dạy ĐHVB cho SV luôn được chúng tôi dựa trên những nguyên tắc: Đảm bảo tính hệ thống; đảm bảo tính kế thừa; đảm bảo tính thực tiễn. 2.1. Những giải pháp cơ bản 2.1.1. Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên 2.1.1.1. Cấu trúc lại chương trình khung Chương trình khung nên cấu trúc lại như sau: 1. Kiến thức giáo dục đại cƣơng 2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp 2.1. Kiến thức cơ sở của ngành 2.2. Kiến thức chuyên ngành 3. Nghiệp vụ sƣ phạm và thực tập chuyên môn 4. Khóa luận tốt nghiệp 2.1.1.2. Điều chỉnh số tín chỉ ở các khối kiến thức a. Giảm tổng số tín chỉ phải tích lũy và nhân đôi số tiết bài tập thực hành Trên cơ sở Khung trình độ quốc gia Việt Nam đã được phê chuẩn và tham khảo CTĐT của một số CSĐT, đồng thời căn cứ vào điều kiện thực tiễn của Khoa, chúng tôi đề xuất giảm tổng số TC bắt buộc tích lũy xuống 135 để đảm bảo tính đồng bộ giữa các CSĐT trong cả nước. Việc giảm tổng số tín chỉ sẽ không ảnh hưởng đến tổng thời gian lên lớp của SV bởi lẽ số tiết thực hành và bài tập sẽ được nhân hệ số 2. Việc cắt giảm số tiết cần phải được nghiên cứu kĩ càng, phải có cơ sở khoa học, đặc biệt phải bám sát yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, căn cứ vào thực tiễn chương trình đào tạo hiện hành chúng tôi thấy rằng số HP có nhiều TC (từ 3 đến 5 TC) bao gồm cả HP bắt buộc và HP tự chọn chiếm tỉ lệ tương đôi cao so với các chương trình đào tạo của các cơ sở khác. Vì vậy, việc giảm số TC nên hướng tới các HP này. b. Tăng kiến thức nghiệp vụ sư phạm và thực tập chuyên môn Thực tế hiện nay, thời lượng của khối kiến thức NVSP (bao gồm cả các bộ môn cơ sở như: Tâm lí học, Giáo dục học, Quản lí hành chính Nhà nước, kiến tập, thực tập sư phạm và rèn luyện NVSP thường xuyên 13 là 30 TC/150 TC (tương đương 20%). Nếu chỉ tính riêng các học phần phương pháp dạy học chuyên ngành và rèn luyện NVSP thường xuyên thì mới gồm 12 TC. Tỉ lệ này là rất thấp so với thời lượng kiến thức thuộc lĩnh vực khoa học cơ bản. Vì vậy, theo chúng tôi cần tăng thêm thời lượng cho khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm và thực tập chuyên môn lên 25% tổng thời lượng của CTĐT để SV được tăng cường thực hành sư phạm, góp phần nâng cao năng lực thực tiễn cho SV. 2.1.1.3. Đưa lí thuyết ĐH, dạy ĐHVB vào chương trình ĐHVB là phương pháp cơ bản trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay. Tuy nhiên, CTĐT cử nhân sư phạm Ngữ văn ĐHTB hiện hành lại chưa có nội dung này. Vì vậy, cần phải bổ sung lí thuyết về ĐHVB, dạy học ĐHVB vào chương trình để SV được tiếp cận, học tập. 2.1.1.4. Tích hợp nội dung rèn nghề cho sinh viên trong các bộ môn khoa học cơ bản Dựa trên yêu cầu của mục tiêu chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực người học, với phương châm thực học, thực nghiệp, chương trình chi tiết của các bộ môn khoa học cơ bản cần phải tích hợp cả hai nội dung: Một là, cung cấp tri thức khoa học cơ bản để sinh viên có được nền tảng kiến thức; Hai là, định hướng cho sinh viên cách thức tiếp nhận và giảng dạy những kiến thức khoa học tương ứng cho học sinh phổ thông. 