Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Phát triển năng lực đánh giá lời giải cho học sinh trong dạy học giải quyết vấn ...

Tài liệu Phát triển năng lực đánh giá lời giải cho học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề đối với chủ để tổ hợp xác suất ở trường phổ thông

.PDF
109
191
148

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HỒNG NHUNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ LỜI GIẢI CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ ‘‘TỔ HỢP – XÁC SUẤT’’ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Hà Nội – 2017 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HỒNG NHUNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ LỜI GIẢI CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ ‘‘TỔ HỢP – XÁC SUẤT’’ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Chuyên nghành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn toán) Mã số : 8140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : GS.TS NGUYỄN HỮU CHÂU Hà Nội – 2017 2 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội và các thầy giáo, cô giáo đang công tác giảng dạy tại trường đã nhiệt tình giảng dạy và hết lòng giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Đặc biệt tác giả bày tỏ lòng kính trọng và cảm ơn GS.TS Nguyễn Hữu Châu, người đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tác giả trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em HS trường THPT Từ Sơn, Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành bản luận văn này. Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn đến người thân, gia đình và bạn bè, đồng nghiệp, nhất là các anh chị, các bạn, các em trong lớp Cao học Toán K15 trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, vì trong suốt thời gian qua đã cổ vũ, động viên tác giả hoàn thành nhiệm vụ của mình. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô và các bạn. Hà Nội, ngày 01 tháng11 năm 2017 Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nhung i DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CH Câu hỏi ĐC Đối chứng DH Dạy học GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh KN Kỹ năng KT Kiến thức PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học PPDHGQVĐ Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề PT Phương tiện THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm ii MỤC LỤC Lời cảm ơn ................................................................................................................ i Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt..................................................................... ii Danh mục các bảng. .................................................................................................. vi Danh mục các sơ đồ ................................................................................................. vii MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ................................................................................ 5 1.1. Những khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề ................ 5 1.1.1. Vấn đề ............................................................................................................. 5 1.1.2. Tình huống gợi vấn đề .................................................................................... 6 1.1.3. Giải quyết vấn đề ............................................................................................ 8 1.1.4. Dạy học giải quyết vấn đề............................................................................... 9 1.2. Dạy học giải quyết vấn đề ................................................................................. 9 1.2.1. Một số quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề ............................................ 9 1.2.2. Bản chất của quá trình dạy học giải quyết vấn đề .......................................... 10 1.2.3. Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề ........................................................ 11 1.2.4. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề ............................................................... 11 1.2.5. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề ........................................................... 17 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề. ............................................................................... 20 1.3.1. Năng lực .......................................................................................................... 