Tài liệu Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở trường THPT

Luận văn thạc sĩ MỤC LỤC Trang LỜI CẢM ƠN PHẦN MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Lịch sử nghiên cứu 4 3. Mục đích nghiên cứu 8 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 8 5. Đóng góp của luận văn 9 6. Giới hạn của đề tài 7. Phương pháp nghiên cứu 9 9 NỘI DUNG10 8. Cấu trúc của luận văn CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ XÁC LẬP BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG T.H.P.T 11 1. VAI TRÒ ĐẶC BIỆT QUAN TRỌNG CỦA VIỆC VẬN DỤNG KIẾN THỨC TRONG QUÁ TRÌNH NHẬN THỨC VÀ HỌC TẬP 11 1.1. Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức và học tập. 11 1.2. Vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực của người học. 18 1.3. Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy sáng tạo của học sinh. 21 1.4. Vận dụng kiến thức gắn liền với quan niệm mới về kiến thức. 23 1.5. Năng lực vận dụng kiến thức là một phẩm chất, một tiêu chí của mục tiêu đào tạo con người năng động, sáng tạo trong nhà trường. 25 2. QUAN HỆ GIỮA KIẾN THỨC VĂN HỌC VỚI BÀI LÀM 27 Nguyễn Thị Bích Đào 1 Luận văn thạc sĩ VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC 2.1. Văn nghị luận và bài văn nghị luận văn học trong nhà trường THPT. 2.2. Vị trí kiểu bài văn nghị luận văn học trong nhà trường THPT. 27 29 2.3.1. Bài làm văn nghị luận văn học là bài làm có tính thực hành, có tính chất tổng hợp vận dụng kiến thức bộ môn Ngữ văn.30 2.3. Vai trò của văn nghị luận văn học trong nhà trường THPT. 30 2.3.2. Bài làm văn nghị luận văn học là sản phẩm sáng tạo của cá nhân thể hiện tích hợp vốn sống, tâm lý, tư duy, tình cảm và nhân cách của mỗi con người . 2.3.3. Làm văn nghị luận văn học góp phần rèn luyện tư duy lôgíc, phương pháp tư duy biện chứng, bồi dưỡng nhận thức, phát triển nhân cách, đào luyện con người theo mục tiêu đào tạo của nhà trường THPT. 32 34 2.4.1. Kiến thức về các tác phẩm cụ thể là kiến thức cụ thể tạo nên chất lượng bài làm văn NLVH.38 2.4. Làm bài văn nghị luận văn học là quá trình huy động một cách có ý thức nguồn kiến thức văn học đã được tích luỹ. 38 2.4.2. Kiến thức văn học sử là kiến thức tổng hợp tạo những tiền đề để học sinh liên hệ so sánh, rót ra những nhận xét, đánh giá, kết luận có tầm khái quát. 41 2.4.3. Kiến thức lý luận văn học là kiến thức có tầm khái quát giúp học sinh nâng cao trình độ nhận thức văn học, làm văn nghị luận văn học có cơ sở lý thuyết đáng tin cậy. 43 2.5. Tác dụng của việc vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học 45 2.5.1. Vận dụng tốt kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH sẽ giúp bài viết có nhũng dữ liệu khoa học cần thiết. 45 2.5.2. Vận dụng tốt kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH sẽ giúp cho bài viết được phong phó, sâu sắc. Nguyễn Thị Bích Đào 2 51 Luận văn thạc sĩ 2.6. Khảo sát thực trạng năng lực vận dụng kiến thức văn học trong bài làm văn nghị luận của học sinh ở trường THPT và cách chấm bài của giáo viên 56 2.6.1. Mục đích khảo sát 56 2.6.2. Đối tượng khảo sát 57 2.6.3. Nội dung khảo sát 57 2.6.4. Phương pháp khảo sát 58 2.6.5. Kết quả khảo sát 58 2.6.6. Nhận xét, kết luận về tình hình khảo sát 67 CHƯƠNG II: NHỮNG BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH, RÈN LUYỆN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VĂN HỌC VÀO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CỦA HỌC SINH T.H.P.T 71 1. Hướng dẫn học sinh ghi nhớ kiến thức theo hệ thống và biết huy động kiến thức có hiệu quả vào bài làm văn 71 2. Hướng dẫn học sinh tích hợp kiến thức lý thuyết làm bài văn nghị luận văn học với kiến thức về các tác phẩm văn học cụ thể, văn học sử, lý luận văn học 80 3. Hướng dẫn học sinh luôn có ý thức đặt vấn đề cần giải quyết trong mối quan hệ hữu cơ với những kiến thức