2.1.1.5. Tăng thời gian và nội dung thực hành cho SV tại trường phổ thông Thực hành là hình thức luyện tập để trao đổi kĩ năng, kĩ xảo hoạt động để hiểu rõ và nắm vững kiến thức lí thuyết. Đây là khâu quan trọng đảm bảo thực hiện nguyên lí giáo dục “học đi đôi với hành”. Khoa Ngữ văn cần phối hợp chặt chẽ với Phòng Đào tạo Đại học và Ban Giám hiệu trường Chu Văn An nhằm tăng cường hoạt động trải nghiệm thực tế cho SV, bằng cách thực hiện tốt các nhiệm vụ: - Tổ chức cho SV năm thứ nhất tiếp xúc, làm quen với môi trường phổ thông tại trường thực hành; - Tổ chức cho SV năm thứ hai dự giờ dạy ĐHVB của GV trường thực hành; - Tổ chức cho sinh viên năm thứ ba tập giảng và thực giảng tại trường thực hành; - Tổ chức cho SV năm thứ tư tham gia KTĐG năng lực Ngữ văn của HS trường thực hành. 14 2.1.2. Đổi mới KTĐG theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên Nếu chỉ thay đổi chương trình đào tạo và phương pháp dạy học mà không đổi mới KTĐG thì sẽ không thay đổi được chất lượng dạy học. Vì KTĐG cũng là một thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Với mục tiêu đổi mới CTĐT theo định hướng coi trọng phát triển năng lực sư phạm cho SV thì việc đổi mới KTĐG trước hết cũng phải bám sát mục tiêu này. 2.1.2.1. Chuyển từ KTĐG kiến thức sang KTĐG năng lực Coi trọng KTĐG cả quá trình: + Tổ chức KTĐG chất lượng đầu vào của sinh viên khi bắt đầu học phần; + Điều chỉnh trọng số điểm thành phần. 2.1.2.2. Vận dụng linh hoạt các phương pháp đánh giá Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác trong đánh giá càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, cần khuyến khích giảng viên áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết tự luận, đánh giá bằng sản phẩm, bằng hồ sơ sinh viên, bằng trình bày miệng, thảo luận thông qua hoạt động tương tác và các sản phẩm của sinh viên… 2.1.2.3. Vận dụng công nghệ thông tin vào KTĐG Giảng viên cần phải thay đổi cách thức KTĐG truyền thống bằng việc KTĐG qua tài khoản học phần. 2.1.3. Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên 2.1.3.1. Cung cấp, giới thiệu, cập nhật các tài liệu và thành tựu nghiên cứu về đọc hiểu và dạy đọc hiểu cho sinh viên Ở trong nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản văn học ở nhà trường phổ thông. Vì vậy, giảng viên cần kịp thời cung cấp cho sinh viên những tài liệu về đọc hiểu và dạy đọc hiểu để sinh viên được tham khảo, học tập. 2.1.3.2. Rèn cho sinh viên kĩ năng đọc văn bản Giảng viên có thể rèn cho sinh viên kĩ năng đọc văn bản theo mức độ từ dễ đến khó, từ đọc đúng đến đọc hay và đọc diễn cảm theo quy trình sau: + Bước 1: Chọn văn bản để luyện đọc + Bước 2: Đọc mẫu cho sinh viên nghe và hướng dẫn sinh viên cách đọc. + Bước 3: Gọi từng sinh viên lên đọc trước lớp, khi sinh viên đọc giảng viên nên ghi âm lại giọng đọc của từng sinh viên. 15 + Bước 4: Chia nhóm, mỗi nhóm khoảng 05 sinh viên gồm cả sinh viên đọc tốt và đọc chưa tốt để sinh viên tự giám sát và rút kinh nghiệm cho nhau. + Bước 5: Kiểm tra lại việc đọc của sinh viên bằng cách gọi từng sinh viên lên đọc trước lớp, giảng viên tiếp tục ghi âm lại giọng đọc của sinh viên. + Bước 6: Nhận xét về ý thức, thái độ và năng lực đọc của từng sinh viên thông qua việc so sánh bản ghi âm của các lần đọc. 2.1.3.3. Rèn kĩ năng lập kế hoạch bài học (Soạn giáo án) Trong hoạt động dạy học, giáo án là kết tinh của quá trình chuẩn bị công phu, tâm huyết của người giáo viên bởi đó là bản kế hoạch chi tiết cho một giờ học. Giáo án được soạn càng chu đáo, tỉ mỉ thì quá trình dạy học càng diễn ra thuận lợi và hiệu quả dạy học càng cao. Giảng viên cần tập trung vào các nội dung: a. Xây dựng mục tiêu bài dạy b. Thiết kế hoạt động khởi động bài mới c. Thiết kế câu hỏi trong dạy đọc hiểu văn bản - Trước khi đọc văn bản: Cần đặt câu hỏi tập trung vào các vấn đề: Thời đại, bối cảnh lịch sử, xã hội, môi trường sống; Quá trình sáng tác và những tác phẩm tiêu biểu; Hoàn cảnh ra