20 1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề. ............................................................................ 21 1.3.3. Cấu trúc và chỉ số hành vi của năng lực giải quyết vấn đề. ........................... 22 1.3.4. Các năng lực giải quyết vấn đề. ...................................................................... 22 1.4. Năng lực đánh giá lời giải trong giải quyết vấn đề. .......................................... 23 1.4.1. Năng lực đánh giá lời giải trong giải quyết vấn đề......................................... 23 1.4.2. Mục đích của việc đánh giá lời giải trong dạy học giải quyết vấn đề………24 1.4.3. Biểu hiện của năng lực đánh giá lời giải. .................................................... ..24 iii 1.5. Vai trò, vị trí, nội dung của chủ đề TH – XS trong chương trình toán 11.28 1.5.1. Vai trò, vị trí................................................................................................... 27 1.5.2. Nội dung......................................................................................................... 28 1.6. Thực trạng dạy học TH – XS ở trường THPT ................................................. 28 1.6.1. Đối tượng khảo sát ......................................................................................... 28 1.6.2. Mục đích khảo sát .......................................................................................... 28 1.6.3. Kết quả khảo sát ............................................................................................. 28 1.6.4. Kết luận .......................................................................................................... 35 Kết luận Chương 1 ................................................................................................... 35 Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ LỜI GIẢI TRONG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG................................... 36 2.1. Các căn cứ để xây dựng biện pháp ................................................................ 36 2.1.1. Căn cứ vào cơ sở lí luận................................................................................. 36 2.1.2. Căn cứ vào mục tiêu của chương trình. ......................................................... 36 2.1.3. Căn cứ vào điều kiện thực tiễn. ..................................................................... 36 2.1.4. Căn cứ vào tính khả thi. ................................................................................. 36 2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực đánh giá lời giải của học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề đối với chủ để Tổ hợp – Xác suất ở trường phổ thông. .37 2.2.1. Biện pháp 1: Dạy các kỹ năng và thao tác tư duy để tạo điều kiện cho học sinh tìm nhiều hướng giải sau đó xem xét, suy nghĩ về các con đường, các hướng giải bài toán có hợp lí hay không, có khả thi hay không? ..................................... .37 2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh tập trung luyện tập đánh giá lời giải thông qua những bài toán có nội dung thực tiễn xem có hợp lí hay không, có khả thi hay không. ........................................................................................................ 47 2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức dạy học cho học sinh đánh giá kết quả, đánh giá quá trình giải toán và mở rộng khai thác ý nghĩa bài toán. .......................................... 50 iv Kết luận Chương 2. ................................................................................................ 68 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. .......................................................... 69 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm. ...................................... 69 3.1.1. Mục đích thực nghiệm. ............................................................................... 69 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm. .............................................................................. 69 3.2. Đối tượng, nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm. .............................. 69 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm. .............................................................................. 69 3.2.2. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm. ........................................................... 70 3.2.3. Giáo án thực nghiệm. .................................................................................. 70 3.2.4. Đề kiểm tra, đánh giá học sinh. .................................................................. 81 3.3. Tổ chức triển khai thực nghiệm sư phạm. ...................................................... 84 3.4. Đánh giá thực nghiệm sư phạm. ..................................................................... 85 3.4.1. Kết quả bài kiểm tra, đánh giá học sinh ...................................................... 85 3.4.2. Phân tích số liệu và kết luận sư phạm.......................................................... 85 Kết luận Chương 3. ................................................................................................ 86 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 87 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 88 PHỤ LỤC .............................................................................................................. 91 v DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Các mức độ giải quyết vấn đề. .............................................................. 17 Bảng 1.2 Cấu trúc và chỉ số hành vi của năng lực giải quyết vấn đề. .................. 22 Bảng 2.1 Bảng thống kê tỉ lệ các bài toán được tổ chức cho học sinh đánh giá và khai thác. ............................................................................................................... 51 Bảng 2.2 Bảng thống kê tỉ lệ học sinh mở rộng, khai thác ý nghĩa bài toán. ...... 51 Bảng 3.1Bảng ma trận đề kiểm tra, đánh giá học sinh. ........................................ 81 Bảng 3.2Bảng thống kê kết quả, đánh giá của học sinh lớp 11C. ........................ 85 Bảng 3.3 Bảng thống kê kết quả, đánh giá của học sinh lớp 11D. ...................... 85 Bảng 3.4 Bảng tỉ lệ phần trăm các mức độ của bài kiểm tra. .............................. 85 vi DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề thẳng. ........................................ 12 Sơ đồ 1.2 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề tuyến tính................................... 15 vii MỞ ĐẦU 1. Lý do nghiên cứu Trong thực tế 7 năm ra trường giảng dạy tại nhiều nơi và năm nào cũng thực dạy lớp 11 tôi thấy rằng đối với đa số học sinh việc tiếp thu kiến thức chương tổ hợp xác suất là rất khó khăn.Đây là phần kiến thức mới trong chương trình thay sách giáo khoa.Theo chương trình cũ học sinh chỉ được học tổ hợp ở lớp 12, còn xác suất là phần kiến thức được chuyển từ chương trình Cao đẳngĐại học xuống THPT.Đó cũng là một khó khăn cho các thầy cô giáo dạy THPT trong việc áp dụng phương pháp giảng dạy nào cho phù hợp.Sách giáo khoa đổi mới trình bày phần kiến thức này đầy đủ, dễ hiểu, xong học sinh làm bài lại không đạt điểm cao.Các em thường áp dụng rất máy móc, nếu gặp bài toán lạ là không biết cách xử lý.Học sinh thiếu tính chủ động trong việc tiếp thu kiến thức. Vì vậy kiến thức dễ quên, kết quả học tập của các em chưa cao. "Vậy làm thế nào để học sinh học tốt hơn phần kiến thức này ?" Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học tích cực hướng đến phát huy được nội lực của học sinh, tư duy tích cực - độc lập - sáng tạo trong quá trình học tập. Học sinh được hướng dẫn để tự tìm tòi lời giải cho bản thân, kích thích sự ham mê học tập, chủ động tiếp thu tri thức. Do đó mà phương pháp dạy học này hiện nay đang được các trường THPT áp dụng trong giảng dạy cho học sinh. Từ việc tìm hiểu vấn đề rồi lập chiến lược giải và đưa đến lời giải đều được thực hiện đầy đủ. Tuy nhiên với việc đưa ra lời giải xong thì việc giáo viên cho học sinh đánh giá lại xem lời giải đó của mình như thế nào có phù hợp, có đúng hay sai thì lại chưa được phát huy ở học sinh.Mà thường thì học sinh sau khi tìm thấy lời giải và trình bày lời giải của mình một cách khoa học xong thì đều có xu hướng gấp sách. Việc làm đó khiến học sinh bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ 1 ích cho việc học hỏi. Đó là giai đoạn nhìn lại cách giải, khảo sát và phân tích kết quả và con đường đi đến kết quả giúp học sinh có thể củng cố những kiến thức và phát triển năng lực giải các bài toán tương tự. Do đó, việc „„Phát triển năng lực đánh giá lời giải của học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề đối với chủ đề „„Tổ Hợp – Xác Suất‟‟ ở trường phổ thông‟‟ là cần thiết và cóý nghĩa cả về khoa học lẫn thực tiễn. 2. Lịch sử nghiên cứu Nội dung toán tổ hợp được đưa vào giảng dạy từ cấp trung học phổ thông ở hầu hết các nước trên thế giới. Ở Việt Nam nội dung toán tổ hợp được đưa vào sách giáo khoa lớp 12 chỉnh lý năm 2000 với lượng kiến thức và bài tập còn hạn chế, vì vậy lượng kiến thức ở mức độ thấp chưa được quan tâm nhiều. Nội dung này thực sự được mở rộng khi đưa vào chương trình sách giáo khoa 11 và được giảng dạy chính thức từ năm học 2007- 2008. Đây là nội dung khó với cả giáo viên lẫn học sinh. Sách tham khảo giúp hệ thống lại các dạng bài tập nhưng cũng chưa đề cập đến phương pháp giảng dạy hiệu quả.Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học tích cực đáp ứng yêu cầu xã hội. Xong áp dụng phương pháp này để giảng dạy hiệu quả nội dung khó như toán tổ hợp – xác suất thì cần sự đóng góp của các thầy cô giáo và các nhà khoa học. 3. Mục tiêu nghiên cứu - Tìm hiểu lý luận dạy học giải quyết vấn đề. - Nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào phần xác suất tổ hợp- SGK giải tích 11. - Thiết kế một số bài giảng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy tổ hợp - xác suất lớp 11. 4. Phạm vi nghiên cứu- Chương 3 tổ hợp - xác suất toán 11. 5. Mẫu khảo sát - Xem xét việc áp dụng năng lực đánh giá lời giải của học sinh trong dạy 2 học giải quyết vấn đề đối với chủ đề tổ hợp xác suất ở học sinh lớp 11THPT Từ Sơn. 6. Câu hỏi nghiên cứu - Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề như thế nào để học sinh lớp 11 tiếp thu tốt hơn kiến thức chương tổ hợp - xác suất lớp 11?Và hướng dẫn như thế nào đề học sinh hình thành được năng lực đánh giá lời giải của bản thân? 7. Giả thuyết nghiên cứu - Khi học sinh được học chương tổ hợp xác suất theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, các em sẽ tiếp thu bài tốt hơn, ngoài ra các em có thể đánh giá được lời giải của mình từ đó mở rộng bài toán và có những sáng tạo toán học. 8. Phƣơng pháp chứng minh - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu các tài liệu liên quan đến nội dung của đề tài. - Phương pháp điều tra – quan sát: Khảo sát thực trạng về việc phát triển năng lựcđánh giá lời giải của học sinh. - Tiến hành dạy thực nghiệm. - Lấy kết quả điều tra sau giờ dạy. - Phiếu điều tra. 9. Các luận cứ thu thập đƣợc a) Các luận cứ lý thuyết - Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề. - Thực trạng cách dạy và học ở trường THPT. - Dạy học giải quyết vấn đề trong môn toán. b) Luận cứ thực tế - Kết quả thực nghiệm về năng lực học tập của học sinh sau quá trình giảng dạy của giáo viên ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 10.Cấu trúc luận văn 3 Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2:Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực đánh giá lời giải của học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề đối với chủ đề „„Tổ Hợp – Xác Suất‟' ở trường phổ thông. Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm. 4 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Những khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề 1.1.1. Vấn đề Theo Nguyễn Bá Kim [39, tr.185] “Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có trong tay một thuật giải có thể áp dụng để giải bài toán đó”. Về khái niệm này tác giả Lê Ngọc Sơn [82,tr.26] lí giải cụ thể hơn: “Vấn đề là một bài toán hay một đòi hỏi yêu cầu hành động giải quyết, đòi hỏi một cá nhân hay một nhóm đưa ra cách giải, câu trả lời, các hành động phải tiến hành, mà chưa biết con đường nào dẫn tới kết quả”. Theo từ điển Tiếng Việt thì vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết, như vậy nghĩa của nó rất rộng. Theo Nguyễn Hữu Châu, vấn đề là một tình huống đặt ra cho một cá nhân hoặc một nhóm có nhu cầu giải quyết mà khi đối mặt với tình huống này họ không thấy ngay con đường hoặc phương pháp dẫn tới lối giải và phương pháp giải không vượt quá xa khả năng của họ. Trong dạy học toán ở trường phổ thông, để giải quyết được nhiệm vụ toán học, học sinh cần phải tiến hành những hoạt động phát hiện và giải quyết những tình huống của môn Toán hoặc liên quan đến môn Toán.Đó có thể là các câu hỏi, yêu cầu hành động, bài toán chưa có sẵn lời giải hoặc cách thực hiện. Điều này thường xảy ra khi: xây dựng khái niệm, nhận thức thuộc tính của khái niệm; hình thành quy tắc, công thức; chứng minh định lí, khẳng định tính đúng – sai của một mệnh đề và giải bài tập toán. Mỗi nhiệm vụ nhận thức trong tình huống đó (dù ở cấp độ nào) cũng có cấu trúc như một bài toán, do đó có thể coi là một bài toán (được hiểu theo nghĩa rộng). Vì vậy, có thể quan niệm: Vấn đề trong dạy 5 học toán Trung học phổ thông là bài toán (theo nghĩa rộng) đặt ra cho người học, mà tại thời điểm đó người học chưa biết lời giải và thỏa mãn các điều kiện:  Có nhu cầu giải quyết.  Bài toán chưa có sẵn lời giải.  Không vượt quá khả năng của người học. Cần lưu ý rằng vấn đề của người này chưa chắc đã là vấn đề của người khác.Tại thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng trong một thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề.Bài toán là vấn đề khi với trình độ hiện có HS chưa thể giải quyết được.Nhưng HS có đủ kiến thức, kĩ năng, có hứng thú và làm việc một cách nghiêm túc hoặc có sự tổ chức, giúp đỡ của người thầy, các em có thể giải quyết được bài toán.Trong luận văn này, từ đây về sau thuật ngữ “bài toán” chúng tôi dùng được hiểu là “vấn đề” để chỉ các câu hỏi, bài tập toán liên quan đến toán học thỏa mãn các điều kiện của VĐ đã nêu ở trên. 1.1.2. Tình huống gợi vấn đề Theo Nguyễn Bá Kim, tình huống gợi vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng vượt qua nhưng không phải là ngay tức khắc nhờ một quy tắc có tính chất thuật toán mà phải trải qua một quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan. Như vậy một tình huống gợi vấn đề cần thỏa mãn ba điều kiện sau: - Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải chứa đựng một mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức sẵn có của bản thân với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới. Hay nói cách khác, tình huống có vấn đề là tình huống mà học sinh phải nhận ra được có ít nhất một phần tử nào đó của khách thể mà học sinh chưa biết và cũng chưa có thuật giải nào để tìm phần tử đó. - Gợi nhu cầu nhận thức. 6 Nếu tình huống có một vấn đề nhưng học sinh thấy nó xa lạ lại không muốn tìm hiểu thì đây cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề.Tình huống gợi vấn đề phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên, hứng thú, hấp dẫn, thu hút sự chú ý của học sinh.Hay nói cách khác là phải gợi nhu cầu nhận thức ở học sinh, làm cho học sinh cảm thấy cần thiết phải giải quyết.Chẳng hạn tình huống phải bộc lộ được sự thiết sót về kiến thức cũng như kỹ năng của học sinh để họ thấy cần thiết phải chiếm lĩnh tri thức để lấp đầy những khoảng trống đó nhằm tự hoàn thiện hiểu biết của mình bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh. - Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân.. Nếu một tình huống tuy là có vấn đề và vấn đề đó cũng hấp dẫn được học sinh khiến cho học sinh cũng tiếp cận tìm hiểu vấn đề đó nhưng khi tiếp cận học sinh lại cảm thấy nó vượt quá xa so với khả năng của mình thì khi đó học sinh lại lưỡng lự và họ cũng không sẵn sàng giải quyết vấn đề đó. Chính vì vậy cần làm cho học sinh thấy rõ tuy học sinh chưa có ngay lời giải nhưng bản thân họ đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu học tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề đó.Với suy nghĩ đó học sinh sẽ tận lực huy động tri thức và kỹ năng sẵn có liên quan đến vấn đề đó của bản thân để giải quyết vấn đề đặt ra. Qua đó tạo cho học sinh niềm tin vào khả năng của bản thân, đây chính là yêu cầu quan trọng của tình huống gợi vấn đề. Theo Nguyễn Hữu Châu, tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng một vấn đề. Để thực hiện dạy học GQVĐ thì việc đầu tiên là tạo ra được tình huống có vấn đề, tốt nhất là tình huống đó gây nên được cảm xúc cho học sinh và tạo cho học sinh một sự ngạc nhiên cũng như hứng thú tìm tòi nghiên cứu vấn đề đó.Dưới đây là một số cách thường dùng để tạo ra các tình huống có vấn đề. Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn. Lật ngược vấn đề. 7 Xem xét tương tự. Khái quát hóa. Khai thác kiến thức cũ đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới. Đưa ra một bài toán mà việc giải quyết cho phép dẫn đến kiến thức mới. Tìm sai lầm trong lời giải. 1.1.3. Giải quyết vấn đề (Problem solving) Giải quyết vấn đề (GQVĐ) là thiết lập những giải pháp thích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại.Với một VĐ cụ thể có thể có một số giải pháp giải quyết, trong đó giải pháp giải quyết đơn giản, hiệu quả là giải pháp tối ưu.Một VĐ đặt ra cho HS, trong nó chứa đựng mâu thuẫn giữa KT, KN, phương pháp, kinh nghiệm. Theo quy luật của phép duy vật biện chứng: “Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển”. GQVĐ, học sinh hoàn thiện KT, KN và có đủ khả năng đón nhận những thử thách mới, khó khăn mới. Có những khái niệm khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề, sau đây là đề xuất một quan niệm thích hợp trong bối cảnh phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực: Là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định (Theo quan niệm trong CTGDPT của Quebec – Canada). Trong phương pháp DH toán, giáo viên (GV) có thể định hướng để học sinh GQVĐ bằng cách khai thác theo các khía cạnh sau: Nếu VĐ là xây dựng khái niệm thì GQVĐ có thể đi theo con đường quy nap, con đường suy diễn và con đường kiến