Tài liệu Phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi giáo viên trong dạy học tác phẩm trữ tình lớp 12

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ HUẾ PHÁT TRIỂN CÂU HỎI SÁCH GIÁO KHOA THÀNH CÂU HỎI GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TRỮ TÌNH LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - NĂM 2011 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ HUẾ PHÁT TRIỂN CÂU HỎI SÁCH GIÁO KHOA THÀNH CÂU HỎI GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TRỮ TÌNH LỚP 12 Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống THÁI NGUYÊN - NĂM 2011 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN Tôi xin cảm ơn sở giáo dục và đào tạo Bắc Ninh, ban giám hiệu trường THPT Hàm Long- Bắc Ninh đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi được đi học để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, góp phần cho sự nghiệp giáo dục chung! Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống- người thầy giàu kinh nghiệm và lòng yêu nghề đã đưa ra những gợi ý quý báu, những chỉ dẫn đầy ý nghĩa để quá trình tiến hành làm luận văn của em diễn ra thuận lợi và có hiệu quả! Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa ngữ văn, khoa sau đại học, Trường Đại Học Sư Phạm- ĐH Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu taị trường! Cuối cùng, Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn động viên giúp đỡ và là điểm tựa tinh thần vững chắc trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu! Thái Nguyên, tháng 8 năm 2011 Tác giả NGUYỄN THỊ HUẾ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn MỤC LỤC Trang PHẦN MỞ ĐẦU ……………………………………………………. …… 1 PHẦN NỘI DUNG………………………………………………………… 7 Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN VĂN….. 7 1.1.Những điểm cần chú ý trong việc hƣớng dẫn học sinh tiếp nhận tác 7 phẩm thơ trữ tình……………………………………………………….. 7 1.1.1.Khái niệm về thơ trữ tình………………………………………… 7 1.1.2. Đặc điểm của thơ trữ tình……………………………….……….. 8 1.1.2.1. Nội dung thơ trữ tình……………………………………. 8 1.1.2.2.Hình thức thơ trữ tình…………………………………… 9 1.1.3. Đặc điểm đối tƣợng tiếp nhận………………………………….. 12 1.1.3.1. Sự phát triển của cảm giác, tri giác, năng lực quan sát… 12 1.1.3.2.Sự phát triển của trí nhớ……………………………… 13 1.1.3.3.Sự phát triển của tƣ duy trừu tƣợng…………………… 14 1.1.3.4.Sự phát triển của tƣởng tƣợng………………………... 15 1.1.3.5.Sự phát triển của năng lực ngôn ngữ……………… 16 1.2.Thực trạng của việc phát triển câu hỏi trong sách giáo khoa hiện nay 17 1.2.1. Những cố gắng đã đạt đƣợc………………………………………. 17 1.2.2. Những hạn chế còn tồn tại……………………………… ………. 18 1.2.3. Hƣớng khắc phục……………………………………………….. 20 1.3. Đặc điểm của hệ thống câu hỏi sách giáo khoa và câu hỏi trên lớp của giáo viên………………………………………………… 20 1.3.1. Đặc điểm câu hỏi hƣớng dẫn học bài trong sách giáo khoa……… 20 1.3.2. Đặc điểm câu hỏi giáo viên………………………………………. 21 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1.3.3. Mối quan hệ giữa câu hỏi sách giáo khoa và câu hỏi giáo viên Trong dạy học tác phẩm văn chƣơng …………………… 22 Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN CÂU HỎI SÁCH GIÁO KHOA THÀNH CÂU HỎI GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH LỚP 12 26 2.1.Những nguyên tắc phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi của giáo viên…………………………………………………………… 26 2.2.Mô hình câu hỏi trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình……………… 29 2.2.1. Hệ thống câu hỏi khai thác những yếu tố ngoài văn bản 30 2.2.1.1. Câu hỏi hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu về tác giả……….. 30 2.2.1.2. Câu hỏi về hoàn cảnh ra đời bài thơ …………………… 30 2.2.2. Hệ thống câu hỏi khai thác những yếu tố của văn bản………….. 2.2.2.1. Câu hỏi tìm hiểu về nhan đề, bố cục, chủ đề, thể thơ…….. 31 31 2.2.2.2. Hệ thống câu hỏi tìm hiểu những hình thức nghệ thuật đặc sắc …………………………………………………….. 32 2.2.2.3. Hệ thống câu hỏi yêu cầu học sinh chỉ ra giá trị của các hình thức nghệ thuật …………………………………………… 36 2.2.2.4. Hệ thống câu hỏi khái quát hóa bài thơ ………………… 37 2.2.3. Câu hỏi khai thác tác động của bài thơ đối với cá nhân ngƣời tiếp nhận ………………………………………………………….. 37 2.2.4. Vai trò của mô hình câu hỏi ………............................................. 37 2.3. Quy trình phát triển câu hỏi ………………………………………. 39 2.3.1. Bƣớc 1: Giáo viên đọc và suy nghĩ về tác phẩm văn chƣơng cần dạy.39 2.3.2. Bƣớc 2: Phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi trong giáo án……………………………………………………………. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 40 2.3.3. Bƣớc 3: Vận dụng hệ thống câu hỏi trong giờ lên lớp………… 40 2.4. Phát triển câu hỏi cho một số bài thơ trữ tình trong sách giáo khoa lớp 12 …………………………………………………………… 41 2.4.1.Tây Tiến………………………………………………………. 41 2.4.2. Việt Bắc………………………………………………………… 51 2.4.3. Đất nƣớc……………………………………………………….. 59 2.4.4. Sóng…………………………………………………………… 65 2.4.5. Đàn ghita của lor-ca………………………………………….. 71 Chương3: THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM………………………………. 79 3.1. Những vấn đề chung về thử nghiệm……………………………. 79 3.1.1. Yêu cầu thử nghiệm…………………………………………… 79 3.1.2. Mục đích thử nghiệm………………………………………… 79 3.1.3. Thời gian và địa điểm thử nghiệm………………………….. 79 3.1.4. Nội dung và phƣơng pháp thử nghiệm……………………… 79 3.1.4.1. Nội dung thử nghiệm……………………………….. 79 3.1.4.2. Phƣơng pháp thử nghiệm…………………………… 104 3.2. Tổ chức thử nghiệm……………………………………………. 104 3.2.1.Kết quả thử nghiệm…………………………………………… 104 3.2.2. Đánh giá kết quả sau thử nghiệm……………………………. 105 PHẦN KẾT LUẬN…………………………………………. 107 TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………. 111 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ vai trò của câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương. Các phương pháp dạy học hiện đại đề cao tinh thần đọc hiểu chứ không phải giáo viên áp đặt cách hiểu cho học sinh. Bản chất của giờ đọc hiểu là định hướng cho học sinh tự khai thác tác phẩm chứ không phải giáo viên làm hộ bằng cách diễn lại những điều mình đã hiểu cho học sinh nghe. Muốn làm được điều này, giáo viên phải có tài năng sư phạm mà quan trọng là xây dựng được một hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu. Hệ thống câu hỏi đó nhằm đạt hai yêu cầu cơ bản sau đây: Thứ nhất, giúp học sinh tự thấy được vẻ đẹp của tác phẩm thơ; thứ hai, giúp học sinh nắm được cách tự phân tích, tìm hiểu một tác phẩm thơ trữ tình. Mọi câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm văn chương đều phải tổ chức theo hai hướng trên. 1.2. Câu hỏi sách giáo khoa và câu hỏi trên lớp tuy không trùng khít nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Sách giáo khoa đã xây dựng được hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài cho học sinh. Nhờ hệ thống câu hỏi này, các em có thể tự học, tự nghiên cứu trước khi bước vào tiết học. Giáo viên trong quá trình giảng dạy có thể vận dụng các câu sách giáo khoa vào việc thiết kế một hệ thống câu hỏi cho giờ lên lớp. Tuy nhiên, nếu bê nguyên các câu hỏi đó vào trong bài dạy quả là không ổn. Bởi lẽ, sách giáo khoa chỉ có có khoảng 4 đến 5 câu mà một giờ văn chỉ có ngần ấy câu sẽ là chưa đủ. Hơn nữa, đó là những câu hỏi mang tính định hướng kiến thức, còn chung chung không phải học sinh nào cũng dễ dàng trả lời. Cho nên cần phát triển thành những câu hỏi cụ thể hơn, sinh động hơn. Mặt khác, câu hỏi sách giáo khoa đã xác định được những vấn đề then chốt cho Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2 việc định hướng tiếp cận tác phẩm nhưng bên cạnh đó còn có nhiều vấn đề có liên quan đòi hỏi phải được giải quyết. 