đời, vị trí của tác phẩm... - Trong khi đọc văn bản: Cần hướng dẫn sinh viên thiết kế câu hỏi theo các cấp độ: + Câu hỏi nhận biết nội dung và hình thức bề nổi của văn bản + Câu hỏi tìm hiểu nội dung, ý nghĩa bề sâu của văn bản + Câu hỏi phản hồi, đánh giá văn bản + Câu hỏi vận dụng, liên hệ văn bản vào cuộc sống - Sau khi đọc văn bản: Câu hỏi đặt ra cần hướng vào mục đích củng cố lại kiến thức đã học và giúp HS được trải nghiệm những điều đã học vào thực tiễn. 2.1.2.4. Rèn kĩ năng thực hiện giờ dạy đọc hiểu văn bản trên lớp Khi đã có một giáo án tốt thì việc thể hiện giáo án đó như thế nào lại phụ thuộc vào năng lực sư phạm của người giáo viên. Vì vậy, cần rèn cho sinh viên kĩ năng thực hiện giờ dạy trên lớp theo trình tự: a. Rèn cho sinh viên kĩ năng dạy các nội dung riêng lẻ Cần tập trung vào các nội dung: - Kĩ năng khởi động bài mới - Kĩ năng tổ chức cho học sinh tìm hiểu tác giả, tác phẩm - Kĩ năng tổ chức cho học sinh ĐHVB: Nhận biết các thành phần 16 bề nổi của tác phẩm như: thể loại, đề tài, chủ đề, bố cục, các tín hiệu thẩm mĩ; Tìm hiểu nội dung, ý nghĩa bề sâu của tác phẩm: Hiểu nội dung ý nghĩa của các yếu tố hình thức riêng lẻ trong tác phẩm (các THTM) và hiểu nội dung, ý nghĩa của cả chỉnh thể tác phẩm; Phản hồi, đánh giá tác phẩm; Vận dụng, liên hệ tác phẩm vào cuộc sống. b. Rèn cho sinh viên kĩ năng dạy một giờ hoàn chỉnh Quy trình thực hiện có thể tiến hành như sau: Bước 1: Chia lớp sinh viên thành các nhóm, mỗi nhóm khoảng 10 sinh viên Bước 2: Yêu cầu mỗi sinh viên trong nhóm chuẩn bị một kế hoạch bài học đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn bậc THPT. Bước 3: Chỉ định một sinh viên lên thực hiện nội dung bài dạy trước lớp, các sinh viên còn lại trong lớp đóng vai là học sinh để cùng tham gia tương tác với giáo viên. Bước 4: Giảng viên tổ chức cho sinh viên trao đổi, đánh giá về bài giảng. Bước 5: Giảng viên tổ chức cho sinh viên khác dạy lại bài giảng đã được góp ý, chỉnh sửa và tiếp tục cho các sinh viên đánh giá, nhận xét đến khi nào bài giảng đã được viên sinh viên thể hiện thành công. 2.1.2.5. Rèn cho sinh viên kĩ năng KTĐG năng lực ĐHVB của học sinh Giảng viên bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn phải rèn cho sinh viên cách thức KTĐG năng lực đọc hiểu của học sinh THPT theo các nội dung: - Xác định chuẩn đọc hiểu - Xác định tiêu chí đánh giá - Lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp - Thiết kế đề kiểm tra 2.2. Hƣớng vận dụng các giải pháp vào thực tiễn Những giải pháp được đề xuất trong đề tài luận án chính là mô hình lí tưởng mà chúng tôi mong muốn thực hiện và tin tưởng vào tính khả thi và hiệu quả trong thực tiễn. Tuy nhiên, để thực hiện đồng bộ các giải pháp này cần phải có được sự đồng thuận và sự tạo điều kiện của các cấp lãnh đạo trong Nhà trường, sự ủng hộ và tham gia phối hợp của lãnh đạo, GV và học sinh trường thực hành phổ thông Chu Văn An cùng sự tin, tưởng hợp tác của toàn thể giảng viên trong Khoa... Do vậy, các giải pháp này chưa thể thực hiện ngay được một lúc mà phải từng bước. 17 Giải pháp: Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên Chúng tôi đề xuất việc điều chỉnh chương trình đào tạo với Ban Giám hiệu Nhà trường. Trước yêu cầu thực tiễn của đổi mới đào tạo đại học hiện nay, trên tinh thần ủng hộ chủ trương của các Khoa đào tạo, Ban Giám hiệu Nhà trường đã nhất trí với một số nội dung đã đề xuất trong luận án. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng trao đổi với các GgV bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học về vấn đề bổ sung một số kiến thức về đọc hiểu, dạy đọc hiểu văn bản vào chương trình bắt buộc và xây dựng thêm các học phần tự chọn để tăng cường nội dung rèn luyện NVSP cho SV, tạo cơ hội cho SV được tiếp xúc nhiều hơn với môi trường phổ thông... Những đề xuất này đã được các GgV trong bộ môn nhất trí cao. Ngoài ra, chúng tôi cũng đề xuất với các bộ môn khoa học cơ bản về tinh thần tích hợp nội dung rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm vào các HP khoa học cơ bản. Những đề xuất của chúng tôi cũng nhận được sự đồng thuận của GgV trong Khoa. Giải pháp: Đổi mới KTĐG theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên Chúng tôi đã đề xuất những nội dung chính của giải pháp này đến các giảng viên trong Khoa qua những buổi sinh hoạt chuyên môn và nhận được sự ủng hộ của nhiều giảng viên trong Khoa. Chúng tôi dự kiến sẽ triển khai thí điểm việc ứng dụng CNTT vào kiểm tra, đánh giá năng lực sinh viên thông qua hình thức lập tài khoản học phần cho toàn thể GgV trẻ trong Khoa vào năm học 2017 – 2018 và sẽ nhân rộng hình thức này cho toàn thể GgV trong Khoa vào những năm học tiếp theo. Giải pháp: Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản cho sinh viên Trong năm học 2016 - 2017, chúng tôi đã giới thiệu nhiều tài liệu về đọc hiểu và dạy đọc hiểu VB, tài liệu về khoa học đánh giá, các phương pháp và hình thức đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho SV tham khảo, học tập. Ngoài ra, chúng tôi dự kiến sẽ đưa những nội dung cơ bản của giải pháp này vào HP Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên 2 (khi chương trình đào tạo được điều chỉnh), với thời lượng 02 TC. Điều này hoàn toàn phù hợp với chủ trương của Nhà trường và Khoa trước yêu cầu điều chỉnh chương trình đào tạo. 18 Tiểu kết chƣơng 2: Từ các vấn đề của thực tiễn đặt ra, chúng tôi đã đề xuất một ba giải pháp cơ bản nhằm phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho SV: Thứ nhất: Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển năng lực sư phạm cho SV. Thứ hai: Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực SV. Thứ ba, tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho SV. CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Khảo nghiệm thăm dò 3.1.1. Mục đích thăm dò Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các giải pháp phát triển năng lựcdạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường ĐHTB. 3.1.2. Phương pháp thăm dò Phương pháp khảo sát qua phiếu trưng cầu ý kiến Đối tượng: 50 chuyên gia có trình độ từ thạc sĩ trở lên, bao gồm các nhà quản lí giáo dục, các giảng viên giàu kinh nghiệm đang giảng dạy ở trường ĐHTB và GV phổ thông. 3.1.3. Kết quả thăm dò - Về tính khả thi: Không có ý kiến nào đánh giá ba giải pháp đã đề xuất là không khả thi. Giải pháp 1 được nhiều ý kiến cho rằng có thể vận dụng ngay trong điều kiện thực tế. - Về tính hiệu quả Không có ý kiến nào đánh giá ba giải pháp đã đề xuất là không hiệu quả. Giải pháp 1 có 100% ý kiến cho rằng rất hiệu quả. Các giải pháp 2 và 3 cũng được các chuyên gia đánh giá cao về tình hiệu quả. 3.2. Thực nghiệm sƣ phạm 3.2.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 3.2.1.1. Mục đích thực nghiệm Mục đích thực nghiệm là kiểm chứng sự đúng đắn của các giả thuyết khoa học đã nêu trong luận án để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp này. 3.2.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm Để tiến hành thực nghiệm, luận án đã giải quyết các nhiệm vụ sau: - Chọn đối tượng thực nghiệm (GgV dạy, SV tham gia thực nghiệm). - Tổ chức biên soạn giáo án thực nghiệm 19 - Tổ chức bổ sung các vấn đề lí thuyết về ĐHVB, dạy ĐHVB. Tổ chức thực hành rèn các kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho SV lớp thực nghiệm. - Tổ chức đánh giá năng lực dạy ĐHVB của SV lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) bằng quan sát, phỏng vấn GgV, SV; Bằng đánh giá kế hoạch bài dạy, giờ dạy của SV và đánh giá đề kiểm tra SV đã thiết kế. - Đánh giá kết quả thực nghiệm. 3.2.2. Nội dung thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm một số nội dung của các giải pháp đã đề xuất trong luận án, cụ thể như sau: - Bổ sung các vấn đề lí luận về ĐHVB và dạy học ĐHVB Chúng tôi tiến hành bổ sung kiến thức lí luận về ĐHVB và dạy ĐHVB cho SV lớp thực nghiệm bằng cách: + Cung cấp tên tài liệu tham khảo về ĐHVB và dạy ĐHVB cho SV tìm đọc; + Tổ chức cho SV thảo luận về những tài liệu đã đọc để chỉ ra điểm khác biệt giữa phương pháp giảng văn truyền thống và phương pháp dạy đọc hiểu văn bản. Từ đó, phân tích cho SV hiểu rõ bản chất của phương pháp dạy đọc hiểu VB. - Rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên Chúng tôi đã thực nghiệm các nội dung: + Rèn kĩ năng đọc văn bản (theo nội dung phần 2.1.2.2) + Rèn kĩ năng lập kế hoạch bài học ĐHVB cho SV (theo giáo án thiết kế) + Rèn kĩ năng tổ chức dạy các nội dung riêng lẻ (theo giáo án thiết kế) + Rèn kĩ năng thiết kế ma trận đề kiểm tra (theo nội dung 2.1.2.5) Sau khi kết thúc nội dung thực nghiệm, chúng tôi yêu cầu SV ở cả hai lớp TN và ĐC lập kế hoạch bài học văn bản Chí Phèo của Nam Cao và thực hiện dạy một giờ hoàn chỉnh văn bản này trước lớp đồng thời thiết kế đề kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu VB của HS phổ thông. 20 3.2.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm 3.2.3.1. Đối tượng Chúng tôi đã chọn 35 sinh viên lớp K54 ĐHSP Ngữ văn A là sinh viên thực nghiệm và 46 sinh viên lớp K54 ĐHSP Ngữ văn B là sinh viên đối chứng. 3.2.3.2. Thời gian thực nghiệm Học kì 1 (tức kì học thứ 7), từ 28/8/2016 đến 22/1/ 2017. 3.2.4. Thiết kế giáo án thực nghiệm Gồm 02 Môđun: Môđun 1: Hướng dẫn SV thiết kế câu hỏi dạy đọc hiểu VBVH Môđun 2: Rèn cho SV kĩ năng dạy các nội dung riêng lẻ 3.2.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 3.2.5.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá về mặt định tính Sử dụng phương pháp quan sát, phân tích, phỏng vấn giảng viên và sinh viên lớp thực nghiệm. 3.2.5.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng Năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên sẽ được đánh giá qua 3 nội dung: Năng lực lập kế hoạch bài học; Năng lực thực hiện giờ dạy; Năng lực thiết kế đề kiểm tra. 3.2.6. Tiến hành thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo bốn bước: Bước 1: Chuẩn bị các điều kiện thực nghiệm: Gặp gỡ sinh viên và giảng viên dạy thực nghiệm để phổ biến về mục đích và nội dung thực nghiệm. Bước 2: Thực nghiệm các nội dung đã biên soạn. Bước 3: Giao nhiệm vụ cho sinh viên ở cả hai lớp. Bước 4: Nhận xét chung về quá trình dạy thực nghiệm 3.2.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.2.7.1. Đánh giá về mặt định tính a. Về phía sinh viên Sinh viên hứng thú tham gia học bổ sung các kiến thức lí thuyết, tích cực tương tác với giảng viên khi thực hành, luyện tập. b. Về phía giảng viên Giảng viên dạy thực nghiệm luôn thực hiện nhiệm vụ với thái độ nghiêm túc, nhiệt tình, tỉ mỉ, kiên trì luyện tập cùng sinh viên.