về tác giả, tác phẩm, dòng văn học,… 82 4. Hướng dẫn học sinh sử dụng biện pháp so sánh trong quá trình viết bài 85 5. Giáo viên đổi mới cách ra đề và cách đánh giá bài làm của học sinh 90 CHƯƠNG III: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM 93 1. Mục đích thể nghiệm 2. Nội dung thể nghiệm 93 93 4. Thiết kế thể nghiệm93 3. Phương pháp thể nghiệm Nguyễn Thị Bích Đào 94 3 Luận văn thạc sĩ KẾT LUẬN 108 DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 112 Nguyễn Thị Bích Đào 4 Luận văn thạc sĩ BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ---***--- NGUYỄN THỊ BÍCH ĐÀO NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Chuyên ngành Mã sè : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN : 60. 14. 10 HÀ NỘI- 2006 Nguyễn Thị Bích Đào 5 Luận văn thạc sĩ Lời cảm ơn Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Giáo sư Phan Trọng Luận, người thầy đã tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo trong suốt quá trình làm luận văn. Xin được chân thành cảm ơn Phòng quản lý khoa học, ban chủ nhiệm khoa Ngữ văn, đặc biệt là các thầy giáo, cô giáo trong tổ phương pháp dạy học văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện, động viên, khích lệ, giúp đỡ trong lúc học tập cũng như trong quá trình hoàn thành luận văn. Xin cảm ơn trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện cho em được học tập để nâng cao trình độ chuyên môn. Với tấm lòng biết ơn sâu sắc của mình, em xin gửi tới các thầy giáo, cô giáo cùng toàn thể gia đình các thầy cô lời kính chúc sức khoẻ, niềm vui và hạnh phúc ! Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2006 Tác giả Nguyễn Thị Bích Đào MỘT SỐ CHÚ THÍCH CỦA LUẬN VĂN NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT Nguyễn Thị Bích Đào 6 Luận văn thạc sĩ 1.THPT : Trung học phổ thông 2.NLVH : Nghị luận văn học 3.TPVH : Tác phẩm văn học 4.NXB : Nhà xuất bản 5.NCGD : Nghiên cứu giáo dục ĐỊA CHỈ TÀI LIỆU Địa chỉ tài liệu năm trong [ ] Số thứ nhất là số thứ tự tài liệu. Số thứ hai là số trang trong tài liệu. Nguyễn Thị Bích Đào 7 Luận văn thạc sĩ PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Nhà trường của chóng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học. Mục đích của sự đổi mới là yêu cầu sản phẩm giáo dục tạo ra phải là những con người có nhân cách, sáng tạo, năng động, tự lập, tự chủ trong việc giải quyết các tình huống thực tế của đời sống. Mỗi môn học trong nhà trường đều gánh lấy Ýt nhiều trọng trách trong việc Giáo dục Đào tạo con người. Môn Ngữ văn là môn học được ký thác nhiều trọng trách nhất, có lẽ chỉ trừ thể dục còn đức dục, trí dục, mỹ dục nó đều phải đảm nhận. Môn Ngữ văn bao gồm ba phân môn: Văn – Làm văn – Tiếng việt. Trong đó làm văn chính là kết quả học tập của hai phân môn còn lại. Khi lựa chọn đề tài nghiên cứu này, người viết đã ý thức được ý nghĩa về mặt khoa học và cả ý nghĩa về mặt thực tiễn của vấn đề. Lý do lựa chọn đề tài tựu trung ở năm lý do cơ bản sau: 1.1 Tầm quan trọng đặc biệt của văn nghị luận nói chung và bài làm văn nghị luận văn học nói riêng ở trường THPT. Ba dạng văn bản mà học sinh phải học và làm trong nhà trường: - Dạng sáng tác văn học: miêu tả, tường thuật, kể chuyện, … - Dạng bài nghị luận với hai nội dung cơ bản là nghị luận xã hội và nghị luận văn học. - Dạng văn bản hành chính công cụ: đơn từ, biên bản, … Tuy nhiên chúng ta có thể nhận thấy dạng bài nghị luận được ưu tiên số lượng thời gian học từ bậc trung học cơ sở đến bậc trung học phổ thông. Đặc biệt ở chương trình THPT dạng bài nghị luận được ưu tiên hơn cả, văn nghị luận được coi là một trong những tri thức then chốt nhất của chương trình làm văn THPT. Trong dạng văn nghị luận thì nghị luận văn học là loại bài đặc trưng nhất trong chương trình. Việc phân chia văn nghị luận thành hai nội dung: Nghị luận xã hội và nghị luận văn học chỉ có tính tương đối vì tính chất tổng hợp phức tạp của văn nghị luận không đơn giản để chúng ta phân chia một cách rạch ròi Nguyễn Thị Bích Đào 8 Luận văn thạc sĩ nhưng hiện nay sách giáo khoa cũng đang sử dụng sự phân chia này là để tiện cho việc giảng dạy và học tập. Nghị luận văn học giữ vai trò là loại bài cơ bản trong chương trình vì thông qua bài làm văn nghị luận văn học của học sinh, chóng ta đánh giá được kết quả “đầu ra” của quá trình dạy học văn và tiếng Việt. Hơn nữa từ cải cách giáo dục, loại bài nghị luận văn học cũng trở thành loại bài chủ yếu nếu không muốn nói là loại bài duy nhất trong các kỳ thi. 1.2 Việc dạy học phần làm văn cũng nh hướng dẫn học sinh làm bài văn nghị luận văn học chưa tương xứng với tầm quan trọng của môn học. Một điều cơ bản trong quá trình dạy học mà ai trong chóng ta còng mong muốn là học sinh biết vận dụng kiến thức từ cấp độ lý thuyết vào thực hành. Đối với môn Ngữ văn thì phân môn làm văn chính là điểm tựa để giáo viên đánh giá sự học của học sinh. Làm văn là môn thực hành, ứng dụng. Đây là phân môn mà người giáo viên qua đó sẽ rèn luyện tư duy, bồi dưỡng nhận thức và phát triển nhân cách cho học sinh. Tầm quan trọng của phân môn làm văn là nh thế nhưng trên thực tế dường nh chóng ta chỉ nhìn nhận nó trên phương diện lý thuyết. Hiện nay, trong các nhà trường, phân môn làm văn “đang chịu bạc bẽo”. Chúng ta nói nhiều đến đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nhưng lại chỉ chú trọng đến đổi mới phương pháp giờ dạy học văn. Thậm chí có lúc phân môn làm văn bị gạt sang bên Tiếng. Các giờ làm văn trên lớp được giáo viên và học sinh thực hiện một cách qua loa. Điều đó dẫn đến hậu quả là khi phải làm các bài văn nói chung và các bài văn nghị luận văn học nói riêng học sinh làm bài mò mẫm, lúng túng. Có những bài viết khi đọc lên không thấy tính chất nghị luận ở chỗ nào. Hầu như học sinh làm bài là sự trả lại thầy cô những gì ghi nhận được qua giờ giảng văn. Những bài nghị luận văn học là chỗ để học sinh bộc lộ sự cảm thụ riêng tư thì ngược lại các em làm theo mẫu, theo lời thầy cô. Việc làm bài chỉ là đối phó với các kỳ thi. Từ chỗ không biết cách làm bài dẫn đến học sinh sợ làm văn và chán học văn. Nguyễn Thị Bích Đào 9 Luận văn thạc sĩ 1.3 Năng lực vận dụng kiến thức văn học trong bài làm văn nghị luận văn học của học sinh còn nhiều hạn chế. Trong quá trình học tập, phải nói rằng khâu vận dụng kiến thức ở học sinh còn nhiều hạn chế, non yếu. Năng lực vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học của học sinh THPT cũng đang nằm trong tình trạng đó. Bài nghị luận văn học dù ở kiểu loại nghị luận văn học nào cũng đều cần có kiến thức tổng hợp: Kiến thức về lý luận văn học, kiến thức về văn học sử, kiến thức về tác phẩm văn học. Nhưng qua thực tế khảo sát bài làm văn nghị luận văn học của các em học sinh thì khả năng vận dụng tổng hợp ba loại kiến thức trên trong bài làm còn nhiều hạn chế. Học sinh làm bài thường chỉ biết đến loại kiến thức về tác phẩm văn học. Dường như học sinh chưa ý thức được chính kiến thức lí luận văn học và kiến thức văn học sử là kiến thức giúp cho bài viết có tính lý luận, có chiều sâu. Ở một số bài làm của học sinh có thể hiện đôi chút việc vận dụng kiến thức thì lại vận dụng một cách vụng về, sống sượng, không nhuần nhuyễn. Đây là một điểm yếu quan trọng mà người thầy cần có những biện pháp hướng dẫn cụ thể để cải thiện tình trạng làm bài như hiện nay của học sinh. 1.4 Khả năng vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học của học sinh là mét thước đo hiệu quả đổi mới trong phương pháp dạy học Môn Ngữ văn trong nhà trường những năm gần đây đang trở thành vấn đề thời sự được nhiều người quan tâm. Học sinh chán học còn giáo viên không có hứng thú khi giảng dạy. Trước thực trạng đó ngành Giáo dục đã thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn sao cho việc dạy học thể hiện đúng với tính chất của môn học và phù hợp đối tượng học sinh trong thời đại mới. Có lẽ để đánh giá tiến trình đổi mới và hiệu quả đổi mới được rõ ràng, chính xác thì phải dựa vào mức độ vận dụng kiến thức văn học của học sinh trong bài làm văn nghị luận văn học. Nguyễn Thị Bích Đào 10 Luận văn thạc sĩ Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nhằm phát huy tính chủ thể trong việc tự chiếm lĩnh tác phẩm văn học, học sinh là bạn đọc đồng sáng tạo với nhà văn, học sinh biết đánh giá các hiện tượng văn học bằng ý kiến của mình, biết sử dụng tiếng Việt một cách trong sáng,…. Thông qua bài viết của học sinh chóng ta sẽ nắm được hiệu quả đổi mới dạy học đã đạt đến mức độ nào. Nếu mỗi bài viết thể hiện sự vận dụng kiến thức nhuần nhuyễn tức kiến thức học sinh thu nhận được đã được tiêu hoá, đã trở thành kiến thức của bản thân, khi Êy bài viết của các em sẽ thể hiện một cá tính riêng, nhân cách của người học. Khi bài viết của các em đạt được kết qủa nh vậy là khi chóng ta đã đạt được hiệu quả trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn. 1.5 – Việc nghiên cứu phân môn làm văn còn nhiều khoảng. Cho đến ngày hôm nay, sự đóng góp của các công trình nghiên cứu phần nhiều cho phân môn Văn, phân môn Tiếng. Làm văn vẫn là phân môn có số lượng công trình nghiên cứu còn rất khiêm tốn, khi lựa chọn đề tài này, người viết mong muốn có thêm một chút đóng góp cho phân môn làm văn - một phân môn có vị trí vai trò quan trọng trong chương trình nhưng chưa được nhìn nhận một cách thoả đáng. 2 - Lịch sử nghiên cứu. Văn nghị luận có từ rất lâu đời. Ở Trung hoa, người ta xác định văn nghị luận có từ thời Khổng Tử (551- 479 trước Công nguyên). Còn ở nước ta văn nghị luận cũng có từ rất sớm. Những văn bản nh “Chiếu dời đô”(1010) của Lý Công Uẩn, “ Hịch tướng sĩ” (1285) của Trần Quốc Toản, “Bình Ngô đại cáo” (1428) của Nguyễn Trãi,… có thể coi là những áng văn nghị luận đầu tiên của nước ta. Sù ra đời của văn nghị luận đã nhanh chóng xác lập được vị trí vai trò của nó trong việc góp phần phát triển trí tuệ và nhân cách của người học sinh ở trường phổ thông. Điều này thể hiện ở phân môn làm văn đã chiếm một thời lượng đáng kể trong chương trình, đặc biệt là loại văn nghị luận văn học. Song song với sách giáo khoa làm văn trong nhà trường thì số lượng các công trình Nguyễn Thị Bích Đào 11 Luận văn thạc sĩ nghiên cứu, các bài viết về cách làm một bài văn nghị luận văn học ngày một nhiều hơn, nhất là tình hình những năm gần đây học sinh tá ra non kém và lúng túng khi phải làm văn. Trong số những cuốn sách, những bài viết Êy có thể kể đến một số tài liệu có liên quan, có đề cập tới khía cạnh năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh trong bài làm văn nghị luận văn học như sau: Năm 1982 cuốn “Tài liệu tham khảo hướng dẫn giảng dạy tập làm văn” dùng cho bậc THPT của Nhà xuất bản Giáo dục chỉ để nói về văn nghị luận. Cuốn sách chỉ ra vai trò tác dụng của văn nghị luận ở nhà trường trong việc đào tạo giáo dục con người. Cuốn sách cũng nhấn mạnh đến vai trò của dạng bài nghị luận văn học trong nhà trường THPT. Trong phần “điều kiện để làm một bài tập làm văn nghị luận”đã chỉ ra: để làm tốt bài văn nghị luận học sinh phải học tốt cả văn học sử, lý luận văn học, giảng văn. Tiếp theo, là một loạt những bài báo viết về dạy học tập làm văn. “Dạy tập làm văn ở trường sư phạm”- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 3 năm 1984 – Trương Chính “Dạy tập làm văn”- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 1 năm 1984 - Hồ Ngọc Đại. “Rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh phổ thông trung học”- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 7 năm 1984 - Đỗ Kim Hồi. “Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn” - Nhà xuất bản Giáo dục, năm 1985 - Nguyễn Quang Ninh. “Dạy và học lý luận văn chương ở trường phổ thông”- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 5 năm 1986 - Cao Đức Tiến. Trong bài viết, tác giả đã nhấn mạnh đến vai trò vận dụng kiến thức lý luận văn học vào bài làm văn nghị luận văn học ở trường phổ thông. Cuốn “ Làm văn” của Đình Cao, Lê A, Nhà xuất bản Giáo dục năm 1989. Hai tác giả đã dành vài trăm trang để nói về loại bài nghị luận văn học. Trong khi đề cập đến phương pháp và kỹ năng làm bài văn nghị luận văn học, hai tác Nguyễn Thị Bích Đào 12 Luận văn thạc sĩ giả đã chỉ ra các loại kiến thức và cách huy động kiến thức vào bài làm. Đó là kiến thức về các tác phẩm cụ thể, kiến thức về văn học sử, kiến thức về lý luận văn học. Cuốn “Một số vấn đề về môn làm văn và sách làm văn 11phổ thông trung học”- Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội năm 1991 của Giáo sư Phan Trọng Luận (Chủ biên), trong phần “Mấy tồn tại chính của môn làm văn ở phổ thông trung học(Trước và sau khi thay sách làm văn 10) cần được tiếp tục khắc phục”, tác giả đã chỉ ra mét trong những tồn tại ở nhà trường là: Lối dạy văn khuôn mẫu, xơ cứng, quan niệm làm văn nặng về thi cử cho nên học sinh làm bài không có tính sáng tạo. Thiếu tính sáng tạo trong bài làm thể hiện ở khả năng vận dụng kiến thức kém. Cách vận dụng kiến thức ngây ngô, lạc lõng, không ăn nhập, thiếu định hướng, thiếu chọn lọc. Cuốn “Muốn viết được bài văn hay” Nhà xuất bản Giáo dục năm 1993 do Nguyễn Đăng Mạnh (Chủ biên). Khi trình bày để viết được bài văn nghị luận hay, tác giả không trực tiếp nói đến việc vận dụng các loại kiến thức của văn mà nói phải sử dụng các thao tác như liên hệ, đối chiếu, so sánh. Việc sử dụng các thao tác này, thiết nghĩ đó chính là việc vận dụng kiến thức vào trong bài làm. Trong luận án Phó Tiến sĩ “Kỹ năng lập ý cho học sinh phổ thông trung học ở loại bài văn nghị luận văn học”, Hà Nội năm 1994 - Đỗ Ngọc Thống. Tác giả chỉ rõ: “Để viết được nghị luận văn học hay, người viết cần có năng lực văn học. Năng lực Êy thể hiện ở trình độ hiểu biết về lịch sử văn học, lý luận văn học, tác phẩm văn học”. Phải chăng chính là tác giả muốn nói cần phải có sự vận dụng tổng hợp kiến thức văn học trong bài nghị luận văn học. Cuốn giáo trình: “Phương pháp dạy học văn” - Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà nội năm 1996 do các soạn giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, ở chương VII “Phương pháp dạy học môn làm văn” các tác giả đã nhấn mạnh đến sự khác biệt giữa “Quá trình chiếm lĩnh một tác phẩm văn chương trong giờ giảng văn hay quá trình thông hiểu một văn bản Nguyễn Thị Bích Đào 13 Luận văn thạc sĩ văn học học sử trong giờ văn học sử chủ yếu vẫn là một quá trình tiếp nhận thông hiểu những kiến thức mới. Còn quá trình làm văn lại là quá trình vận dụng những hiểu biết (…) để tạo nên một sản phẩm sáng tạo của cá nhân”. Đề cập đến việc vận dụng kiến thức các tác giả chỉ ra quá trình vận dụng kiến thức theo từng giai đoạn với những thao tác tư duy khác nhau. Cuốn “Dạy văn, học văn”- Nhà xuất bản Đại học Sư phạm năm 2001 Đặng Hiển, người viết đã chỉ ra công đoạn vận dụng kiến thức trong bài làm văn là rất quan trọng để có thể viết được một bài văn tốt. Chóng ta còn có thể kể đến rất nhiều những cuốn sách, bài báo khác bàn về việc làm văn nói chung và loại bài nghị luận văn học nói riêng nh: “Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện”- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 28 năm 1973 - Phạm Văn Đồng. “Về môn làm văn ở trường phổ thông trung học” - Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 1 năm 1994 - Đỗ Ngọc Thống. “Một số vấn đề về văn nghị luận ở cấp hai”- Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 1995 - Nguyễn Thanh Hùng. “Bí quyết giỏi văn”- Nhà xuất bản Giáo dục năm 1995 - Vũ Ngọc Khánh. “Về phương pháp hướng dẫn đưa lý thuyết lập luận trong văn nghị luận vào môn làm văn ở trường THPT”- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 12 năm 1999 - Trần Hữu Phong. “Luyện viết bài văn hay” Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2000 - Trần Đình Sử. “Vẻ đẹp của văn nghị luận”- Tạp chí văn học và tuổi trẻ, số 4,5 năm 2005 - Đỗ Ngọc Thống. “Mấy điều cần lưu ý khi dạy và học phần văn nghị luận văn học trong sách giáo khoa Ngữ văn 9” - Tạp chí văn học và tuổi trẻ, số 8 năm 2005 - Lê Quang Hưng. Nguyễn Thị Bích Đào 14 Luận văn thạc sĩ “Giúp em làm tốt bài văn nghị luận văn học”- Tạp chí văn học và tuổi trẻ, số 12 năm 2005 - Đặng Ngọc Phương... Sau khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề: Năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào bài làm văn nghị luận văn học, chóng ta có thể nhận thấy: Các tác giả khi viết về cách thức làm bài văn nghị luận văn học đều đề cập đến yêu cầu vận dụng kiến thức văn học trong bài làm như là một đòi hỏi bắt buộc, có tính nguyên tắc. Nhưng làm thế nào để học sinh biết vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học thì các tác giả lại chưa chỉ ra cụ thể. Chưa có tài liệu nào đặt vấn đề: “Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở trường THPT”. Là người đi sau và tiếp tục nghiên cứu về vấn đề làm văn của học sinh, trên cơ sở kế thừa và cố gắng đóng góp cho công việc nghiên cứu khoa học một vài điều mới mẻ, người viết đã lựa chọn đề tài nghiên cứu sau: Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở trường THPT. 3 - Mục đích nghiên cứu: Quá trình nghiên cứu đề tài này, người viết muốn góp phần làm sáng tỏ bản chất khoa học của việc vận dụng kiến thức văn học vào làm văn nghị luận văn học của học sinh ở trường THPT. Việc vận dụng các kiến thức liên quan của các phân môn trong một môn học là việc làm có tính khoa học. Bản chất của khoa học luôn đòi hỏi kiến thức phải được đặt trong hệ thống, trong chỉnh thể, trong sự đối chiếu, liên hệ, so sánh. Vì vậy, vấn đề của đề tài đưa ra là có cơ sở khoa học. Hơn nữa việc đề cập đến khâu vận dụng kiến thức cũng là một công đoạn trong quá trình học sinh tiếp thu kiến thức. Đây là một công đoạn quan trọng nếu học sinh không đạt được thì học sinh chưa thực sự trưởng thành trong nhận thức. Thông qua việc làm rõ bản chất khoa học của đề tài, người viết muốn Nguyễn Thị Bích Đào 15 Luận văn thạc sĩ giúp giáo viên có cơ sở khoa học để hướng dẫn học sinh làm bài văn nghị luận văn học được đúng hơn, đầy đủ hơn, sâu sắc hơn và hay hơn. 4- Nhiệm vụ nghiên cứu: Nhiệm vụ trước tiên là xác định các khái niệm liên quan đến đề tài, chỉ ra những đặc trưng, tầm quan trọng của năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức và học tập. Nhiệm vụ tiếp theo của đề tài là đưa ra những biện pháp cụ thể nhằm hình thành, rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức văn học của người học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở trường THPT. 5 - Đóng góp của luận văn: Đề tài của luận văn đi sau rất nhiều những công trình nghiên cứu khác song người viết cố gắng tìm ra cái mới có giá trị đóng góp vào quá trình hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học vào bài văn nghị luận văn học. Những đóng góp của luận văn. - Người viết đã tiến hành khảo sát nghiêm túc một khối lượng bài tương đối lớn để đánh giá chính xác thực trạng yếu kém của học sinh THPT khi vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học. - Luận văn khẳng định có cơ sở khoa học của năng lực vận dụng kiến thức vào quá trình nhận thức và học tập. Qua đó nhấn mạnh việc học sinh biết vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học sẽ nâng cao chất lượng bài viết của các em ở trường THPT. - Luận văn đề xuất được một số biện pháp thích hợp hướng dẫn học sinh phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học ở trường THPT. 6- Giới hạn của đề tài: Văn nghị luận có đối tượng rất rộng và là dạng văn cần nhiều đến kỹ năng vận dụng kiến thức tổng hợp. Song do thời gian và trình độ có hạn nên luận văn này người viết chỉ giới hạn trong việc giải quyết làm sáng tỏ vai trò quan trọng Nguyễn Thị Bích Đào 16 Luận văn thạc sĩ của việc vận dụng kiến thức văn học vào làm văn NLVH và đưa ra những biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học vào làm văn NLVH ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu: Trong suốt quá trình hoàn thiện luận văn người viết đã sử dụng chủ yếu những phương pháp nghiên cứu sau: - Phương pháp khảo sát điều tra: được sử dụng khi tìm hiểu thực trạng về năng lực của học sinh trong bài làm văn nghị luận văn học thông qua hệ thống các bài làm văn cụ thể của học sinh, cách chấm bài, ra đề văn của giáo viên. - Phương pháp phân tích tổng hợp: Được dùng sau khi tiến hành khảo sát để đánh giá kết quả điều tra từ đó tìm ra nguyên nhân của sự yếu kém trong việc vận dụng kiến thức của học sinh. - Phương pháp phân loại thống kê: Được dùng khi phân loại năng lực vận dụng kiến thức của học sinh. - Phương pháp logic: Được dùng khi xem xét quy luật của việc vận dụng kiến thức nói chung và việc vận dụng kiến thức văn học nói riêng vào trong bài làm văn nghị luận văn học. - Phương pháp lịch sử: Sử dụng khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề. - Phương pháp thể nghiệm khoa học: Sử dụng khi tiến hành thiết kế giáo án thuyết minh quá trình hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học. 8. Cấu trúc của luận văn:  Phần mở đầu.  Phần nội dung Chương I: Cơ sỏ lý luận và thực tiễn để xác lập biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở trường THPT. Nguyễn Thị Bích Đào 17 Luận văn thạc sĩ Chương II: Những biện pháp hình thành, rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học của học sinh THPT. Chương III: Thiết kế thể nghiệm  Kết luận  Danh mục tài liệu tham khảo. Chương I CƠ SƠ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ XÁC LẬP BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT. 1.Vai trò đặc biệt quan trọng của việc vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức và học tập. 1.1 Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức và học tập. Mét trong những nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là dạy cho học sinh phát triển tư duy. Tư duy là quà tặng quý giá nhất mà thượng đế ban tặng cho loài người. Tuy nhiên, để có tư duy phát triển con người ta phải được rèn luyện và phát triển. Năng lực tư duy đòi hỏi phải có kiến thức, có trí nhớ nhưng quan trọng hơn kiến thức và trí nhớ là khả năng vận dụng kiến thức, các thao tác tư duy đã có để chiếm lĩnh kiến thức mới và vận dụng nó vào thực tiễn. Nh chóng ta đã biết, sự phát triển tâm lý nhận thức của con người đi từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp và mang tính kế thừa, tính phủ định rõ rệt. Trong quá trình phát triển đó, những thành quả đã được tích luỹ, được hình thành ở giai đoạn trước dần dần sẽ trở thành những công cụ, những phương tiện làm nền, làm cơ sở cho việc hình thành những hiện tượng tâm lý ở mức cao hơn. Vì vậy, nhiệm vụ của dạy học không những phải hình thành cho học sinh những Nguyễn Thị Bích Đào 18 Luận văn thạc sĩ tri thức, khái niệm, những phương thức hoạt động mà phải dạy cho học sinh biết vận dụng các tri thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết các vấn đề đặt ra (trong một hoàn cảnh, tình huống cụ thể) một cách phù hợp, thông minh. Việc học không phải là sự lĩnh hội những kiến thức riêng lẻ, vụn vặt, cụ thể mà còn phải biết quy những trường hợp riêng lẻ, cụ thể về những “hệ” mang tính khái quát. Franz Emanuel Weinert quan niệm: “Học như là một quá trình chủ động và kiến tạo. Việc học tập có tạo sinh, có hiệu quả, hiểu biết là một quá trình chủ động và kiến tạo phụ thuộc vào cơ sở tri thức vốn có của cá nhân và vào những tầm hiểu biết được đem lại qua đó. Như vậy theo cách nhìn này, học tập là sự đối lập với thông tin được truyền đạt từ bên ngoài, được tiếp thu thụ động và xử lý một cách máy móc, điều sẽ dẫn đến một sự hiểu biết trì trệ, Ýt khả năng chuyển tải và không thể sử dụng một cách linh hoạt”. Trong cuốn “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm” của A.V.Petrovski, giáo sư đã đề cập đến bản chất của quá trình học tập “được xác định như là quá trình có tính chất hai mặt - tích luỹ các tri thức và nắm vững các phương thức vận dụng tri thức” [48; 143]. Bởi vậy, quá trình dạy học không có gì khác là một hoạt động bao gồm hai phía thầy và trò, là sự kết hợp hài hoà giữa lao động của người giáo viên và học sinh, trong đó trò nỗ lực nhận thức, thầy sáng tạo biện pháp để hướng dẫn học sinh làm cho kiến thức, tư tưởng tình cảm kỹ năng lẫn phương pháp của học sinh đựơc tăng tiến. Mục đích cuối cùng để họ có thể từng bước vận dụng kiến thức một cách tự lập vào trong đời sống. Nh vậy, học tập là quá trình nhận thức tích cực. Quá trình nhận thức và học tập được diễn ra theo từng cấp độ. Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai là: thông hiểu tài liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tư là: luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Bốn cấp độ của quá trình nhận thức và học tập trên đã được thừa nhận và những nhà giáo dục đã tổ chức quá trình dạy học của mình theo trình tự các giai đoạn nhận thức đó. Nguyễn Thị Bích Đào 19 Luận văn thạc sĩ Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập Êy, các công trình nghiên cứu đã chứng tỏ rằng học sinh thường khó vận dụng những khái niệm và những nguyên tắc đã lĩnh hội được vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Mặc dù thực tế cho thấy khâu vận dụng là khâu quan trọng và là khâu quyết định đến hiệu quả học tập của học sinh “Theo quan điểm triết học, khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn thì yếu tố chủ quan tăng lên và từng học sinh phải tự mình quyết định xem trong tình huống nào có thể sử dụng kiến thức này, kiến thức khác. Chính cái đó đã gây nên những khó khăn nhất định. Còn sinh lý học thì giải thích những khó khăn đó là do sự cần thiết phải hình thành ở học sinh, bằng cách luyện tập nhiều lần, những động hình nhất định của sự hoạt động (kỹ năng, kỹ xảo) gắn liền với việc vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tâm lý học giải thích các khó khăn đó là hiện tượng giao thoa, trong đó sự hình thành những kỹ năng và kỹ xảo mới thường bị ức chế bởi những kỹ năng và kỹ xảo đã hình thành trước đó” [30; 8]. Vậy là dưới những góc độ nghiên cứu khác nhau của mỗi ngành khoa học thì năng lực vận dụng kiến thức được giải thích khác nhau nhưng tựu trung đều khẳng định việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn là việc làm khó khăn. Cấp độ thứ nhất: Tri giác tài liệu là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý nghĩa định hướng cho cả quá trình nhận thức về sau. Cấp độ này phản ánh quá trình cảm giác và tri giác thông tin của người học. Cảm giác là một quá trình tâm lý mở đầu của hoạt động nhận thức, “phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ”. Tri giác là quá trình tâm lý tiếp theo, phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của con người. Ở đây, học sinh dùng các giác quan của mình để tiếp xúc với tài liệu học tập mới do giáo viên giới thiệu, nhằm thu thập những tài liệu cảm tính cần thiết. Vì vậy giai đoạn này, giáo viên thường sử dụng đồ dùng trực quan, biểu diễn những thí nghiệm đơn giản, cho học sinh xem những hình ảnh, những mẫu hoàn hảo. Việc sử dụng rộng rãi phương pháp trực Nguyễn Thị Bích Đào 20