1.3.Thực tế những nghiên cứu về sự phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi lên lớp không nhiều, phần lớn là các giáo án soạn sẵn. Các giáo án đó chỉ là một trong số các giải pháp mà không phải cách giải quyết duy nhất. Hơn nữa chưa đề ra được mô hình xây dựng câu hỏi hướng dẫn giáo viên chuyển từ câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi lên lớp như thế nào cho có hiệu quả. Đối với sách giáo viên, phần lớn chỉ giúp các giáo viên trả lời câu hỏi sách giáo khoa chứ đưa ra được hệ thống câu hỏi sinh động, cụ thể. Bên cạnh đó, việc xây dựng câu hỏi của các giáo viên còn tồn tại nhiều hạn chế, chưa thật phát huy được sức sáng tạo của học sinh, chưa tạo được hứng thú cho các em trong việc tìm hiểu tác phẩm. Xây dựng câu hỏi là việc làm cần thiết, thường xuyên, liên tục của giáo viên trong quá trình giảng dạy. Nhưng đặt câu hỏi như thế nào cho hợp lí, phát triển câu hỏi sách giáo khoa như thế nào cho có hiệu quả thì vẫn là nỗi trăn trở, băn khoăn của hầu hết các giáo viên giảng dạy văn học. Vì những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài : Phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi của giáo viên trong dạy học tác phẩm trữ tình lớp 12, ban cơ bản với mong muốn góp phần nhỏ bé nâng cao hiệu quả dạy học văn. 2.Lịch sử vấn đề Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy sách giáo viên vẫn để nguyên câu hỏi trong sách giáo khoa mà không hề có sự bổ sung, phát triển. Vấn đề trọng tâm mà sách giáo viên hướng tới là định hướng kiến thức cho giáo viên qua việc trả lời câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa. Như vậy, vấn đề phát triển câu hỏi sách giáo khoa và hướng dẫn giáo viên biết cách làm thế nào để phát triển hệ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3 thống câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi lên lớp một cách hiệu quả, hợp lí hoàn toàn không được sách giáo viên đả động đến. Khảo sát các cuốn thiết kế giáo án, chúng tôi nhận thấy những điểm nổi bật như sau: Trong các cuốn thiết kế, chúng tôi ít thấy bóng dáng của câu hỏi sách giáo khoa, chủ yếu vẫn là những câu hỏi theo ý kiến của cá nhân tác giả. Điều này không sai vì việc tìm hiểu một tác phẩm có thể tiến hành bằng nhiều cách khác nhau, miễn là cùng hướng tới chuẩn kiến thức chung. Nhưng vô hình chung, câu hỏi sách giáo khoa được các em tìm hiểu và trả lời trước ở nhà đã bị lãng phí. Lại không kiểm tra được các em đã chuẩn bị bài ở nhà như thế nào. Số lượng các câu hỏi của các cuốn thiết kế cho một bài học nhìn chung còn ít, chưa đủ cho một giờ học tác phẩm trữ tình. Các tác giả còn thiên về đầu tư cho phần chuẩn kiến thức hơn là phần xây dựng câu hỏi. Do vậy nếu giáo viên sử dụng nguyên si thì chắc chắn là chưa đủ. Ở cuốn thiết kế của tác giả Phan Trọng Luận và Nguyễn Văn Đường, hệ câu hỏi có phần nhiều hơn, đầu tư công phu hơn nhưng vẫn chưa đề cập hết được những vấn đề cơ bản của bài học. Giữa các cuốn sách, giữa các bài học cũng không có sự nhất quán trong việc đưa ra các dạng câu hỏi cho một tác phẩm trữ tình. Dù mỗi bài thơ có đặc điểm riêng về nội dung cũng như nghệ thuật nhưng bao giờ hoạt động tiếp cận cũng phải hướng về những đích chung. Do đó, nhất thiết các câu hỏi cần phải tuân theo một mô hình thống nhất và đầy đủ chứ không phải theo cảm hứng. Chưa có cuốn thiết kế nào hướng dẫn giáo viên biết cách phát triển các câu hỏi trong sách giáo khoa thành câu hỏi trong giáo án và vận dụng trong giờ lên lớp. Xem các cuốn thiết kế làm mẫu mà các giáo viên tham khảo và học theo là việc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 4 cần thiết nhưng họ chưa được chỉ cho cách làm thế nào để xây dựng và phát triển được một hệ thống câu hỏi thật đầy đủ, hiệu quả. Trong thiết kế giáo án của các tác gỉa, hệ thống câu hỏi có một bước tiến mới so với câu hỏi sách giáo khoa. Tuy nhiên, điều chúng ta dễ dàng nhận thấy là đối tượng hỏi, cách thức hỏi của các tác giả hầu như chưa có sự thống nhất theo những vấn đề cơ bản cần tìm hiểu khi tiếp nhận một tác phẩm trữ tình. Chủ yếu, đó là những câu hỏi theo cách của mỗi người, chỉ là một giải pháp trong số nhiều giải pháp chứ không phải là hướng đi duy nhất. Cho nên, giáo viên vẫn có sự lúng túng trong việc phát triển hệ thống câu hỏi lên lớp. Lý thuyết chung về xây dựng câu hỏi đã được nhiều tác giả đề cập đến nhưng việc giúp giáo viên biết cách phát triển câu hỏi sách giáo khoa trở thành câu hỏi lên lớp trong dạy học tác phẩm trữ tình thì chưa có ai đề cập đến. Do vậy, làm thế nào để phát triển và vận dụng có hiệu quả câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi lên vẫn là nỗi trăn trở của nhiều giáo viên. Ở luận văn này, chúng tôi đi sâu vào một vấn đề cụ thể đó là “ Phát triển câu hỏi trong sách giáo khoa thành câu hỏi của giáo viên trong dạy học tác phẩm trữ tình lớp 12, ban cơ bản”. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu - Đề xuất được một mô hình phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi trên lớp cho giáo viên trong dạy học tác phẩm trữ tình nói chung, tác phẩm trữ tình lớp 12 nói riêng. - Giúp giáo viên biết cách phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi trên lớp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 5 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nêu trên, luận văn cần tập trung giải quyết những vấn đề sau đây: - Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về mối quan hệ giữa câu hỏi sách giáo khoa và câu hỏi giáo viên trong dạy học tác phẩm trữ tình. - Đề xuất mô hình phát triển hệ thống câu hỏi qua một số tác phẩm trữ tình ở lớp 12. - Tiến hành thử nghiệm sư phạm 4. phƣơng pháp và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Phương pháp nghiên cứu - Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá các vấn đề lí luận về xây dựng câu hỏi và đặc điểm nhận thức của học sinh trung học phổ thông - So sánh, đối chiếu giữa lí luận và thực tiễn - Nghiên cứu, đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động - Điều tra, khảo sát, phỏng vấn, tiến hành dự giờ và phân loại kết quả thử nghiệm. 4.2. Đối tượng nghiên cứu - Hệ thống câu hỏi sách giáo khoa và câu hỏi lên lớp của giáo viên. - Mối quan hệ giữa hai hệ thống câu hỏi này 5. Giả thuyết khoa học Trong bối cảnh giáo viên hết sức lúng túng trong việc phát triển hệ thống câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi đọc hiểu sao cho có hiệu quả, nếu phát triển câu hỏi trong sách giáo khoa thành câu hỏi của giáo viên một cách khoa học, sáng tạo thì sẽ phát huy được tính tích cực suy nghĩ của học sinh, định hướng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 6 các em khai thác đúng giá trị tác phẩm, góp phần nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm trữ tình. 6.Câu hỏi nghiên cứu Phát triển hệ thống câu hỏi sách giáo khoa như thế nào để nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm trữ tình? 7. Đóng góp của luận văn - Giúp giáo viên có một mô hình phát triển được hệ thống câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi trên lớp một cách khoa học, nhất quán. - Đề xuất một hệ thống câu hỏi trên lớp cho một số tác phẩm trữ tình 12. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của luận văn Chương 2: Phương pháp phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi giáo viên trong dạy học tác phẩm thơ lớp 12 Chương 3: Thử nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 7 phần nội dung Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN VĂN 1.1. Những điểm cần chú ý trong việc hƣớng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình 1.1.1. Khái niệm về thơ trữ tình Theo từ điển thuật ngữ văn học: “ Thơ là một hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu”[30,tr 239] Như vậy, nội dung chủ yếu của thơ là trình bày tình cảm, cảm xúc, suy tư của chính tác giả, là tâm hồn của chính nhà thơ. Nội dung ấy được biểu hiện qua một hình thức ngôn ngữ có nhịp điệu, giàu hình ảnh, hàm súc.. Điều này giúp ta khu biệt nó với các loại thể khác như kịch: phản ánh đời sống thông qua những mâu thuẫn, xung đột; tự sự: phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó thông qua các hành vi, sự kiện. Thơ có nhiều cách thức phân loại khác nhau. Dựa vào hình thức phản ánh, chúng ta có thơ trữ tình và thơ tự sự; dựa vào thể luật có thơ cách luật và thơ tự do; dựa vào nội dung có thơ tình yêu, thơ luân lí, thơ chính trị, thơ đời thường, thơ cổ động tuyên truyền, thơ trào phúng. Trong giới hạn của vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đi sâu vào tìm hiểu về thơ trữ tình. “ Thuật ngữ này dùng để chỉ chung các bài thơ mà trong đó những cảm xúc, suy tư của nhà thơ, của nhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp. Thuật ngữ thơ trữ tình được sử dụng nhằm phân biệt với thơ tự sự” [30,tr 317] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 8 Theo định nghĩa, thơ trữ tình thể hiện cảm xúc và suy tư của chính tác giả( chủ thể trữ tình). Dựa vào đối tượng để tạo nên cảm xúc của chủ thể trữ tình thì thơ trữ tình có 4 tiểu loại: Thơ trữ tình tâm tình, thơ trữ tình phong cảnh, thơ trữ tình thế sự và thơ trữ tình công dân. Tuy nhiên, sự phân chia này cũng chỉ là tương đối. 1.1.2. Đặc điểm của thơ trữ tình 1.1.2.1. Nội dung trữ tình Nội dung cốt lõi của tác phẩm thơ trữ tình là thể hiện thế giới tâm hồn của nhà thơ- chủ thể trữ tình tác giả. Đó chính là những suy tư của nhà thơ về thiên nhiên, cuộc sống, con người. Thế giới tâm hồn ấy có nhiều cung bậc cảm xúc với những xúc cảm, tình cảm, tâm trạng, suy tư thầm kín và sâu sắc qua đấy bộc lộ thế giới nội tâm của chủ thể trữ tình trong một khoảnh khắc tâm trạng. Ví dụ bài “ sóng” của Xuân Quỳnh thể hiện suy tư của nhà thơ khi đứng trước biển. Từ hiện tượng thiên nhiên là con sóng biển với những đặc tính vốn dĩ của nó, thi sĩ liên tưởng đến người con gái khi yêu với những biểu hiện tâm lí vừa phong phú, phức tạp nhưng cũng vừa thống nhất. Đó là tiếng lòng của người con gái trẻ luôn dào dạt khao khát yêu đương. Trong thơ trữ tình cũng có yếu tố tự sự: kể chuyện, tả cảnh… Tuy nhiên đây chỉ là cái vỏ hình thức để biểu hiện nội dung trữ tình mà thôi. Cái này gọi là khách thể trữ tình. Như thế, trong một bài thơ thường có hai kết cấu: một kết cấu khách thể trữ tình (đối tượng tác động đến chủ thể) và một là chủ thể. Hai kết cấu này đan xen, kết hợp nhuần nhuyễn với nhau. Tuy nhiên trọng tâm cần khai thác khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm là chủ thể trữ tình. Chẳng hạn cũng trong bài “ sóng” chủ thể trữ tình là nhà thơ và khách thể trữ tình là sóng. “ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 9 Nhà thơ thổ lộ tâm can của mình bằng hai cách: Cách gián tiếp thông qua hình tượng sóng, cách trực tiếp thông qua nhân vật trữ tình “em”” [7,tr 94] Thông thường chủ thể trữ tình tác giả và nhân vật trữ tình là một. Tuy nhiên ở một số trường hợp nhân vật trữ tình và chủ thể trữ tình không phải là một. Chúng ta gọi đó là trữ tình nhập vai. Thơ trữ tình cho chúng ta biết sự thật về đời sống tâm hồn cá nhân trong những tình huống cụ thể, sinh động của đời sống. Khi phát ngôn, các nhà thơ thường hướng tới những gì lớn lao hơn, tức là tự nâng mình thành người mang tâm trạng, cảm xúc, ý nghĩ của một lớp người, một giai cấp, môt dân tộc. Tâm trạng, cảm xúc và vẻ đẹp của người lính Tây Tiến là điển hình cho người lính trong thời đại Hồ Chí Minh. Tâm sự và suy nghĩ của cô gái đang yêu trong thơ Xuân Quỳnh là tâm sự, suy nghĩ điển hình của những người con gái khi yêu…Cho nên, Bêlinxki đã viết: “ Bất cứ thi sĩ nào, sở dĩ họ vĩ đại là vì những đau khổ và hạnh phúc của họ bắt nguồn từ khoảng sâu thẳm của lịch sư xã hội; bởi họ là khí quan và đại biểu của xã hội, của thời đại và của nhân loại” [ 67,tr 187] 1.1.2.2. Hình thức trữ tình Nếu như nội dung trữ tình là hiện thực được nói tới và thái độ, tình cảm của tác giả với hiện thực được nói tới thì hình thức trữ tình là cách thể hiện nội dung trữ tình của nhà thơ. Trong sáng tác âm nhạc, các nhạc sĩ chỉ cần dựa vào yếu tố nội cảm thì trong thơ không chỉ có vậy mà còn mở rộng đến mức độ dùng các biểu tượng, các trực giác và tình cảm bên trong để dựng lên một thế giới khách quan. “ Biểu tượng là một trong những hình thức quan trọng của sự phản ánh chủ quan thế giới khách quan. Các biểu tượng có ý nghĩa rất lớn cho hoạt động tâm lí con người. Nếu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 10 con người không có biểu tượng thì nội dung ý thức của mình chỉ hạn chế ở những chi thức sẵn có, và trong ý thức dường như chỉ phản ánh hình ảnh của các vật thể trong thời điểm hiện đang tác động trực tiếp lên người đó. Thậm chí các biểu tượng chứa đựng trong mình tất cả các quá trình tâm lí khác: không có biểu tượng thì không thể xảy ra các cảm giác cũng như các tri giác, các quá trình tư duy và tưởng tượng” [ 28, tr 22]. Có thể nói rằng, thơ là nghệ thuật của biểu tượng. Và biểu tượng trong thơ thường gián đoạn, không liên tục, có nhiều khoảng trống Biểu tượng cho phép thơ không phải kể lể, không phải chạy theo tính liên tục bề ngoài mà bắt thẳng vào những hình ảnh nổi bật nhất, cô đọng nhất, giàu hàm ý nhất của đời sống vào mục đích biểu hiện. Có được biểu tượng ấy chính là nhờ vào sức liên tưởng tưởng tượng mạnh mẽ của nhà thơ. . Bài thơ “đàn ghi ta của lorca” là một ví dụ điển hình. Bài thơ có một loạt những biểu tượng: tiếng đàn bọt nước, áo choàng đỏ gắt, vầng trăng chếnh choáng, yên ngựa mỏi mòn, áo choàng bê bết đỏ, tiếng ghi ta nâu, tiếng ghi ta lá xanh, tiếng ghi ta tròn bọt nước vỡ tan, tiếng ghi ta ròng ròng máu chảy…Qua các biểu tượng, người đọc hiểu về không gian văn hoá đậm màu sắc Tây Ban Nha, về hình chân dung nghệ sĩ Lorca và tình cảm của nhà thơ Việt Nam dành cho ông. Thơ thuộc loại lời nói gây cảm xúc đến mức độ sáng chói nhất. Bởi vậy, ngữ điệu ở đây có ý nghĩa hàng đầu có khả năng khơi dậy, mô tả lại những sắc thái cảm xúc nhỏ nhất, tinh tế nhất của tình cảm. Do đó ngữ điệu trong thơ càng phong phú đa dạng. Ngôn từ thơ có tính gián đoạn tạo thành những khoảng im lặng giàu ý nghĩa. Nó không phải là ngôn từ tuyến tính mà là ngôn từ phức hợp. Ví dụ: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 11 “ những tiếng đàn bọt bước Tây Ban Nha áo choàng đỏ gắt li-la-li-la-li-la đi lang thang về miền đơn độc với vầng trăng chếnh choáng trên yên ngựa mỏi mòn” (Đàn ghi ta của lorca- Thanh Thảo) Nhà thơ cùng một lúc nói về tiếng đàn, về môn đấu bò tót, về người nghệ sĩ đi ngao du khắp mọi miền đất nước. Đó là những sự việc nghe qua có vẻ không có sợi dây liên hệ gì với nhau những ngẫm kĩ chúng ta sẽ thấy chúng có một mối liên hệ mật thiết với nhau. Đàn ghi ta với âm thanh trong trẻo như giọt nước là nhạc cụ truyền thống của đất nước Tây Ban Nha. Thêm vào đó là hình ảnh các võ sĩ đấu bò tót. Hai chi tiết này gợi lên một không gian văn hoá đậm nàu sắc Tây Ban Nha. Đó là phông nền cho sự xuất hiện của người nghệ sĩ Lor-ca. Trên nền văn hoá ấy, lor- ca là một nghệ sĩ dân gian “hát nghêu ngao” khắp nơi. Đó là một nhà thơ luôn gắn bó sự nghiệp sáng tác của mình với mạch nguồn văn hoá dân gian. Do đặc điểm nêu trên mà thơ sử dụng nhiều phép tu từ ẩn dụ, nhiều tỉnh lược, nhiều định ngữ. Ngôn từ thơ phá vỡ những kết hợp thông thường để tạo thành những kết hợp bất ngờ theo nguyên tắc lạ hoá. Có những từ tưởng như chẳng thể đi được với nhau nhưng đứng vào trong câu thơ lại khá xứng đôi. Chẳng hạn: “ Sông mã xa rồi Tây Tiến ơi Nhớ về rừng núi nhớ chơi vơi” ( Tây Tiến- Quang Dũng) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 12 Có nhiều bài thơ viết về nỗi nhớ nhưng không mấy bài dùng bằng những chữ lạ và ám ảnh đến vậy. “Nhớ chơi vơi” là nỗi nhớ không hình, không lượng nhưng rất nặng và mênh mông đầy ắp. Nó gợi lên trong lòng người đọc cái chập chùng, xa ngái của núi rừng. Ngôn từ trong thơ rất giàu nhạc điệu với những âm luyến láy, những từ trùng điệp, sự phối hợp bằng trắc và những cách ngắt nhịp có gía trị gợi cảm. Trong thơ trữ tình, nhạc tính được thể hiện ở sự cân đối, sự trầm bổng và sự trùng điệp. Chẳng hạn “ Tây Tiến” là bài thơ điển hình cho sự giàu nhạc tính với cách hiệp vằn “ơi”, sự phối hợp giữa những câu thơ nhiều thanh bằng với những câu thơ nhiều thanh trắc tạo nên sự đối xứng về thanh điệu… 1.1.3.Đặc điểm đối tƣợng tiếp nhận Trong quá trình dạy học, giáo viên không chỉ chú ý tới đặc điểm của tác phẩm trữ tình mà cần phải hướng tới người tiếp nhận. Bởi lẽ, nội dung ý nghĩa và giá trị của một tác phẩm văn học không chỉ do bản thân nó mà còn chịu ảnh hưởng của đối tượng tiếp nhận. Đó là đặc trưng của tâm lí tiếp nhận văn học. Học sinh THPT đã điều khiển được quá trình nhận thức của mình. Ở lứa tuổi này, tính chủ định phát triển mạnh trong tất cả các quá trình nhận thức. Các em có những tiền đề rất ý nghĩa trong việc tiếp nhận tác phẩm trữ tình và trả lời cho các câu hỏi mà giáo viên đưa ra. 1.1.3.1. Sự phát triển của cảm giác, tri giác, năng lực quan sát Lúc này, cảm giác của các em đã đạt đến mức tinh nhạy như người lớn. Ngưỡng tuyệt đối và tính nhạy cảm tuyệt đối phát triển mạnh ( biểu hiện ở năng lực thưởng thức, sáng tác hội hoạ, âm nhạc, văn học)…Tri giác không gian và thời gian không mắc sai lầm như giai đoạn trước. Tri giác có chủ định phát triển, năng lực quan sát được nâng cao, quan sát trở nên có hệ thống, có mục đích toàn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 13 diện hơn học sinh THCS. Ngôn ngữ trở thành phương tiện đắc lực cho quá trình quan sát. Nhờ sự phát triển này, vốn sống và sự hiểu biết về thế giới tự nhiên, xã hội xung quanh được nâng lên. Văn học trong đó có thơ ca lại là tấm gương phản ánh đời sống cho nên nhờ sự phát triển của cảm giác, tri giác, năng lực quan sát mà các em có khả năng tiếp nhận tác phẩm trữ tình tốt hơn. Khi đặt câu hỏi cho học sinh, giáo viên nhất thiết phải lưu ý đến luận điểm này. Tuy nhiên, một số em còn vụng về, phiến diện dẫn đến nhiều kết luận thiếu cơ sở thực tế. Đối với những trường hợp này, trong câu hỏi của giáo viên cần có những định hướng giúp các em quan sát một cách có mục đích để những tư liệu mà các em quan sát được có giá trị đối với việc tiếp nhận một tác phẩm trữ tình đúng như lời khuyên của I.P.Pavlov: “ Không dừng lại ở bề mặt của hiện tượng” 1.1.3.2. Sự phát triển của trí nhớ Ghi nhớ ý nghĩa, ghi nhớ từ ngữ logic ở lứa tuổi này chiếm ưu thế. Đặc biệt tính hệ thống trong trí nhớ phát triển mạnh. Các em tạo được tâm thế phân hoá trong ghi nhớ. Điều này có ý nghĩa đặc biệt với việc tiếp nhận một tác phẩm trữ tình. Bởi lẽ, chất liệu của văn học trong đó có thơ ca là ngôn từ. Sự phát triển này giúp các em có thể phục hồi, tái tạo tri thức đã có trong bài thơ đang tìm hiểu và tri thức đã học, đã đọc ở cấp trước…Trên cở sở đó phân tích ý nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn của nó. Cho nên, giáo viên có thể sử dụng những câu hỏi huy động tri thức và vốn hiểu biết sẵn có để đánh thức tiềm năng dồi dào trong các em. Và đứng trước những câu hỏi như vậy, các em hoàn toàn có khả năng trả lời. Tuy nhiên, nhiều em còn ở tình trạng nhớ chung chung, đại khái, không có sự chính xác, cụ thể. Điều này không thể đem lại kết quả học tập cao. Một số khác vẫn còn tình trạng học vẹt, không cố gắng suy nghĩ, tìm hiểu vấn đề một Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 14 cách thấu đáo. Khi xây dựng câu hỏi cho những đối tượng này, giáo viên cần lưu ý đến những gợi dẫn, giúp các em có câu trả lời chính xác đồng thời hướng dẫn, yêu cầu các em ghi nhớ có chủ định và cẩn thận hơn. 1.1.3.3.Sự phát triển tƣ duy trừu tƣợng Nếu ở cấp II, tư duy trừu tượng phát triển mạnh thì đến cấp III, tư duy trừu tượng đã phát triển rất mạnh. Trong học tập, sự lĩnh hôi tri thức của các em chủ yếu dựa vào loại tư duy này. Tư duy và ngôn ngữ đã ăn nhập ở mức độ cao. Sự vận dụng các thao tác tư duy đến cuối cấp khá nhuần nhuyễn. Các năng lực phân tích, tổng hợp, phán đoán, suy luận, năng lực khái quát hoá, trừu tượng hoá phát triển mạnh. Đây là những năng lực cực kì hữu ích cho việc tìm hiểu một tác phẩm trữ tình. Trong các câu hỏi yêu cầu học sinh hoạt động, giáo viên cần khuyến khích các em phát huy những năng lực này. Và nhờ những năng lực này, các em sẽ có khả năng thực hiện tốt các yêu cầu qua hệ thống câu hỏi mà giáo viên đặt ra. Các em có thể lĩnh hội một cách thuận lợi các khái niệm khoa học trừu tượng. Các em đòi hỏi mình trong phán đoán, suy luận, khi nói, khi viết phải chặt chẽ và có căn cứ xác định. Các em thích ghi nhớ, tìm hiểu những vấn đề có tính triết lí. Mặt khác, do tư duy phát triển mạnh, ở lứa tuổi này xuất hiện tâm lí mới: Tâm lí hoài nghi khoa học. Các em thường đặt ra những câu hỏi nghi vấn, thường dùng lối phản đề để nhận thức chân lí sâu sắc hơn. Các em thích tranh luận những vấn đề trong cuộc sống và hăng hái bảo vệ ý kiến của mình…Đặc biệt, ở lứa tuổi này, nhiều năng lực chuyên biệt phát triển nhanh chóng. Bởi thế, hứng thú nhận thức phân hoá ngày càng rõ rệt, hoạt động trí tuện trở nên phức tạp và có tính cá biệt hoá cao. Trong đó có một số em tỏ ra đam mê với các bài thơ trữ tình. Việc giáo viên có những định hướng hợp lí với một hệ thống câu hỏi đầy tính logic Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn