Tài liệu Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh ở trường trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh. (tt)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUỲNH NGỌC THANH PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 62.14.01.14 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2017 Công trình được hoàn thành tại: TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. NGUYỄN THỊ MỸ LỘC 2. PGS.TS. TRẦN THỊ TUYẾT OANH Phản biện 1:……………………………………………… Phản biện 2:……………………………………………… Phản biện 3:………………………………………………. Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại: TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Vào hồi…giờ…ngày…tháng… năm 2017 Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia; - Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên; - Thư viện Trường Đại học Sư phạm. DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1. Huỳnh Ngọc Thanh (2012), "Thực trạng đạo đức của học sinh trung học cơ sở trên địa bàn quận Thủ Đức - TP.Hồ Chí Minh", Tạp chí Giáo dục, số 287, kỳ 1-6/2012. 2. Huỳnh Ngọc Thanh (2015), "Kỷ luật tích cực - một giải pháp hiệu quả để giáo dục nhân cách học sinh trong nhà trường phổ thông hiện nay", Tạp chí Khoa học quản lý giáo dục, số 05, tháng 03/2015. 3. Huỳnh Ngọc Thanh (2016), "Thực trạng môi trường vật lý trong phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh", Tạp chí Giáo dục, số 392, kỳ 2-10/2016. 4. Huỳnh Ngọc Thanh (2016), "Góp ý hoạt động tham vấn học đường nhằm phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong các trường Trung học cơ sở", Tạp chí Giáo dục, số 392, kỳ 2-12/2016. 5. Huỳnh Ngọc Thanh (2017), “Xây dựng và thực hiện chính sách trong trường học theo định hướng giáo dục kỷ luật tích cực”, Tạp chí Giáo dục, số tháng 3/2017. 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Các số liệu thống kê gần đây cho thấy hiện tượng học sinh không tuân thủ nội quy nhà trường, học sinh có hành vi lệch chuẩn và các vấn đề về bạo lực học đường có xu hướng ngày càng gia tăng. Các trường đã áp dụng nhiều biện pháp, nhưng rất tiếc tình hình vẫn chưa cải thiện được nhiều. Do đó, cần thiết phải có các giải pháp giáo dục mới, hiệu quả hơn để giải quyết vấn đề trên. Một trong những giải pháp hiệu quả, mang tính nhân văn cao hiện nay đang được áp dụng ở nhiều nước là giáo dục kỷ luật tích cực (GDKLTC). Kỷ luật tích cực là nề nếp, kỷ cương, nội quy, quy tắc ứng xử trong nhà trường có sự tham gia xây dựng của HS, khi HS vi phạm thì áp dụng những biện pháp kỷ luật có tính nhân văn, thuyết phục và hiệu quả mà không sử dụng biện pháp trừng phạt. GDKLTC là giáo dục dựa trên nguyên tắc vì lợi ích tốt nhất của học sinh, tạo điều kiện tốt nhất để các em sửa chữa khuyết điểm và rèn luyện. Từ năm học 2008-2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Tổ chức cứu trợ trẻ em Thụy Điển đã biên soạn tài liệu và tổ chức triển khai, tập huấn GDKLTC cho cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên các cấp học. Do đó, phát triển một môi trường GD để thực hiện có hiệu quả các biện pháp GDKLTC là vấn đề có tính cấp thiết, có tính thời sự, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn cao. Xuất phát từ lý luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh ở trường trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng MTGDKLTC, phát triển MTGDKLTC, luận án đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC nhằm góp phần hình thành nhân cách toàn diện cho HS ở các trường THCS trên địa bàn TP.HCM. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: MTGDKLTC cho HS các trường THCS. Đối tượng nghiên cứu: Phát triển MTGDKLTC cho HS THCS trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. 4. Câu hỏi nghiên cứu Làm thế nào để có MTGDKLTC nhằm giúp HS hình thành và phát triển nhân cách? 2 5. Giả thiết khoa học Nếu phát triển MTGDKLTC với phương châm không sử dụng bạo lực để giải quyết xung đột, tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện chính sách quản lý của nhà trường… sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THCS TPHCM. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu lý luận nhằm làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC cho học sinh ở các trường THCS TP.HCM Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho học sinh ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh. 7. Phạm vi giới hạn: - Thời gian nghiên cứu: Từ năm 2012 đến năm 2015. - Địa bàn nghiên cứu: huyện Hóc Môn, huyện Cần Giờ, quận Thủ Đức, quận Bình Thạnh và Quận 5. - Đối tượng khảo sát: 248 CBQL, GV và 486 HS. 8. Phƣơng pháp tiếp cận và nghiên cứu: Phương pháp tiếp cận - Phương pháp tiếp cận hệ thống- cấu trúc - Phương pháp tiếp cận hoạt động- nhân cách - Phương pháp tiếp cận quản lý văn hóa tổ chức - Phương pháp tiếp cận thực tiễn - Phương pháp tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể Phương pháp nghiên cứu - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (anket) - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia - Phương pháp phỏng vấn - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục - Phương pháp thử nghiệm - Phương pháp hỗ trợ: Sử dụng phầm mềm Exel. 9. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án MTGDKLTC là yếu tố đảm bảo chất lượng GD, tác động quyết định đến việc hình thành nhân cách HS. Phát triển MTGDKLTC là một giải 3 pháp trong công tác quản lý nhà trường xây dựng trên cơ sở tôn trọng và yêu cầu cao ở con người. 10. Kết quả mới của luận án Về mặt lý luận: Làm sáng tỏ và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC. Về mặt thực tiễn: - Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng MTGDKLTC. - Đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS trên địa bàn TP.HCM. 11. Cấu trúc luận án Mở đầu : Những vấn đề chung Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS. Chương 2: Thực trạng phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS ở TPHCM Chương 3: Biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS ở TPHCM và thử nghiệm Kết luận và khuyến nghị Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN MÔI TRƢỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG THCS 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 1.1.1.1. Về kỷ luật tích cực Nghiên cứu về những nguyên tắc cơ bản của KLTC, Rudolf Dreikurs cho rằng: “KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà cha mẹ và trẻ em cùng nhau thống nhất và thực hiện nhằm giúp trẻ tiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ, vì lợi ích của trẻ” [35, tr.24]. Jane Nelsen, người sử dụng khái niệm "Kỷ luật tích cực" (positive discipline) đầu tiên cho rằng: “KLTC là các quy tắc mà cha mẹ giáo dục trẻ bằng các biện pháp động viên, khuyến khích mà không cần trừng phạt thân thể hay tinh thần”[104, tr.36]. Lynn Lott cho rằng: “Không trừng phạt thể xác hay tinh thần; không bỏ mặc trẻ; hợp tác, lắng nghe, chia sẻ với trẻ. Đó là những điều cha mẹ phải nằm lòng 4 khi áp dụng GDKLTC” [103, tr, 36]… Đó là những nguyên tắc nền tảng của KLTC. Bàn về hiệu quả của GDKLTC, theo John Dewey: “Trẻ sẽ tự giác tích cực hoàn thành các nhiệm vụ nếu chúng được người lớn tôn trọng và điều đó đem lại lợi ích cho chúng” [31, tr.216]. Thomas Gordon cho rằng: “Trẻ em sẽ vâng lời thực hiện các nhiệm vụ trong gia đình nếu người lớn biết cách lắng nghe tích cực để thấu hiểu trẻ” [16, tr.10]. Ở Việt nam, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo (NG&CBQLGD) tổ chức biên soạn các tài liệu về GDKLTC nhằm hướng dẫn phụ huynh và GV cách làm thế nào để con em, HS trở nên tích cực, tự giác như: - Phương pháp kỷ luật tích cực (2008), Tổ chức Plan; - Giáo trình kỹ năng sống và thực hành kỷ luật tích cực (2010), Cục NG&CBQLGD; - Phương pháp GDKLTC trong trường học (2012) của Bùi Văn Quân, Trần Quốc Thành; - Tăng cường phương pháp GDKLTC trong đào tạo sinh viên ở các trường sư phạm (2012) của Nguyễn Thị Tính… 1.1.1.2. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực i) Về môi trường giáo dục John Dewey, trong các tác phẩm: Trường học và xã hội (1899), Trẻ em và chương trình học (1902), Dân chủ và giáo dục (1916),… luôn đề cao “Một môi trường giáo dục không tách rời thực tiễn và khuyến khích sự tham gia sáng tạo của học sinh” [77, tr.24]. Theo Makareco: “Nhiệm vụ trọng đại của thầy giáo là xây dựng một tập thể vững mạnh và tự giác” [102, tr.24-25]. Sukhomlinskij (1918 1970), trong tác phẩm "Trái tim tôi hiến dâng cho trẻ" (1969) đã nêu lên vai trò của môi trường giáo dục đối với trẻ: "Tổ chức trường lớp, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy đều phải làm cho trẻ sống trong mơ ước, sống trong hy vọng"[114, tr.68]. Stanislaw Kowalski, trong Xã hội học giáo dục và Giáo dục học (2003) đã xem: “Xã hội như một môi trường giáo dục lớn nhất, trong đó gia đình, nhà trường là những yếu tố của hệ thống giáo dục” [95,tr.36]. Theo Phạm Hồng Quang: "MTGD là tập hợp không gian với các hoạt động xã hội của cá nhân, các phương tiện và giao lưu được phối hợp với nhau tạo điều kiện để giáo dục đạt kết quả cao nhất" [54, tr.50]. Phạm Minh Hạc cho rằng: "MTGD có thể hiểu là các quan hệ kiến tạo nên nơi tiến hành hoạt động dạy - học; MTGD nhà trường là 5 các quan hệ của hoạt động dạy - học trên lớp, trong trường, giữa nhà giáo và người học có ý nghĩa quan trọng nhất" [18, tr. 263-290]. ii) Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực Môi trường GDKLTC là MT không có sự trừng phạt, áp đặt, ràng buộc hành vi con người; là môi trường với các phương tiện vật chất - kỹ thuật tốt nhất, thân thiện nhất giúp con người tự giác, chủ động, phát huy được năng lực cá nhân, phù hợp các chuẩn mực của cộng đồng. Stanislaw Kowalski (2003) khẳng định: “MTGDKLTC là nền tảng trên đó diễn ra quá trình phát triển của cá nhân” [60, tr.170]. G.D.Abowd (1999) khẳng định rằng thiết bị máy tính sẽ tạo được một sự bùng nổ trong GD [66, tr.24]. David E.Anstrand và Edward E.Kirkbride cho rằng: Môi trường GD thế kỷ 21 phải là một bộ ba bao gồm: môi trường cộng đồng, môi trường học tập và môi trường vật lý như hình sau [74, tr.42]. Linda Hutchinson đã khẳng định việc học tập phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng phải kể đến vai trò tham gia của người học [98, tr.42]. OECD (2009) khẳng định rằng những chính sách tích cực, vai trò của lãnh đạo nhà trường, thái độ, niềm tin của giáo viên và các hoạt động thực hành là những điều kiện tiên quyết để tạo được một môi trường học tập hiệu quả [109, tr.24]. Ở Việt Nam, Bùi Minh Hiền với Lịch sử giáo dục Việt Nam (2004) đã khái quát những nét chính về một môi trường học tập với mục tiêu, các quan hệ, các phương tiện dạy học luôn được chú trọng. Nguyễn Sinh Huy trong một dự án đã đề xuất một mô hình giáo dục lại cho thấy cách tác động từ các quan hệ, từ phía môi trường và từ bản thân HS đối với việc hoàn thiện nhân cách của những HS có hoàn cảnh đặc biệt [26, tr.104-133]. Từ Đức Văn với Phương pháp 6 và kỹ thuật thu thập, xử lý thông tin về môi trường giáo dục trung học cơ sở (2013) đã xác định: “Môi trường giáo dục có tác động quan trọng tới sự hình thành và phát triển nhân cách học sinh THCS”[80, tr.30]. Trần Quốc Thành với Nâng cao năng lực hiểu biết và xây dựng môi trường giáo dục của giáo viên (2013) đã chỉ ra các yếu tố cấu thành MTGD và sự tác động tích cực của từng yếu tố trong môi trường GD đối với kết quả học tập của HS [63, tr. 36]. 1.1.2. Về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực Cho đến nay, nghiên cứu phát triển MTGDKLTC theo các hướng chính sau: Theo hướng phát triển mối quan hệ thân thiện, gắn bó giữa người lớn và trẻ em Cheryl Erwin cho rằng: “Các phương pháp GDKLTC chỉ có thể thành công nếu các bậc cha mẹ xây dựng được mối quan hệ gắn kết, cảm thông với trẻ” [89, tr. 26]. Bà cũng cho rằng: “GDKLTC sẽ thuận lợi hơn nếu người lớn tạo dựng được môi trường dân chủ trong gia đình để trẻ có thể nói lên những suy nghĩ, những nhu cầu của trẻ” [89, tr.28]. Jane Nelsen lưu ý nhiều đến việc xây dựng mối quan hệ trong các nhóm nhỏ: “KLTC trong các trường tiểu học có thể thực hiện tốt hơn nữa trong lớp học nếu các thầy, cô giáo xây dựng được các nhóm nhỏ thân thiện, gắn bó, hoạt động tích cực vì mục tiêu chung trong quá trình học tập” [100, tr. 48]. Ở Việt Nam, phát triển MTGD, cơ sở để phát triển MTGDKLTC đã được quan tâm đúng mức. Trong thư gửi ngành giáo dục lần cuối (1968), Bác Hồ căn dặn: "Các cô, các chú, các cháu phải cùng nhau tổ chức và quản lý đời sống vật chất và tinh thần ở các trường học ngày một tốt hơn, tǎng cường bảo đảm sức khoẻ và an toàn. Nhiệm vụ của cô giáo, thầy giáo là rất quan trọng và rất vẻ vang. Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng. Cần phải phát huy đầy đủ dân chủ xã hội chủ nghĩa, xây dựng quan hệ thật tốt, đoàn kết thật chặt chẽ giữa thầy và thầy, giữa thầy và trò, giữa học trò với nhau, giữa cán bộ các cấp, giữa nhà trường và nhân dân để hoàn thành thắng lợi nhiệm vụ đó" [46, tr 402-404]. Theo hướng phát triển động cơ, thái độ tích cực ở trẻ Một số tác giả nhấn mạnh đến việc phát triển môi trường bên trong của người học, như John Dewey (1859-1952): “Kinh nghiệm, động cơ và hứng thú có sẵn ở HS đóng vai trò quyết định đối với việc lĩnh hội. Vì thế người GV hiệu quả bao giờ cũng phải đề cao nhu cầu 7 của HS chứ không phải sự phân phát kiến thức” [31, tr.216]. Linda Hutchinson trong một bài viết về môi trường giáo dục ở thế kỷ 21 đã khẳng định việc học tập phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng phải kể đến vai trò tham gia tích cực của ngƣời học [109, tr.24]. Raymond Corsini chủ trương cá nhân hóa giáo dục: “Nhà trường cần phát triển HS theo hướng cá nhân hóa giáo dục… Môi trường học tập này đặc trưng bởi sự dân chủ và tôn trọng lẫn nhau” [72, tr.192]. Corsini và Lombardi nhấn mạnh: “Hai nhân tố tạo nên môi trường GDKLTC: Sự tự do và tính trách nhiệm” [72, tr.195]. Ở Việt nam, Phạm Minh Hạc cho rằng: “Để cải thiện MTGD cần củng cố và tăng cường lòng yêu thương giữa con người và con người, làm giảm dần và thanh toán nạn bạo lực học đường, bạo lực gia đình, bạo lực trong xã hội nói riêng, cần giáo dục tính nhân văn (bắt đầu từ tính người, tình người)” [12, tr. 8]. Trần Thị Cẩm Tú cho rằng: “Môi trường nhà trường thân thiện, lành mạnh với mối quan hệ sư phạm được xây dựng trên sự tôn trọng, hợp tác và thấu hiểu sẽ thúc đẩy các hành vi tích cực ở người học” [57, tr.82]. Theo hướng tăng cường sự tham gia của trẻ trong xây dựng và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử Glasser chỉ ra rằng: “GV và HS cùng ra quyết định và cùng giải quyết những vấn đề phát sinh là yếu tố chính hình thành và phát triển kỷ luật, trật tự, thông hiểu lẫn nhau” [91, tr.137]. Gordon tìm ra giải pháp quản lý HS trong các nhóm như sau: “Nếu trẻ tham gia vào việc xây dựng những nguyên tắc, chúng sẽ có khuynh hướng tôn trọng các nguyên tắc đó hơn và thậm chí còn lấy làm hãnh diện” [91, tr.195]. Duke và Perry cho rằng: “HS sẽ tuân thủ kỷ luật tích cực hơn, tự giác hơn nhờ được cùng tham gia vào việc điều hành nhà trường, và nhờ vào hệ thống nội quy dân chủ” [84, tr.42]. Theo Thomas Gordon, nhà quản lý cần tổ chức: “Tạo dựng các mối quan hệ thân thiện, dân chủ trong MTGDKLTC đối với trẻ: 1) Loại bỏ yếu tố quyền lực bằng cách giải quyết mâu thuẫn mà không phân định thắng thua; 2) Thể hiện sự ghi nhận bằng cách tôn trọng trẻ; 3) Lắng nghe tích cực để thấu hiểu trẻ; 4) Biết chấp nhận trẻ để làm sáng tỏ nhận thức của ta về trẻ; 5) Tự khẳng định một cách rõ ràng hơn bằng thông điệp "Ngôi thứ nhất" [16, tr.10]. Năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Tổ chức Cứu trợ trẻ em Thụy Điển xuất bản tài liệu “Đổi mới phương pháp quản lý 8 lớp học bằng các biện pháp giáo dục kỉ luật tích cực”. Các biện pháp xây dựng MTGDKLTC được đề nghị cho lãnh đạo nhà trường như: “Phối hợp với nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường; xây dựng những quy tắc rõ ràng và nhất quán; quan tâm đến những khó khăn của trẻ; tạo một không gian an toàn; xây dựng môi trường sư phạm thân thiện; tạo dựng không khí lớp học sinh động; thay đổi cách cư xử trong lớp học,...” Có thể khẳng định đó chính là những đề xuất nhằm tạo dựng một MTGD để hình thành ý thức kỷ luật tích cực ở trẻ: MTGDKLTC [5, tr.49]. Theo hướng tăng cường vai trò của công nghệ thông tin trong phát triển MTGDKLTC Peter C. Lippman cho rằng: “Để giáo dục HS có được tinh thần kỷ luật tích cực, tự giác, môi trường vật lý (physical environment), trong đó gồm các loại máy tính, các chương trình, phần mềm học tập, kết nối internet, giữ một vai trò quan trọng trong nhà trường ở thế kỷ 21” [97,tr.68]. Helene Fournier đã chứng minh cho thấy: “Sự xuất hiện của phương tiện truyền thông và tương tác xã hội có ảnh hưởng lớn đến môi trường học tập cá nhân” [89, tr.86]. Trong tài liệu Phát triển môi trường giáo dục tích cực: Một nguồn lực lớn cho các trường học, Hội đồng Giáo dục của Tiểu bang Ontario (Canada) đã đề nghị chính sách phát triển một môi trường giáo dục tích cực tại các trường học với những nội dung cốt lõi sau: “Phương tiện và phương pháp giảng dạy, đánh giá phải hướng đến sự đa dạng của tất cả các học sinh; mỗi HS được khơi gợi cảm hứng và được hỗ trợ để thành công trong một môi trường kỳ vọng cao [113, tr.95]. Theo đó, mô hình phát triển môi trường giáo dục tích cực tại các trường học thuộc Tiểu bang Ontario được đề xuất như sau: Hình 1.3. Mô hình môi trường giáo dục tích cực (Nguồn: Promoting A Positive School Climate: A Resource for 9 Schools, ISBN 978-1-4606-3424-0 (PDF) 13-274. Queen’s Printer for Ontario, 2013) 1.1.3. Những vấn đề đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu Nghiên cứu công tác phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS ở TP.HCM hiện nay, cần tập trung làm sáng tỏ các vấn đề sau: - Cơ sở lý luận phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS ở TP.HCM, trong đó tập trung làm rõ nội hàm các khái niệm; vị trí, vai trò; đặc điểm của MTGDKLTC; vị trí, vai trò, nội dung và các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển MTGDKLTC. - Thực trạng của MTGDKLTC và thực trạng phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS ở TP.HCM, trong đó nêu bật lên vai trò, sự nhận thức của đội ngũ; chất lượng của MTGDKLTC. - Đề xuất những giải pháp có tính khả thi nhằm phát triển MTGDKLTC phù hợp với yêu cầu phát triển của các nhà trường và tâm sinh lý lứa tuổi THCS. 1.2. Các khái niệm liên quan 1.2.1. Kỷ luật tích cực Kỷ luật tích cực (Positive Discipline) là những quy tắc, quy định, những chuẩn mực không có tính trừng phạt mà con người cùng nhau phối hợp để xây dựng và tự giác thực hiện, 1.2.2. Môi trường giáo dục Trong luận án này, môi trường giáo dục được giới hạn là toàn bộ những điều kiện về vật chất, tinh thần diễn ra trong phạm vi nhà trường, nó ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình giáo dục HS. Cụ thể là, MT vật lý, MT xã hội trong học tập, MT tâm lý. 1.2.3. Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực MTGDKLTC là hệ thống các tác động được chọn lọc, xây dựng, phát triển ở chuẩn mực cao có tính kế thừa từ MTGD để có thể áp dụng các phương pháp GDKLTC góp phần hình thành và phát triển nhân cách người học một cách toàn diện. Trong đó, chủ yếu là các tác động quản lý của nhà trường. 1.2.4. Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực Có thể hiểu: Phát triển MTGDKLTC từ MTGD là quá trình bằng các biện pháp quản lý tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử…; loại bỏ hẵn trừng phạt thể xác và tinh thần ra khỏi trường học, giúp HS học và vượt qua các sai lầm; tạo dựng bầu không khí sư phạm trường, lớp thân thiện, tích cực, xây dựng văn hóa trong giải quyết các xung đột; khuyến khích 10 GV vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực; xây dựng các mối quan hệ thân thiện, cộng tác; tạo ra một môi trường đạt đến tính chuẩn mực, hiện đại và thân thiện về cơ sở vật chất và trang thiết bị nhằm chuyển hóa một cách hiệu quả hành vi của HS theo các yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục. 1.3. Một số vấn đề lý luận về môi trƣờng giáo dục kỷ luật tích cực 1.3.1. Các yếu tố cấu thành môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 1.3.1.1. Môi trường tự nhiên 1.3.1.2. Môi trường xã hội 1.3.1.3. Môi trường tâm lý MTXH MTTN NHIÊN MTTL Hình 1.4. Mô hình môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 1.3.2. Vai trò của MTGDKLTC đối với việc hình thành và phát triển nhân cách của học sinh Trung học cơ sở Trong MTGDKLTC các em sẽ được phát triển toàn diện do không bị gò bó với suy nghĩ và việc làm của người lớn, các em sẽ tự giác thực hiện những nội quy, quy định trong nhà trường. 1.3.3. Đặc điểm của MTGDKLTC trong trường THCS 1.3.3.1. Môi trường có sự tham gia tích cực của HS trong xây dựng và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử… 1.3.3.2. Môi trường không bạo lực và tôn trọng trẻ 1.3.3.3. Môi trường có khuôn viên sư phạm đạt chuẩn giáo dục 1.3.3.4. Môi trường phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác của HS trong mọi hoạt động 1.3.3.5. Môi trường với các quan hệ thân thiện, hợp tác, chia sẻ 1.3.3.6. Quan tâm đến sự tiến bộ của HS bằng nhiều cách 1.4. Một số vấn đề lý luận về phát triển môi trƣờng giáo dục kỷ luật tích cực 11 1.4.1. Mục đích của phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung học cơ sở 1.4.1.1. Đối với học sinh 1.4.1.2. Đối với giáo viên 1.4.1.3. Đối với lãnh đạo nhà trường 1.4.1.4. Đối với gia đình và xã hội 1.4.2. Các nguyên tắc phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung học cơ sở 1.4.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 1.4.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính tự giác 1.4.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp 1.4.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và tính khả thi 1.4.3. Nội dung phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung học cơ sở Hình 1.5. Mô hình phát triển MTGDKLTC 1.4.3.1. Phát triển môi trường tự nhiên 1.4.3.2. Phát triển môi trường tâm lý 1.4.3.3. Phát triển môi trường xã hội 1.4.4. Các hình thức tổ chức phát triển MTGDKLTC 1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển MTGDKLTC cho học sinh Trung học cơ sở KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 Từ kết quả nghiên cứu của chương 1, có thể rút ra những kết luận 12 sau đây: 1. Nhiều nước trên thế giới nghiên cứu và thực hiện công tác GDKLTC chủ yếu cho các trẻ em từ 3 đến 5 tuổi, một số ít các nước nghiên cứu và thực hiện trong nhà trường cho HS tiểu học và từng bước thưc hiện mô hình này cho HS ở lứa tuổi THCS và THPT. 2. Khái niệm GDKLTC phản ánh một quan điểm giáo dục tiến bộ, tích cực hiện nay với ba đặc điểm sau: a) Sự tham gia của trẻ trong xây dựng và thực hiện những quy định. b) Mục đích của GDKLTC nhằm hướng đến lợi ích tốt nhất, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi. c) GDKLTC không sử dụng các biện pháp trừng phạt, không làm tổn thương đến thể xác và tinh thần cá nhân khi trẻ vi phạm. 3. MTGDKLTC ở các trường THCS được cấu thành bởi các thành tố: MT tự nhiên; MT xã hội; MT tâm lý 4. Phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS là một nhiệm vụ cấp thiết hiện nay góp phần vào sự phát triển toàn diện nhân cách của HS. 5. Nội dung phát triển MTGDKLTC bao gồm: Phát triển MT tự nhiên, phát triển MT xã hội và phát triển MT tâm lý. Chƣơng 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN MTGDKLTC CHO HS Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TP.HCM 2.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội của TP.HCM TP.HCM có tổng diện tích 2.095,06 km2. Dân số chính thức đạt 7.955.000 (01/4/2014). Thành phố chiếm 0,6% diện tích và 8,83% dân số của Việt Nam nhưng chiếm tới 20,2% tổng sản phẩm, 27,9% giá trị sản xuất công nghiệp và 34,9% dự án nước ngoài. GDP bình quân đầu người đạt 4.000 USD. 2.2. Tình hình giáo dục cấp Trung học cơ sở trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh 2.2.1. Về biên chế trường, lớp, học sinh Năm học 2014-2015, tổng số trường THCS trên địa bàn Thành phố là 264 trường, tổng số HSTHCS là 345.007 học sinh. 2.2.2. Về kết quả các mặt giáo dục Bảng 2.1. Kết quả học lực bậc THCS năm học 2014-2015 Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém Tổng số 132.112 123.157 76.796 11.492 1.285 13 Tỷ lệ 38,29% 35,7% 22,26% 3,33% 0,37% Bảng 2.2. Kết quả hạnh kiểm THCS năm học 2014-2015 Tốt Khá Trung bình Yếu Tổng số 294.894 40.163 6.760 191 Tỷ lệ 85,47% 11,64% 1,96% 0,06% 2.2.3. Thực trạng đạo đức học sinh Trung học cơ sở ở Thành phố Hồ Chí Minh HS ở TP.HCM ngoài những đặc điểm chung của lứa tuổi cũng có một số đặc trưng riêng: Sống yêu thương, bao dung, nghĩa tình. Tuy nhiên, theo số liệu thống kê của Bộ Công an, chỉ tính riêng tại TP Hồ Chí Minh, trong năm 2012 xảy ra hơn 5.000 vụ phạm pháp hình sự. Trong đó, người vi phạm ở độ tuổi THCS chiếm tới 1.223 đối tượng, tăng 11,08% so với năm 2011. 2.3. Giới thiệu về khảo sát thực trạng phát triển MTGDKLTC cho học sinh Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh 2.3.1. Mục đích khảo sát Khảo sát nhằm tìm hiểu, đánh giá được thực trạng MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS TP.HCM. 2.3.2. Đối tượng khảo sát GV, HS các trường: THCS Tam Đông 1 (huyện Hóc Môn); THCS Bình Khánh (huyện Cần Giờ); THCS Bình Chiểu (quận Thủ Đức); THCS Bình Lợi Trung (quận Bình Thạnh); THCS Mạch Kiếm Hùng (Quận 5) Mỗi trường, chúng tôi phát ra 100 phiếu điều tra dành cho HS và 50 phiếu điều tra dành cho GV. Tổng số HS được điều tra là 500, số phiếu thu vào hợp lệ là 486. Tổng số GV được điều tra là 250, số phiếu thu vào hợp lệ là 248. 2.3.3. Phương pháp khảo sát Chúng tôi dùng biện pháp quan sát, khảo sát bằng bảng hỏi kết hợp phỏng vấn CBQL, GV, HS. 2.3.4. Kỹ thuật xử lý số liệu Sử dung phần mềm Microsoft Exel. 2.4. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MTGDKLTC cho học sinh Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh 2.4.1. Thực trạng MTGDKLTC các trường Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh 14 2.4.1.1. Thực trạng môi trường xã hội i) Thực trạng tham gia của HS trong xây dựng nội quy, quy tắc ứng xử, kế hoạch học tập…của nhà trường Chỉ có 50.9% (28.1% +22.8%) GV và 50.9% (27.8% + 23.1%) HS đánh giá HS tham gia xây dựng nội quy, quy tắc… trường học ở mức độ thường xuyên và rất thường xuyên. ii) Khảo sát thực trạng việc thực hiện nội quy nhà trường Có 78.8% GV và 80.8% HS đánh giá việc thực hiện nội quy ở mức độ rất tốt và tốt. Tuy nhiên cũng còn 5.4% GV và 5.8% HS đánh giá việc thực hiện nội quy ở mức độ chưa tốt và hoàn toàn chưa tốt. iii) Khảo sát thực trạng việc thực hiện các nghi thức trong nhà trường Còn 1.5% GV và 2.2% HS đánh giá ở mức độ chưa tốt. iv) Khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực trong trường học Chỉ có 55.8% GV và 58.4% HS đánh giá GV rất thường xuyên và thường xuyên vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực. v) Khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa GV và HS Có 7.8% GV và 6.0% HS đánh giá mối quan hệ giữa GV và HS ở mức độ bình thường và chưa tốt. vi) Khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa HS và HS Có khoảng trên 10% GV và HS cùng nhận xét mối quan hệ này ở mức độ bình thường và chưa tốt. 2.4.1.2. Thực trạng môi trường tâm lý i) Thực trạng giải quyết các xung đột không dùng bạo lực giữa các HS Có khoảng 20% GV và HS đánh giá việc giải quyết xung đột không dùng bạo lực giữa các HS là không tốt. ii) Khảo sát thực trạng việc học qua các sai lầm của HS Kết quả khảo sát cho thấy mức độ HS thỉnh thoảng và hiếm khi nhận biết được mình đang phạm sai lầm là 20.0% ở GV và 19.8% ở HS. iii) Khảo sát thực trạng hiệu quả của các hình thức kỷ luật Có đến khoảng 20% GV và HS đánh giá tính hiệu quả của các hình thức kỷ luật của nhà trường là chưa tốt hoặc hoàn toàn không tốt. 2.4.1.3. Khảo sát thực trạng khuôn viên nhà trường 15 Chỉ có 74.2% GV và 74% HS đánh giá thực trạng khuôn viên trường học ở mức độ tốt và rất tốt. 2.4.2. Thực trạng phát triển MT GDKLTC các trường Trung học cơ sở TP.HCM 2.4.2.1. Khảo sát thực trạng công tác quản lý nhằm phát triển MTGDKLTC Có đến khoảng 45% GV và gần 40% HS đánh giá ở mức độ bình thường, chưa tốt và không tốt. 2.4.2.2. Khảo sát thực trạng công tác phát triển MT tự nhiên Có đến hơn 25% số GV và HS đánh giá việc phát triển MT vật lý trong trường học ở mức độ bình thường, chưa tốt. 2.4.2.3. Khảo sát thực trạng công tác phát triển MT xã hội Có đến khoảng 40% số GV và HS cho rằng HT chỉ thỉnh thoảng, hiếm khi hoặc không bao giờ quan tâm đến việc phát triển MT xã hội trong nhà trường. 2.4.2.4. Khảo sát thực trạng công tác phát triển MT tâm lý Có đến khoảng 25% số GV và HS cho rằng thỉnh thoảng, hiếm khi hoặc không bao giờ HT chú ý đến việc phát triển MT tâm lý. 2.4.2.5. Khảo sát thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển MTGDKLTC Có đến 24.4% GV và 23.3% HS cùng nhận định GV chưa tích cực hoặc hoặc hoàn toàn không tích cực. 2.4.2.6. Khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển MTGDKLTC 2.5. Đánh giá chung về thực trạng MTGDKLTC và công tác phát triển MTGDKLTC cho HS các trƣờng Trung học cơ sở TP.HCM 2.5.1. Điểm mạnh 2.5.1.1. Đánh giá Công tác phát triển MTGDKLTC từng bước được chú trọng, các trường THCS trên địa bàn TP.HCM đã bước đầu áp dụng một số biện pháp cơ bản nhằm phát triển MTGDKLTC. 2.5.1.2. Nguyên nhân - Trong thời gian qua, Đảng, Nhà nước ta đã xây dựng và thực hiện nhiều chủ trương, chính sách nhằm phát triển MTGD. - Các trường THCS trên địa bàn TP.HCM bước đầu đã quan tâm phát triển MTGKLTC trong thời gian gần đây. 2.5.2. Điểm yếu 2.5.2.1. Đánh giá 16 Diện tích phục vụ hoạt động dạy và học 2 buổi/ngày chưa đạt; việc kết nối internet phục vụ cho hoạt động dạy học và quản lý chưa thông suốt; việc thực hiện nội quy nhà trường chưa mang tính tự giác, tích cực vẫn còn mang tính thụ động; hiệu quả của các hình thức kỷ luật chưa cao; vẫn còn xảy ra hiện tượng xung đột giữa GVHS, giữa HS-HS; việc xử lý các tình huống xung đột xảy ra trong nhà trường còn bộc lộ nhiều hạn chế, hiệu quả của các hình thức kỷ luật cũng chưa cao. 2.5.2.2. Nguyên nhân - Sự quan tâm của Bộ GD&ĐT đối với công tác phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS chưa cao. - CBQL các trường THCS trên địa bàn TP.HCM chưa nhận thức đầy đủ, sâu sắc về vị trí, vai trò công tác phát triển MTGDKLTC. 2.6. Kinh nghiệm các nƣớc Malaysia đưa vào “Trường học tương lai” (còn gọi là “Trường học thông minh”) với yêu cầu cấp thiết về ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học [58, tr.111]. Nhật Bản đẩy mạnh đào tạo kỹ thuật gắn với thực tiễn; tận dụng vai trò tư vấn giáo dục của các hội đồng ở trung ương và địa phương; tăng cường “giáo dục cảm xúc”; nâng cao quyền tự chủ và quyền được tôn trọng của nhà trường; xây dựng một hệ thống trường học ở đó trẻ được phát triển cá tính và được chọn lựa đa đạng [58, tr.122]. Pháp thực hiện nhiều cải cách với các chính sách hướng đến hỗ trợ các đối tượng đặc biệt, trẻ nhập cư, có hoàn cảnh khó khăn [58, tr.153]. Trường học ở Phần Lan không có vấn đề trừng phạt học sinh. HS đến trường không những được học mà còn được hỗ trợ cho quá trình phát triển [58, tr.172], v.v.