thiết. Nói chung người ta thường sử dụng cả ba con đường này trong quá trình hình thành khái niệm cho HS. Nếu VĐ là chứng minh định lí, hình thành quy tắc hay công thức,… thì có thể đi theo các con đường là suy diễn hoặc suy đoán. 8 Nếu VĐ là trả lời câu hỏi hay giải bài tập toán thì sử dụng các thao tác tư duy cơ bản, đặc biệt là các thao tác tương tự hóa, đặc biệt hóa, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp… Qua đó hình thành và rèn luyện các thao tác tư duy, bồi dưỡng năng lực (NL) trí tuệ cho HS. 1.1.4. Dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề là dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình GQVĐ, các vấn đề đưa ra đã được xây dựng theo chu trình. Dạy học GQVĐ là một trong những hướng tiếp cận dạy học cho học sinh mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện ra vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học. 1.2. Dạy học giải quyết vấn đề Dạy học GQVĐ là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ của học sinh.Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. 1.2.1. Một số quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề Theo Nguyễn Bá Kim: “ Trong dạy học giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác”. [8, tr.188]. 9 Giải quyết vấn đề là quá trình mà một cá nhân sử dụng kiến thức, kỹ năng và hiểu biết đã có để đáp ứng những tình huống không quen thuộc đang gặp. (Stephan Krulik, 1980 Dạy học giải quyết vấn đề là dạy học trong đó học sinh tham gia một cách tích cực vào quá trình giải quyết các vấn đề, các bài toán có vấn đề…được xây dựng một cách có dụng ý trong các chương trình dạy học và các tài liệu dạy học. (I.IA.Lecne) Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề là cách thức dạy học tích cực trong đó học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm sẵn có để giải quyết vấn đề đặt ra mà trước đó họ chưa biết cách giải. Vấn đề ở đây có thể do giáo viên đặt ra hoặc nảy sinh trong quá trình hoạt động của học sinh. 1.2.2. Bản chất của quá trình dạy học giải quyết vấn đề Trong quá trình nghiên cứu các tài liệu, chúng tôi nhất trí rằng dạy học giải quyết vấn đề có những bản chất sau đây. Trong dạy học GQVĐ giáo viên không đọc bài giảng cho học sinh viết, giải thích hoặc nỗ lực truyền tải kiến thức đến cho học sinh mà là người tạo ra tình huống gợi vấn đề cho học sinh, thiết lập các tình huống và cấu trúc cần thiết cho học sinh, điều khiển học sinh phát hiện ra vấn đề dựa trên hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của chính bản thân người học. Người thầy là người xác nhận kiến thức, thể chế hóa kiến thức cho học sinh.Qua đó học sinh tiếp nhận được tri thức mới, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác. Như vậy: Bản chất của quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh trong đó dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên, học sinh nắm được tri thức và cách thức hoạt động trí tuệ mới thông qua quá trình tự lực giải quyết các tình huống có vấn đề. 1.2.3. Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề 10 Dạy học giải quyết vấn đề có các đặc điểm sau đây:  Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề do thầy giáo tạo ra chứ không phải là tiếp thu kiến thức một cách thụ động do người khác áp đặt lên mình.  Học sinh hoạt động tích cực, tự giác, sáng tạo, chủ động, tận lực huy động tất cả các kiến thức mà mình biết để hi vọng giải quyết được vấn đề đặt ra chứ không phải là tiếp thu kiến thức một cách thụ động theo thói quan “thầy giảng, trò ghi”, “thầy đọc, trò chép”. Thông qua những hoạt động và những yêu cầu của người giáo viên, học sinh tham gia xây dựng bài toán, giải quyết bài toán đó. Học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động.  Mục tiêu dạy học không phải là chỉ làm cho học sinh nắm được tri thức mới tìm được trong quá trình tham gia vào giải quyết vấn đề mà còn giúp cho học sinh nắm được phương pháp đi tới tri thức đó và biết cách vận dụng phương pháp đó vào quá trình như vậy. Biết khai thác, triển khai từ một bài toán đã biết để giải quyết bài toán mới, biết vận dụng quy trình cho những bài toán cùng dạng. 1.2.4. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề Trong hoạt động GQVĐ, học sinh phải tiến hành một loạt các HĐ trí tuệnhư tổ chức, huy động, liên tưởng, dự đoán,…; bằng những hành động cụ thể là tách biệt, kết hợp, bổ sung, phân nhóm,… và một loạt thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, đặc biệt hóa, … Trước đây, quá trình dạy học giải quyết vấn đề theo một logic thẳngtheo sơ đồ như sau: 11
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan